Возрастные и личностные особенности развития дошкольников

Возрастные и индивидуальные особенности ребенка

Индивидуальный подход в воспитании ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей.

Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека.

Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов их деятельности необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную систему.

Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка и индивидуальный подход в физическом воспитании.

Знание физического состояния и развития детей имеет очень большое значение при проведении процедур закаливания, которые должны осуществляться систематически, на строго индивидуальной основе.

Изучение индивидуальных особенностей детей требует значительного времени и систематических наблюдений. С этой целью педагогу необходимо вести дневник, записывая в нем особенности поведения воспитанников, делая периодически краткие обобщения результатов наблюдения.

Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным.

И.П.Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности выявил основные свойства нервных процессов:

  1. Силу возбуждения и неуравновешенность;
  2. Уравновешенность и неуравновешенность этих процессов;
  3. Их подвижность.

На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятельности:

  1. Сильный, неуравновешенный, характеризующийся сильным возбуждением и менее сильным торможением, соответствует холерическому темпераменту. Для ребенка холерического темперамента характерным является повышенная возбудимость, активность, отвлекаемость. За все дела он принимается с увлечением. Не соизмеряя свои силы, он часто теряет интерес к начатому делу, не доводит его до конца. Это может привести к легкомыслию, неуживчивости. Поэтому у такого ребенка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную и посильную деятельность.

Нужно контролировать выполнение заданий, требовать доводить начатое дело до конца. На занятиях нужно направлять таких детей на осмысление материала, ставить перед ними более сложные задания, умело опираться на их интересы.

  • Сильный уравновешенный (процесс возбуждения уравновешивается процессом торможения), подвижный, соответствует сангвиническому темпераменту. Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий. Особенности детей этого типа высшей нервной деятельности отчетливо проявляются при поступлении в детский сад: они жизнерадостны, сразу же находят себе товарищей, вникают во все стороны жизни группы, с большим интересом и активно участвуют в занятиях, в играх.
  • Сильный, уравновешенный, инертный, (соответствует флегматическому темпераменту). Дети – флегматики спокойны, терпеливы, прочное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Недостатком флегматика является его инертность, его малоподвижность, он не может сразу сосредоточиться, направить внимание. В целом такие дети не причиняют хлопот.

    Конечно, такие черты, как сдержанность, рассудительность, являются положительными, но их можно спутать с равнодушием, апатией, безынициативностью, ленью. Нужно очень внимательно изучать эти особенности ребенка в различных ситуациях, в различных видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членами семьи ребенка.

  • Слабый, характеризующийся слабостью как возбуждения, так и торможения при повышенной тормозимости или малой подвижности, (соответствует меланхолическому темпераменту). Дети меланхолического темперамента необщительны, замкнуты, очень впечатлительны и обидчивы. При поступлении в детский сад, школу долго не могут привыкнуть к новой обстановки, коллективу детей тоскуют, грустят. В некоторых случаях переживания отзываются даже на физическом состоянии ребенка: он теряет вес, у него нарушается аппетит и сон. Не только педагоги, но и медицинский персонал и семья должны уделять таким детям особое внимание, заботиться о создании условий, вызывающих у них возможно больше положительных эмоций.

    Свойство нервной системы каждого человека не укладываются в какой-то один “чистый” тип высшей нервной деятельности. Как правило, индивидуальная психика отражает смешение типов или проявляется как промежуточный тип (например, между сангвиником и флегматиком, между меланхоликом и флегматиком, между холериком и меланхоликом).

    При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на этот материал, который он получает в процессе личного изучения воспитанников.

    Учет индивидуальных особенностей

    При изучении индивидуальных особенностей детей следует обращать внимание на изучение их физического состояния и здоровья, от которых во многом зависит их внимание на уроке, занятии и общая работоспособность. Нужно знать раннее перенесенные учеником заболевания, тяжело отразившиеся на его здоровье, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной системы. Все это будет помогать правильно дозировать физические нагрузки, а также сказывается на участие в различных спортивно-массовых мероприятиях.

