Закон взаимосвязи обучения воспитания и развития

Закон взаимосвязи обучения воспитания и развития

63. ЗАКОНЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Законы дидактического учебно-воспитательного процесса заключаются в выраженных устойчивых внутренних связях, которые отражают функционирование и развитие процесса воспитания и обучения. Рассмотрим основные законы процесса обучения:

– закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Данный закон раскрывает процесс влияния общественных отношений, социального строя и социального заказа на формирование всех элементов воспитания и обучения;

– закон воспитывающего и развивающего обучения. Отражает соотношение овладения знаниями, способностями, всестороннее развитие личности;

– закон обусловленности обучения и воспитания: характер деятельности учащихся показывает соотношение между способами организации обучения, деятельностью учеников и результатами обучения;

– закон целостности и единства педагогического процесса: раскрывает гармоническое единство всех компонентов педагогического процесса, таких как рациональный, эмоциональный, содержательный, операционный, мотивационный компоненты;

– закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении;

– закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.

Еще одним основным понятием процесса обучения и воспитания являются закономерности.

Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые связи между составными компонентами процесса обучения, эти связи носят преимущественно вероятностно-статистический характер, они проявляются как тенденции, т. е. не в каждом отдельном случае, а во множестве случаев.

Существуют два типа закономерностей обучения. Выделяют внешние и внутренние закономерности. Внешние закономерности процесса обучения формируют зависимость обучения от общественных процессов и условий, социальной и политической ситуации, уровня культурного развития и т. д.

Внутренними же закономерностями обучения являются закономерности процесса обучения, которые устанавливают связи между компонентами, такими как цели, содержание, методы, средства, формы и т. д.

Рассмотрим ряд закономерностей, которые проявляются в обучении при наличии определенных условий:

– обучающая деятельность преподавателя должна носить воспитывающий характер, но в то же время в зависимости от условий обучения воспитывающая функция может иметь большую или меньшую силу, может быть как положительной, так и отрицательной;

– зависимость между преподавателем и учащимся и результатом обучения, другими словами, чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность обучающегося, тем будет выше качество обучения;

– зависимость учебного материала от повторения, т. е. прочность усвоения учебного материала напрямую связана с систематичностью повторения пройденного материала и зависит от включения повторения в пройденный материал, а также при объяснении нового материала;

– зависимость от применения новых методов обучения, другими словами, видна непосредственная зависимость развития знаний, умений и навыков учащихся от умения ими применять поисковые методы, проблемное обучение и т. д.;

– зависимость формирования понятий в сознании обучаемых от специальной познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, по сопоставлению различных понятий.

Законы и закономерности обучения

Раскрыв сущность, структура, движущие силы обучения, взаимосвязи его компонентов, особенности функционирования и развития этого процесса в целом и деятельности его субъектов (педагога и студентов), мы выходим на уровень познания законов и закономерностей учебного процесса. Однако до недавнего времени ученые-педагоги воздерживались от формулирования педагогических законов в целом и дидактических в частности из-за ряда причин.

Закон, как известно, отражает внутренний необходимую связь явлений и процессов, которые существуют независимо от субъекта, который познает эти законы.

Обучение же, как и любой социальный процесс, состоит из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов — людей, которые имеют право выбора жизненных планов и средств их достижения. Но деятельность людей тесно связана со средой, окружающим миром, она зависит от исторического опыта, мировоззрения, технологической вооруженности, наконец, закономерностей развития психики и коллективного сознания.

Таким образом, обучение, субъектное по своим проявлениями в конкретных условиях, по социальным принципами, глубинными корнями и взаимодействиями — объективное, которое подчиняется объективным законам и закономерностям.

В то же время педагогические законы, которые влияют на процессы воспитания, обучения и развития многих факторов, почти никогда не дают четко гарантированного, однозначного результата. Они имеют вероятностный характер, оказываются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к которым относится также сознательная энергичная деятельность участников этих процессов.

И наконец, связь между объективными законами, поведением людей, их сознанием, а еще больше — подсознанием, очень неоднозначен. Он не укладывается в рамки четких при- чинно-следственных связей, строгого детерминизма.

Таким образом, обучение как педагогический процесс, как объективный по своей сути, является частью объективного процесса развития общества, конкретно-экономического контекста. Как субъективный по своим активным проявлениями, он оказывается в возможностях реализации. Именно эти объективные основы, способы связи объективного и субъективного, отражают дидактические законы. их целенаправленный, сознательный, субъективный проявление в деятельности педагога и учащихся, более очевидно отражено в педагогических идеях, связи прошлого, настоящего и будущего. Это также проявляется в принципах.

Законом в дидактике можно считать внутренний существенная связь явлений обучения, обуславливающий их необходимо проявление и развитие (И. Я. Лернер).

В трудах ученых Ю.К.Бабанского, В. Бондаря, Б. С. Гершунский, М. И. Махмутова, И.Я.Лернера, М.Н. Скаткин, И. П. Пидласого, И. В. Малофиивата других выделены законы обучения, получили признание научно-педагогической общественности. Кратко охарактеризуем их.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образования на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитательного воздействия обучения. И содержание, и стиль общения, и характер задач — все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентации, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера студентов.

Закон обусловленности результатов обучения особенностями деятельности и общения студентов. Этот закон раскрывает влияние процессов, которые формируют личность, в частности познавательных, степень самостоятельности и продуктивности деятельности студентов, на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса. Отражает связи частей (например, факта, закона) и целого (теории, общей научной картины мира и т.д.), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает необходимость гармоничной интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов (деятельности) , овладение знаниями и развитием.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Означает, что любое научное знание, прямое или опосредованное, направленное на применение на практике (и базируется, в конце концов, на ней). Отсюда — необходимость опираться на общественную практику и жизненный опыт студентов, конкретизовуваты и применять научные положения на практике, насколько позволяет специфика материала, подготовленность студентов и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или сочетаться, взаимопроникать. Определенном виду деятельности на определенном этапе можно отдать предпочтение, но они не возражать, а дополнять друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.

Кроме законов, существуют закономерности. Закономерность трактуют либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, или как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. Обе трактовки приемлемые для дидактики.

Подчеркнем, что речь идет именно о закономерности, отражающие, но не заменяют законов и закономерностей психического развития, общения, социальной адаптации, а отражают связи между ведущими компонентами обучения

— Преподаванием, умением, объектом изучения (содержанием материала) и результатами.

По проявления закономерностей, то их очень много, и они чаще всего отражают эмпирически установленные зависимости. Целесообразно привести несколько примеров. Существует давно обнаружен на практике закономерная связь между степенью авторитета педагога и результатами его воздействия на студентов, которых он воспитывает, связь между отношением студентов к педагогу и результатам обучения, зависимость производительности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого, и тому подобное.

Закономерности обучения. Закономерности обучения (дидактические закономерности) — объективные, устойчивые и существенные связи в учебном процессе, обусловливающие его эффективность: направленность обучения на решение взаимосвязанных задач всестороннего и гармоничного развития личности студента (С. В. Гончаренко). Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые взаимосвязи, которые повторяются при определенных условиях.

Специфика дидактических закономерностей заключается в том, что они отражают устойчивые зависимости между всеми элементами обучения — деятельностью педагога, деятельностью студента и объектом усвоения, то есть содержанием обучения.

Проблему классификации закономерностей обучения изучали различные педагоги. В частности, М. М. Фицула различает две большие группы: объективные и субъективные.

Объективные закономерности процесса обучения: ■ воспитательный и развивающий характер обучения. В процессе обучения студенты усваивают знания, на этой основе у них формируются научное мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические и физические качества, соответствующее отношение к процессу обучения. В то же время происходит процесс развития личности, его познавательных сил — мышления, памяти, внимания, воображения, речи и др.

■ эффективность реализации закономерности воспитательного и развивающего характера обучения растет при условии, что педагог знает и учитывает в процессе обучения убеждения студентов, их отношение к знаниям, глубину осознанности, мировоззренческие идеи и черты характера, которые формируются в результате обучения.

■ обусловленность обучения общественными потребностями. Каждый этап развития человеческой цивилизации требует определенного уровня воспитанности и образованности членов общества, чего достигают благодаря обучению. Становление и развитие Украинского государства потребует высокообразованных, всесторонне развитых граждан, национально сознательных, с чувством причастности к созданию государства.