    Весьма важно знать особенности познавательной деятельности детей, свойство их памяти, склонность и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к детям в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности; слабейшим детям нужно оказывать индивидуальную помощь в учении, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

    Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы детей и своевременно выявлять их, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание характера каждого ребенка с тем, чтобы учитывать его при организации коллективной деятельности, распределение общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

    Изучение детей должно охватывать также ознакомления с условиями домашней жизни и воспитания, которые оказывают значительные влияния на их воспитание и развитие.

    Наконец, значительное место занимает знание педагогами, таких важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью детей и включают в себя степень восприимчивости, педагогических воздействий, а также динамику формирования тех или иных личностных качеств.

    Таким образом, только глубокое изучение и знание особенностей развития каждого ребенка создает условие для успешного учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания.

    Единство осуществления индивидуального подхода в детском саду и семье

    Не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие – не умеют это делать, третьи – не понимают, зачем это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная помощь педагога.

    Да, работа воспитателей с семьями – труд нелегкий, но не обходимый. Это неотъемлемый фактор индивидуального подхода к детям, индивидуальной помощи, своевременного предотвращения нежелательных проявлений в характер ребенка.

    Привлечение родителей, других членов семьи к образовательной работе детского сада необходимо прежде всего для детей.

    Положительные результаты в воспитании детей достигается при умелом сочетании разных форм сотрудничества, при активном включении в эту работу всех членов коллектива дошкольного учреждения и членов семей воспитанников.

    Формы работы могут быть самые разные, – это посещения семьи и ребенка, день открытых дверей, беседы, консультации, родительские собрания, родительские конффенции. Но приоритет остается за индивидуальной формой.

    Таким образом, можно сделать следующие выводы:

    1. Работу как со всем коллективом родителей, так и индивидуально с отдельными семьями можно успешно проводить только на основе знания особенностей быта и воспитания детей в семье.
    2. Фактический материал по изучению воспитания детей в семье дает возможность не только узнать условия жизни, но и установить причины формирования индивидуальных качеств детей, выявить связь между условиями воспитания, формированием особенностей поведения и спецификой их проявления.
    3. Положительные результаты в работе с семьей могут быть достигнуты только в том случае, если между родителями и воспитателями достигнуто единство требований в отношении к детям и вся работа проводится по плану и систематично.
    4. Необходимо давать родителям конкретные сведения по вопросу о возрастных и индивидуальных особенностей детей, учить их видеть в своих детях хорошее, и плохое анализировать их поступки.
    5. Наряду с общей и индивидуальной формами работы с семьей можно проводить и работу с несколькими семьями, имеющими сходные условия воспитания детей.
    6. Изучение особенностей семейного воспитания, так же как и изучение особенностей физического развития ребенка, является необходимым условием начала планомерной работы по осуществлению индивидуального подхода к детям в воспитании и обучении их, в различных видах деятельности.
    7. Исследование типов темперамента дошкольников.

      Проведение исследования: Типы темперамента детей определяются в процессе наблюдения за их поведением и деятельностью в течении дня. Наблюдения дополняются с результатами с воспитателями и родителями. Обобщенные данные заносятся в таблицу и соотносятся с характеристикой типов темперамента.

      Сангвиник. Быстрота и живость движений, разнообразие и богатство мимики, быстрый темп речи. Высокая психическая активность проявляется в живости ума, находчивости и стремлению к частой смене впечатлений, отзывчивости на окружающие события.

      Эмоции быстро возникают и легко сменяются. Легко переходит от слез к радости и наоборот, хотя обычно преобладает хорошее настроение, поскольку ребенок сравнительно безболезненно и быстро переживает неудачи, не может находиться в унынии. Ребенок активный, шустрый, достаточно выносливый и неутомимый в том занятии, которое его увлекает. Быстро схватывает информацию, работоспособен и инициативен, сфера интересов широка. Высокая общительность сочетается со стремлением к лидерству. Ярко проявляется эмоциональная устойчивость и уверенность в себе.

      Флегматик. Уравновешенный, осторожный и спокойный ребенок. Ему присущи ровное эмоциональное состояние, настойчивость и упорство в своих стремлениях, устойчивость к стрессам, малая возбудимость и невысокая чувствительность. Медленные движения. Ребенку трудно приступить к занятию, но начав его, трудно переключиться. Предпочитает однообразные, монотонные игры и занятия. Аккуратен т педантичен. Часто играет один, игрушки потом аккуратно убирает. Консервативен в пристрастиях, в том числе к определенной еде, к “своей” чашке и ложке и пр. Малыш всему учится с запозданием. Ест медленно, сосредоточенно. В деятельности соблюдает порядок и сложившиеся традиции, нарушение которых вызывает раздражение, а иногда ярость.

      Меланхолик. Отличается высокой чувствительностью, глубиной и устойчивостью эмоций при слабом их внешнем выражении. Склонен к мнительности и обидчивости. Нередко развиваются повышенная ранимость, замкнутость, отчужденность. Кажется пугливым. Не сразу входит в общую игру, чаще наблюдает со стороны. В то же время всецело отдается игре, любит мечтать, фантазировать, очень хороший актер. В его действиях много непонятного, что обусловлено богатством внутреннего мира. Обычно ребенок грустит, слишком рассудителен и часто ведет себя как маленький взрослый. Очень привязчив и отзывчив на ласку, чисто сердечен и общителен, но лишь с теми, кого любит. С посторонними скрытен, раним и замкнут, обижается по любому поводу. Круг общения узок, связи не многочисленны, но глубоки и искренни. Кажется не уверенным, замкнутым и осторожным. Долго не может заснуть. Чувствителен к страданиям других. В игре одинок из-за мнительности и страха предложить свое общество другим, боится неожиданности.

      Холерик. Нестабилен, активен. Не спокоен, импульсивен и изменчив. В деятельности и общении возбудим, нервозен, вспыльчив, порывист, склонен к резким сменам настроений, подвержен эмоциональным срывам, иногда бывает агрессивен. Движения быстрые и энергичные. Речь громкая, частая, быстрая. Энергичен и активен, но не всегда внимателен, особенно когда возбужден. Плохо переносит монотонную работу. Активно включается в новое дело, но увлечение и энтузиазм быстро угасает, если работа не интересная. В то же время, если деятельность привлекательна, работает энергично и долго. Решения самостоятельны, но часто не обдуманны. Рано встает, ест и спит немного.

      Изучение волевых проявлений.

      Проведение исследования: Проводит наблюдение за ребенком в разных видах деятельности.

      Обработка данных: Анализ проводят по схеме:

      • Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленные взрослым, а также самостоятельно ставит цель и руководствоваться ею в деятельности, достигать результата. Причины того, что цель не достигается.
      • Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции(не заплакать если больно) и непосредственные желания (помочь дежурным, когда хочется играть; не выкрикивать на занятии, а подождать своей очереди).
      • Какие волевые качества у ребенка сформулированы:
        • дисциплинированность: подчиняется ли ребенок общественным правилам поведения и деятельности; выполняет ли требования взрослого и насколько точно это делает; каковы причины невыполнения требований взрослого; как реагирует на эти требования ; насколько осознанно выполнение общественных правил поведения и деятельности;
        • самостоятельность: умеет ли ребенок действовать без посторонней помощи, не умеет;
        • настойчивость: умеет ли ребенок рационально организовывать свою деятельность, сосредоточенно ее выполнять;
        • инициативность: умеет ли ребенок выполнять деятельность по своей инициативе; в каких видах деятельности это проявляется и каким образом.
        • Делают выводы о том, насколько развиты волевые проявления.

        Уровни сформированности волевых проявлений:

        1. Высокий. Ребенок самостоятельно ставит цель и руководствуется ею в деятельности, умеет сдерживать свои эмоции и непосредственные желания. У ребенка сформированы такие волевые качества, как дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, инициативность.
        2. Средний. Ребенок самостоятельно ставит цель, но не руководствуется ею в деятельности, не умеет сдерживать свои эмоции и непосредственные желания. У ребенка сформированы лишь некоторые волевые качества.
        3. Низкий. Ребенок не умеет самостоятельно ставить цель руководствоваться ею в деятельности, не умеет сдерживать свои эмоции и непосредственные желания. У ребенка не до конца сформулированы волевые качества.
        4. xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

          3.3. Возрастные и личностные особенности развития детей и подростков

          Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношении и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В.П. Петрунек, Л.Н. Таран).

          Принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих качественно новых психологических образовании:

          · ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школьника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения;

          · происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;

          · формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности;

          · формируется адекватная самооценка, развивается критичность к самому себе и окружающим;

          · приобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать дружеские контакты и отношения;

          · школьник овладевает «умением учиться», то есть приобретает навыки и умения учебной работы;

          · раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.