■ эффективность учебного процесса зависит от условий, в которых он происходит, учебно-материальной базы (учебные кабинеты, мастерские, их оснащение техническими средствами обучения, приборами, инструментами, компьютерной техникой, дидактическими материалами и т.д.)

■ процесс обучения зависит от реальных учебных возможностей студентов. Его содержание и методы выбирают прежде всего учитывая реальные учебные возможности студентов, обусловленные уровнем развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, знаний и умений, навыков к обучению, отношением к учебе, физическим состоянием и работоспособностью.

• эффективность процесса обучения зависит от уровня активности студента. Суть этой закономерности заключается в том, что результаты обучения студента зависят от характера учебно-познавательной деятельности и уровня развития его мотивационной сферы. Процесс обучения предполагает целенаправленную взаимодействие педагога и студентов. Даже если студент осваивает предмет самостоятельно, педагог направляет его познавательную деятельность и контролирует ее.

Учебный процесс эффективен только при условии активности студентов. Чем больше разнообразие деятельности студентов на учебном занятии, что большая интенсивность их труда, которую организовал педагог, то результативный процесс обучения.

Субъективные закономерности процесса обучения.

■ понятие студенты могут усвоить лишь тогда, когда организовано познавательную деятельность по соотношению понятий, отделения одних понятий от других;

■ навыки сформируются только при условии организации воспроизводства операций и действий, положенных в их основу;

■ крепкому усвоению содержания учебного материала способствует более систематически организованное прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоенного ранее содержания;

■ освоения сложными способами деятельности зависит от успешного овладения предыдущими простыми видами деятельности, входящих в сложного способа, и от готовности студентов определять ситуацию, в которой эти действия можно использовать;

■ уровень и качество усвоения при равных условиях (память, способности) зависит от учета педагогом степени значимости для студентов усваиваемого содержания;

■ использование педагогом вариативных задач, предусматривающих применение усвоенных знаний в существенных для студентов ситуациях, способствует формированию готовности к переносу усвоенных знаний и связанных с ними действий в новой ситуации.

Общими закономерностями процесса обучения являются:

■ закономерности цели обучения, которые зависят от уровня и темпа развития общества, его возможностей и потребностей, от того, насколько развита педагогическая теория и практика;

■ закономерности содержания обучения, вытекающие из общей цели и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных и индивидуальных возможностей студента, материально-технической базы учебных заведений;

■ закономерности управления процессом обучением определяются интенсивностью и связями в системе обучения, обоснованностью коррекционных воздействий;

■ закономерности методов обучения зависят от знаний и навыков педагогов в применении методов, цели и содержания обучения, возраста и возможностей студентов, организации учебного процесса;

■ закономерности стимулирования обучения зависят от внутренних и внешних стимулов (мотивов) обучения;

■ закономерности качества обучения связаны с предварительно достигнутыми результатами, характером и объемом учебного материала, организационно-педагогической взаимодействием между педагогом и студентами.

П. Пидласий обратил внимание на разделение конкретных закономерностей обучения на: дидактические, гносеологические, психологические, социологические, организационные,

Дидактические закономерности охватывают результаты обучения, производительность усвоения объема знаний, умений, навыков, сложность учебного материала и т.д.:

■ результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны осознанию целей обучения студентом;

■ результаты обучения зависят от способа участия студентов в учебной деятельности;

■ результаты обучения зависят от методов, применяемых;

■ результаты обучения зависят от средств, которые применяют;

■ обучение за «действия» в 6 — 7 раз производительнее, чем за «слушания».

2. Гносеологические закономерности определяют влияние умственного развития на получение учебной информации, производительность творческого мышления, проблемность и интенсивность обучения:

■ производительность усвоения знаний, умений прямо пропорциональна необходимости учиться; • результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению студентов организовывать собственную учебно-познавательную деятельность;

■ производительность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений;

■ производительность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, интенсивности участия студентов в решение посильных и значимых для них учебных проблем.

3. Психологические закономерности характеризуют индивидуальные психические свойства, процессы, которые влияют на продуктивность обучения:

• производительность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интереса студентов к учебной деятельности;

■ результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способностей студентов к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных предпочтений студентов;

■ производительность обучения обусловлена уровнем, силой, интенсивностью и особенностями мышления студентов;

■ производительность обучения (в определенных пределах) зависит от уровня развития памяти;

• производительность деятельности обусловлена уровнем сформированности навыков и умений;

■ количество повторений оказывает сильное влияние на производительность Обучение.