          Таким образом, нормально развивающийся младший школьник — это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

          Нормальным психологи признают и тот факт, что большинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И.В. Дубровина).

          Изучению подросткового возраста посвящено множество исследований. Это классические работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Т.В. Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божовнч и современные — А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, С.К.Масгутова и др.

          Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л.С. Выготского сложилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кризисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции — не только закономерные, то есть нормальные, явления, но и продуктивные для формирования личности подростка (А.М. Прихожан).

          Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или предкритическую, — фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.

          Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специально «принуждать» родителей к ним, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в этот период протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17—18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягивается и может оставаться даже в зрелом возрасте.

          Можно выделить два основных пути протекания кризиса. Наиболее распространенный — кризис независимости. Его симптомы те же, что и в дошкольном возрасте, — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, которые ранее выполнялись, протест-бунт, ревность к собственности. Но в подростковом возрасте они выражаются по-своему. Так, ревность к собственности обнаруживается в стремлении оградить от внешних посягательств свое индивидуальное внутреннее, психологическое пространство. Главная его собственность — это переживание собственного внутреннего мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает, от других. Второй путь —кризис зависимости, симптомы которого противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения. Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Первый и второй варианты — это способы самоопределения. Но в первом случае он выражается позицией «Я уже не ребенок», а во втором — «Я ребенок и хочу оставаться им». Для развития наиболее благоприятным оказывается первый вариант.

          Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса присутствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновременное присутствие стремления к независимости и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, расширение границ самостоятельности, а с другой — недостаточная психологическая и социальная зрелость подростка, вызывающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со стороны взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком «разрешающее» отношение может вызывать недовольство и даже глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументированный запрет приводит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначальную вспышку негодования. В контексте культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как:

          самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к решению познавательных задач; это сензитивный период развития творческого мышления;

          · выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к другому человеку как личности;

          · адекватные формы утверждения своей самостоятельности, личностной автономии, индивидуальности;

          · адекватная самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;

          · способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;

          · моральные и волевые качества, личностная рефлексия, то есть понимание, сочувствие и сопереживание другому;

          · владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;

          · способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным воздействиям среды;

          · положительное отношение к труду, ориентация на культурные, нравственные ценности и человеческие смыслы;

          · владение навыками дружеского, избирательного общения со сверстниками; ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников; адекватность поведения в школе и вне ее (Д.Б. Эльконин, А.М. Прихожан).

          Существуют и другие научные позиции, в русле которых решается и проблема нормы — аномалии. Они широко представлены в зарубежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э. Эриксона, который как бы «изнутри» анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма — аномалия. Взгляды Э. Эриксона представлены в книгах «Детство и общество».

          Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.

          Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, которое включает в себя понятие психического здоровья человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею, тождественности. Идентификация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени.

          Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окружение, общество, конкретные социальные условия, то есть время и место осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств, которые человек осознает в себе и с которыми начинает себя идентифицировать. В ходе развития у человека последовательно формируются качества, каждое из которых в определенный момент становится определяющим его психическую жизнь и поведение. При этом развитие предполагает наличие реальных и потенциальных свойств, которые избирательно влияют на другие свойства личности и регулируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможности ребенка и взрослого. При этом потребность в принятии группой, социальным окружением является важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.

          Переход от одной формы идентичности к другой сопровождается кризисами. В этот момент усиливается уязвимость, но одновременно возрастают потенциал человека, энергия для дальнейшего развития. Общество же предлагает человеку новые задачи и возможности для реализации этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отношений к миру и к себе.

          Первая стадия — до 1 года. Развитие в это время в основном детерминируется близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия, то есть открытости к миру, или недоверия, настороженности, закрытости к окружающему.

          Возникает чувство собственной идентичности. «Количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта», определяется качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре», — подчеркивал Э. Эриксон.

          Этнографические исследования Э. Эриксона говорят о том, что в разных культурах существуют разные «схемы доверия» и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах принято туго пеленать ребенка, давать ему возможность покричать и поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Такой способ ухода, по мнению Эриксона, характерен для русской культуры.