4. Социологические закономерности определяют влияние развития участников учебного процесса на производительность и результативность обучения, а также рейтинг, престиж каждого педагога, его взаимодействие с педагогом:

* Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении; ■ престиж студента в академической группе зависит: • и) от позиции, которую он занимает; 2) от роли, которую он выполняет; з) от академических успехов и достижений; 4) от индивидуальных качеств;

■ эффективность обучения зависит от качества общения педагога со студентами;

■ Дидактогения (грубое отношение педагога к студенту) ведет к снижению эффективности обучения академической группы в целом и каждого.

5. Организационные закономерности устанавливают оптимальные активные формы и виды организации обучения, с помощью которых формируется мотивация, интерес к обучению и т.д.:

■ эффективность обучения зависит от организации, только и организация обучения заслуживает внимания, которая развивает у студентов потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность;

■ результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению студентов к учебному труду, своим учебным обязанностям;

■ умственная работоспособность зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста и времени года, дня недели, времени суток;

■ производительность обучения обусловлена уровнем организации педагогического труда.

В дидактической теории закономерности обучения делятся на внешние и внутренние.

Для внешних закономерностей характерны:

■ социальная обусловленность цели, содержания и методов обучения;

* Воспитательный и развивающий характер учебного процесса;

■ вербально-деятельностный характер обучения;

• зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия студента с окружающей средой.

Внутренние закономерности процесса обучения предусматривают:

■ зависимость развития обучения от познавательных и практических задач, уровня сформированности знаний, навыков и умений;

■ взаимодействие педагога и студента;

■ активность студента и его влияние на результативность обучения;

■ структура и последовательность учебных задач. Законы и закономерности является базой возникновения и развития педагогических идей, направленных на совершенствование образования. Среди них — уже неоднократно упоминавшаяся идея направленности обучения на разностороннее развитие личности, духовно богатой, индивидуально своеобразной, гармоничной, способной к плодотворному труда для общества; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию, которая позволяет в единстве, в совместной деятельности решать много развивающих и воспитательных задач; идея оптимизации содержания, методов и условий обучения и воспитания, которая позволяет в конкретных условиях добиваться высоких результатов с минимальными потерями (две последние идеи раскрыто в работах Ю. К Бабанского) идея единства обучения и реабилитации (лечебная и коррекционная педагогика), которая стала особенно актуальной в связи с катастрофическим ухудшением здоровья детей, кризисом детства и семьи, общей социальный нестабильностью последнего десятилетия в стране.

Законы, закономерности и ведущие педагогические идеи реализуются на практике, регулирующих ее через систему принципов обучения.

Контрольные вопросы и задания:

Раскройте сущность термина «закон обучения».

Охарактеризуйте основные законы дидактики.

Сравните законы и закономерности обучения.

Назовите классификацию закономерностей обучения.

Охарактеризуйте группу общих закономерностей процесса обучения.

Назовите конкретные закономерности процесса обучения.

Раскройте содержание внешних закономерностей процесса обучения.

Проанализируйте внутренние закономерности процесса обучения.

Сравните объективные и субъективные закономерности процесса обучения.

studbooks.net

Законы обучения, их сущность

Закон — это объективно существующий, постоянно действующий и необходимый взаимосвязь между предметами, явлениями и процессами, что вытекает из их внутренней природы, сущности. Законом в дидактике можно считать внутренний существенная связь явлений обучения, который предопределяет необходимый их проявление и развитие (И.Я. Лернер).