          Этим, по его мнению, объясняется особая выразительность глаз русских людей, поскольку туго запеленутый ребенок имеет основной способ связи с миром — через глаза (Л.Ф. Обухова).

          Вторая стадия — от 1 года до 3 лет — состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. Чувство стыда и сомнения появляется в результате жесткого контроля. Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового отношения к миру. Оно поддерживается и сохраняется благодаря контролю со стороны родителей, через ограничение желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать. «Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать», — пишет Э. Эриксон. Но эти ограничения создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.

          Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем (видимо, упрямство), между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие не будут жестко подавлять и чрезмерно управлять стремлением ребенка к автономии. Чувство доброжелательности и гордости происходит из чувства самоконтроля при положительной самооценке. Внешний, чужеродный контроль, утрата чувства самоконтроля приводят к появлению устойчивой склонности к сомнению и стыду, чувства зависимости от взрослых.

          Третья стадия — с 3 до 6 лет. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир. В игре он совместно со сверстниками осваивает систему отношений между людьми. У ребенка возникает желание выйти из роли маленького и включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность. Но взрослые всемогущественны, они диктуют ему строгие правила поведения, могут стыдить и наказывать. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, осваивает практически социальные, этические нормы и правила. У него развивается чувство инициативы, активной предприимчивости. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. А это связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила ему предъявляются.

          Агрессивное поведение ребенка ведет к ограничению взрослыми его инициативы и появлению чувства вины и тревожности.

          Четвертая стадия — от 6 до 14 лет. В это время развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Ребенок идет в школу, начинается систематическое приобщение его к знаниям. Школа, учитель, одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько ребенок успешно учится, как складываются у него отношения с учителем и одноклассниками, зависит благополучие или неблагополучие его становления. Трудолюбию противостоит чувство неадекватности и неполноценности. По мнению Эриксона, ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность. Если в благоприятных случаях значимость отца и матери отходит на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

          Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности. Поэтому снисходительное одобрение или незаслуженная похвала не должны его удовлетворять.

          Идентичность его полноценна в том случае, когда он понимает, что его достижения соответствуют тем требованиям, которые значимы в данной сфере жизни.

          Пятую стадию — с 14 до 20 лет — характеризует самый глубокий жизненный кризис. Формируется первая цельная форма идентичности. К этому кризису приводят три линии развития: физический рост и половое созревание, озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее индивидуальным способностям и требованиям общества. В этом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Все прежние, старые задачи он должен теперь решить сознательно, будучи убежденным, что его выбор значим для него и для общества. Именно в таком случае социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

          На юношеский возраст приходится основной кризис идентичности, за которым следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии. Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к задержке в личностном развитии и составляет основу социальной патологии юношеского возраста. «Синдром патологий идентичности», по Э.Эриксону, включает: возврат к инфантильному уровню и желание как можно дольше оставаться ребенком; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь: страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («унисекс») и др. (Л.Ф. Обухова).

          Становление личностной идентичности позволяет молодому человеку перейти на очередную стадию развития. Последующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои задачи, связанные с формированием самостоятельности, автономности личности, творчества. Таким образом, при неблагоприятных условиях развитие ребенка может идти по линии формирования чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, агрессии, противоречивости, внутренней конфликтности.

          Общепсихологические аспекты проблемы нормы — аномалии рассматриваются в рамках развивающейся психологии личности. В отечественной психологии это направление представлено в работах Б.С. Братуся. Согласно его точке зрения, степень личностного здоровья человека определяется его отношением к другому человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он считает отношение к другому человеку как к самоценности (это — главный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни.