Практически вся история человечества сопровождается попытками найти наиболее общие, общие для всех элементов обучения, факторы, правила, закономерности. Платон, Аристотель, Квинтилиан делали попытки обобщения практики обучения в виде определенных правил. Я.А. Коменский, А. Дистервег произвели цели системы правил-рекомендаций относительно действий субъектов и факторов учебно-воспитательного процесса. Отдельные закономерности обучения сформулировал И. Песталоцци. Много руководств, рекомендаций и правил К. Д. Ушинского вполне обоснованно можно считать дидактическими закономерностями. Значительное внимание установлению і формулировке правил, принципов, законов и закономерностей обучения уделяли Дж. Дьюи, Е. Торндайк, Е. Мейман. Практически все известные теоретики педагогики пытались установить объективные связи между предметами, явлениями, факторами учебно-воспитательного процесса. Одним это удалось больше, другим — меньше. Но еще до недавнего времени ученые воздерживались от формулировки педагогических законов. В отечественной педагогике до 70-х годов прошлого века даже термины «закон» и «закономерность» употреблялись редко и осторожно открытые и задействованы в мировой практике законы и рекомендации или замалчивались, или отрицались из идеологических соображений.

Есть и объективные причины сдержанного подхода ученых и практиков педагогики к формулировки законов, действующих в сфере учебно-воспитательной деятельности. Дело в том, что педагогические законы оказываются в условиях влияния на процессы обучения и воспитания большого количества факторов, а потому не всегда дают четко определен, гарантированный результат. Они, как правило, имеют прогностический, вероятностный, стохастический характер в отличие, скажем, от физических, химических, биологических законов. Есть и такая особенность, что в социальной сфере проявления закона сложно увидеть, отследить и зафиксировать. Одни и те же факторы, закономерности педагогического процесса в различных условиях, с разными субъектами могут давать совершенно разные, а иногда и противоположные, последствия.

И все же значительная часть теоретиков педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунський, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.) выделяют и формулируют педагогические законы, которые признаются и применяются практиками.

В.И. Загв’язинський группирует и характеризует законы обучения, которые имеют объективные источники возникновения и действуют в любых ситуациях учебного процесса:

закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса;

закон развивающего и воспитательного влияния обучения на учеников. И содержание и стиль общения, и характер задач — все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера воспитанников;

закон предопределенности результатов обучения характером деятельности и общения учеников. Этот закон раскрывает влияние процессов, которые формируют личность, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учащихся на результаты обучения;

закон целостности и единства педагогического процесса. Он отображает связь части (например факта, закона) и целого (например теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, предопределяет необходимость гармоничной интеграции предметов, смыслового, мотивационного и операционного компонентов (деятельности), овладение знаниями и развития;

закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он означает, что любое научное знание прямо или косвенно служит практике (да и выводится в конечном итоге из нее). Отсюда виплилває необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений в практике, насколько дают возможность специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения;

закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организационной деятельности могут быть разведены во времени или сочетаться, взаимопроникать; на определенном этапе каком видовые деятельности может предоставляться преимущество, но они должны не исключать, а предусматривать друг друга.

banauka.ru

1.3. Педагогический закон, закономерность

Педагогические правила и принципы

Любая наука достигает зрелости и совершенства лишь тогда, когда она раскрывает сущности исследуемых ею явлений и может предвидеть их будущие изменения в сфере не только явлений, но и сущности.

Явления – это конкретные события, свойства или процессы, выражающие внешние стороны действительности и представляющие форму проявления и обнаружения некоторой сущности. Сущность – это совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы. Выделяют следующие виды связей:

1) структурные (универсальные закономерные – взаимодействие всех вещей и явлений; причинно-следственные – предельный случай универсальной связи, когда из нее выделяют два явления, связанные между собой закономерно; функциональные, при которых изменение одних явлений вызывает вполне определенные изменения других; эта связь не тождественна причинной, например функция связи между некоторыми математическими величинами может и не являться причинной);

2) по порядковому принципу (иерархические, связи управления, функционирования, развития, генетические);

3) в зависимости от силы, степени, длительности действия (внутренние – внешние; общие – частные; устойчивые – неустойчивые; повторяющиеся – неповторяющиеся, глубинные – поверхностные; непосредственные – косвенные; постоянные – временные; существенные – несущественные, случайные – необходимые; доминирующие – недоминирующие).

Сущность считается раскрытой, если: а) дана точная формулировка законов движения и развития объектов и подтверж-даемость прогнозов, выводимых в качестве следствия из данных законов и условий их действия; б) известны принципы возникновения и источники развития рассматриваемого объекта, раскрыты пути его формирования или технического воспроизведения, если в теории или на практике создана его достоверная модель, свойства которой соответствуют свойствам оригинала.

Сущность не раскрывается непосредственно, она обнаруживается путем изучения явления. Задача любого педагогического исследования в том, чтобы проникнуть более глубоко в сущность изучаемого явления, вскрыть присущие ему законы и закономерности.

Исследование закономерностей, принципов и правил педагогики – это то общее, без теоретического анализа которого невозможно эффективно заниматься педагогической практикой. Проблема педагогических закономерностей, принципов и правил в последние годы исследовалась в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.В. Краевского и др. До настоящего времени нет четких критериев для однозначного ответа на вопрос, является ли, например, предлагаемый педагогический принцип именно принципом или же не является таковым.

Прежде чем акцентировать внимание на особенностях педагогических принципов или закономерностей, уточним их как общественные, философские категории.

Закон отражает педагогическое явление на максимально конкретном уровне, а закономерность – на более абстрактном и часто вскрывает лишь общую тенденцию функционирования.

Закономерность – это не до конца познанный закон или закон, пределы и форма которого еще не установлены. В закономерности выражены многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определенную связь, определенное отношение. Закономерность есть результат совокупного действия множества законов, поэтому понятие закономерности по объему шире понятия закона.

У закона всегда есть две функции: объяснительная и прогностическая. Его задача – способствовать научному управлению учебно-воспитательной деятельностью, предвидеть ее результаты, оптимизировать содержание, формы, методы и средства.

По критерию общности выделяют следующие типы законов: а) конкретные, специфические (сфера действия узка); б) общие (сфера действия широка), всеобщие.

Педагогический закон – это педагогическая категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механизмы самоорганизации, функционирования и саморазвития целостной педагогической системы.

Под закономерностью в общественных явлениях (в данном случае в учебном процессе) понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся, существенная связь между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают определенные изменения других явлений, характеризующие их поступательное развитие.

В педагогике действуют динамические и статистические законы. На основе динамических законов, зная исходное состояние педагогической системы и внешних условий, в которых протекает педагогический процесс, можно предсказать ее последующие изменения. Статистические законы отражают определенные тенденции изменения педагогической системы, которые выявляются на основе применения статистических методов научно-педагогического исследования.

Всякий закон облекается в форму взаимоотношения категорий. В.И. Андреев считает, что для того чтобы сформулировать педагогический закон или закономерность, необходимо: 1) вскрыть существенные, объективные, устойчивые, повторяющиеся взаимосвязи между компонентами педагогической системы; 2) установить педагогические условия, при которых эти взаимосвязи проявляются; 3) установить границы распространения закона; 4) выразить, сформулировать педагогический закон через взаимоотношения педагогических категорий в словесной или аналитической форме.

Открытию педагогических законов предшествовали длительные поиски на протяжении веков. По крупицам собирался и обобщался драгоценный опыт обучения. Видимо, уже в первобытном обществе существовали практические правила обучения (например, через практику жизни). Античные ученые Платон, Аристотель, Квинтилиан также формулировали свои рекомендации и правила, но специально вопросами обучения не занимались, поскольку понимали обучение не как науку, а как ремесло, искусство обучать другим наукам. Искусство же законам не подчиняется. Многие из этих правил действуют и поныне, например: «Назначение учителя – помочь родиться мысли в голове его ученика» (Сократ); «Дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с психическими условиями жизни обучающегося» (Квинтилиан).

В ХVIII в. педагогика достигла уровня системы правил и практических руководств. Так, Я.А. Коменский представляет дидактику в виде системы правил: «Основные правила естественного учения и обучения: обучай наглядно, природосообразно ит.д.». А Дистервег довел количество правил до 33. У Коменского и Ди-стервега было много последователей, пытавшихся изложить дидактику в виде памяток, которые состояли из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам, как ставить вопросы, как закреплять материал и т. д.

Одним из первых, кто объявил об открытии закона, был И.Г. Песталлоци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка «от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». К.Д. Ушинский почти не употреблял слов «закон» и «закономерность», но делал гениальные обобщения, например: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее».

В настоящее время в педагогике признаны следующие законы:

целостности и единства педагогического процесса (раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего, поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов);

единства и взаимосвязи теории и практики обучения;

воспитывающего и развивающего обучения (раскрывает соотношения овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности);

социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения).

С основными законами тесно связаны законы специфические, проявляющиеся как педагогические закономерности.

Закономерности бывают общими и частными. Общие закономерности охватывают своим действием всю систему, частные – ее отдельный компонент.

Приведем примеры конкретных психологических закономерностей, открытых в дидактике.

1. Продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности, количеству тренировочных упражнений, уровню познавательной активности обучаемых и зависит от уровня развития памяти (широта, глубина, прочность).

2. Закономерность Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.

Педагогические принципы и правила. Педагогика стремится открыть объективные законы, которые дают понимание общей картины развития дидактических и воспитательных процессов. Однако эти законы не содержат конкретных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки правил и принципов. В результате этого практические указания закрепляются в педагогических принципах и правилах.

Принцип (от лат. principium – основа, первоначало) – это руководящая идея, основное правило, требование к деятельности, поведению, вытекающее из установленных наукой законов. Педагогический принцип, по мнению В.И. Андреева, – это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования практики в целях повышения ее эффективности. П.И. Пидкасистый понимает под педагогическим принципом общее руководящее положение, требующее последовательности действий, но не в значении «поочередности», а в значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах (никогда не кричать на детей, никогда не бить детей, быть пунктуальным и т. д.)

Педагогический принцип выражает суть закона в его нормативной форме, т. е. указывает, как нужно действовать наилучшим образом в соответствующих педагогических условиях. Таковы, например, принципы дидактики. Так, принцип наглядности основан на следующей закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью, пропускная способность в секунду канала зрения в 5 раз больше канала слуха и в 13 раз больше канала ощущений.

Принцип сознательности и активности личности в обучении основывается на понимании того, что обучение эффективно, если ученики являются активными субъектами познавательной деятельности, т. е. осознают цели урока, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение.

Принцип систематичности обучения предполагает преподавание и усвоение знаний в определенной системе, структурирующей весь изучаемый материал на основе родовидовых, причинно-следственных связей, с позиции выделения общего и частного, отдельных фактов и обобщающих выводов.

Принцип последовательности обучения требует логического построения содержания изучаемого материала и методики его подачи, при котором осуществляется динамика продвижения мыслительных и практических действий учащихся: от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Принцип доступности обучения предполагает, что отбор дидактического материала надо проводить на основе оптимального соотношения сложности и занимательности, а при выборе методов его освоения учитывать возраст учащихся и уровень их реальных мыслительных и практических действий.

Принцип научности требует, чтобы содержание изучаемого материала знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражало современное состояние наук.

Педагогическое правило – это руководящее положение, касающееся отдельных сторон или частных вопросов воспитания и обучения. По В.И. Андрееву, правило педагогики – это правило воспитания, обучения или саморазвития, представляющее собой лаконично сформулированное на основе педагогического принципа предписание, нормативное требование к деятельности педагога или ученика, выполнение которого формирует наиболее рациональные тактики их действий и способствует повышению эффективности решения определенного класса педагогических задач.

Отличия педагогического принципа от педагогического правила представлены в табл. 1.

Каждое педагогическое правило имеет ценность только тогда, когда оно применяется в оптимальном сочетании с другими правилами, подчиненными некоторому педагогическому принципу или системе педагогических принципов. Например, для реализации принципа сознательности и активности учитель должен следовать таким правилам:

1) разъяснять цели и задачи предстоящей работы (важность, значение, перспективы);

2) опираться на интересы учащихся и формировать мотивы учения;

3) обращаться к жизненному опыту, интуиции обучающихся;

4) иллюстрировать новые понятия на наглядных моделях;

5) обеспечивать понимание каждого слова, понятия;

6) включать обучающихся в процесс поиска решения научных и практических проблем и т. д

www.e-reading.club

2. Обзор основных законов и закономерностей обучения

В обучении находят свое проявление общие законы диалектики и специ­фические законы обучения.

К общим законам диалектики относятся: закон единства и борьбы проти­воположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания отрицания.

Как проявляются эти законы в процессе обучения?

В процессе обучения действует закон единства и борьбы противополож­ностей. Противоречия возникают в силу того, что современные требова­ния, являющиеся следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности, сложившейся образовательной ситуации, прихо­дят в несоответствие с традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс, обучения. Изменения в экономической, политиче­ской и культурной жизни нашей страны привели к резкой смене обще­ственных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные каче­ства личности, такие как предприимчивость, деловитость, рискованность. Это в свою очередь потребовало изменения процесса обучения, его содер­жания, технологии.

В процессе обучения проявляется также действие закона перехода коли­чественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные лич­ностные характеристики (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют собой результат накопления количественных изменений.

Переход количества в качество происходит по механизму закона отрицания отрицания, т. е. диалектического снятия и сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия пре­образуются в сложный навык (письма, счета, чтения).

Кроме общих законов диалектики, в обучении проявляются также спе­цифические педагогические законы.

В истории дидактики многие ученые предпринимали попытки выделить и сформулировать педагогические законы. Например, И. Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к яс­ным представлениям и от них к ясным понятиям.

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона:

развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладаю­щей степени природными задатками;

ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наи­более важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения: социальной обус­ловленности целей, содержания, форм и методов обучения: взаимосвязи твор­ческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обуче­ния, воспитания и развития; обусловленности результатов обучения харак­тером образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного процесса.

Хуторской А. В. дает такую трактовку этим законам.

Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения. Социальный строй и общественно-экономические отношения оказывают определяющее влияние на основные компоненты процесса обу­чения: его пели, содержание, методы, формы организации. Например, де­мократические преобразования конца XX в. обусловили появление в стра­не негосударственных образовательных организаций, авторских школ и обучающих систем.

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образователь­ной среды. По своей духовной и природной сущности человек есть тво­рец. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от ус­ловий, средств и технологий образовательного процесса. Творческую са­мореализацию ученика повышают следующие условия: выбор им целей обучения, открытое содержание образования, природосообразные тех­нологии обучения, возможность индивидуальной траектории, темпа и форм обучения и др.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Любая деятельность, направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личност­ных качеств, с его воспитанием как члена общества. Даже если учитель не ставит явных воспитательных или развивающих целей, он все равно своей деятельностью не только обучает, но и воспитывает, оказывает влияние на формирование соответствующих качеств учеников, на развитие их как лич­ности.

Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся. Результаты обучения зависят прежде всего от ак­тивности самой личности, от того, насколько продуктивна их деятельность. На результаты обучения оказывают влияние также применяемые техноло­гии, формы и методы обучения.

Закон целостности и единства образовательного процесса. Данный закон устанавливает необходимость внутреннего согласования между собой всех компонентов образовательного процесса (целей, содержания, средств, ме­тодов, форм, технологий и т. д.).

Выделены и другие законы обучения. Законами становятся лишь те за­кономерности, в которых:

четко определены и зафиксированы объекты, между которыми уста­навливается связь;

исследованы особенности этой связи (вид, содержание, форма, ха­рактер и т. д.);

• установлены границы проявления связи.

Как отмечено выше, закономерности обучения отражают объективные, существенные, общие, устойчивые взаимосвязи, повторяющиеся при опре­деленных условиях. Теоретиками и практиками выделено большое количе­ство дидактических закономерностей. Так, в учебнике И. П. Подласого при­водится более 70 различных закономерностей обучения.

С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процес­су, они охватывают своим действием всю систему обучения. К общим зако­номерностям относятся:

закономерности цели обучения.

Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) по­требностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

закономерности содержания обучения.

Содержание обучения зависит от: а) общественных потребностей и це­лей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей учащихся; г) уровня развития теории и прак­тики обучения; д) материально-технических и экономических возможно­стей учебных заведений;

закономерности качества обучения.

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продук­тивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характе­ра и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения;

закономерности методов обучения.

Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) воз­раста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; с) ма­териально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса;

закономерности управления обучением.

Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных свя­зей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий;

закономерности стимулирования обучения.

Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов’.

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные сто­роны системы обучения. Современной науке известно большое количество частных закономерностей процесса обучения. К частным закономерностям процесса обучения относятся закономерности:

собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяе­мых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т. д.);

гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной ак­тивности учащихся, умения и потребности учиться и т. д.);

психологические (результаты обучения зависят от учебных возможно­стей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т. д.);

социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т. д.);

организационные (эффективность процесса обучения зависит от орга­низации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимули­рует познавательную активность и т. д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в прин­ципах и вытекающих из них правилах обучения.

studfiles.net