          Речь, конечно, идет не о состоянии, а о тенденции развития, то есть это те направления, в которых осуществляется нормальное развитие человека. Эти критерии имеют достаточно общий характер, но они могут быть конкретизированы (операционализированы) и использованы в практике.

          studfiles.net

          Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста, 4-7 лет Алфеева Елена Владимировна

          Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время

          Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

          Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

          Алфеева Елена Владимировна. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста, 4-7 лет : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 : Москва, 2000 196 c. РГБ ОД, 61:01-19/178-6

          Содержание к диссертации

          ГЛАВА I Соотношение креативности и личностных особенностей детей дошкольного возраста 13

          1 Понятие креативности в психологии и особенности ее проявления в дошкольном возрасте 13

          2 Особенности личностного развития детей дошкольного возраста 24

          3 Возрастные особенности личностного развития творчески одаренных дошкольников 33

          4 Влияние социального окружения на развитие творческих способностей и личностных особенностей ребенка дошкольника 40

          ГЛАВА II Исследование влияния личностного развития на креативность ребенка 49

          1 Постановка проблемы исследования 49

          2 Организация формирующего эксперимента — как основной метод изучения взаимовлияния креативности и уровня личностного развития ребенка дошкольного возраста 56

          3 Описание тестовых методик, применявшихся в констатирующем эксперименте 63

          2.3.1 Диагностика развития личностных особенностей детей дошкольного возраста 63.

          2.3.2 Диагностика развития творческого мышления у дошкольников 66

          2.3.3 Методики для изучения особенностей детско-родительских отношений 70

          2.3.4. Методы математической статистики, применяемые для анализа результатов экспериментальной работы 74

          ГЛАВА III Экспериментальное исследование взаимосвязи личностных особенностей и креативности 76

          1 Соотношение творческих способностей и личностных особенностей в дошкольном возрасте 76

          2 Изучение влияния социальной среды на развитие личности и творческих способностей дошкольников 110

          3.2.1. Формирующий эксперимент и его влияние на развитие личности и креативности ребенка дошкольного возраста 110

          3.2.2 Изучение влияния стиля семейного воспитания на темп и динамику развития личностных особенностей и способностей детей —

          Список литературы 138

          Введение к работе

          Актуальность исследования, В современной педагогике и психологии все чаще декларируется принцип гуманизации в обучении, воспитании и развитии каждого ребенка, причем, приоритетной признается направленность

          на развитие личности, талантов, креативности и способностей ребенка. В Конвенции о правах ребенка сформулирована значимость реализации индивидуальности формирующейся личности. Обеспечить учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения и воспитания можно при дифференцированном подходе и использовании развивающих программ, адресованных различным группам детей. Возникшее в последнее время противоречие между социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной разработанностью практических приложений развития одаренности, стимулирует рост интереса к проблеме креативности в детском возрасте.

          В связи с выше изложенным, актуальными становятся исследования, направленные на изучение условий, способствующих раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка, начиная с самого раннего возраста. Дошкольный возраст представляет наибольший интерес в исследованиях развития креативности (Д.Б Богоявленская, Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, A.M. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков).

          Теоретические предпосылки для изучения природы креативности, возможностей ее развития и диагностики были созданы благодаря успехам возрастной, дифференциальной, педагогической, генетической психологии, психологии развития и психологии личности. Исследования, проведенные в различных областях, помогли дать научное определение креативности как сложного, многокомпонентного психологического явления, которое нельзя отделить от целостной личности человека. Развитие личности ребенка -сложный процесс, происходящий на всех ступенях онтогенеза, и в связи с этим изучение развития личности и креативности необходимо начинать с раннего и дошкольного возраста.

          Методологическая основа Большинство существующих в настоящее время программ и моделей обучения и развития детей ориентированы преимущественно на когнитивное и интеллектуальное развитие. Личностные факторы затронуты лишь в немногих программах, использующихся на младших возрастах. Признание роли этих факторов в основном сводится к советам и рекомендациям по развитию «Я-концепции» одаренного ребенка. А

          сложившаяся в предыдущие годы практика общественного воспитания детей дошкольного возраста вообще не предусматривала возможности развития творческих возможностей ребенка как специальную задачу. В настоящее время много внимания уделяется обеспечению полноценного психического развития и эмоционального благополучия ребенка в процессе воспитания в общественных дошкольных учреждениях, но вопрос о развитии творческих возможностей детей-дошкольников должен решаться и на уровне семейного воспитания.

          Решить эту задачу возможно рассматривая креативность как значимый фактор личностного развития ребенка. Наметить пути решения данной проблемы позволяет целый ряд исследований отечественных психологов, раскрывающих существенные закономерности психического и личностного развития. Так, следует указать труды Л.С. Выготского, работы А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и др., развивающие деятельностный подход; работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др., в которых детально раскрываются механизмы развивающей учебной деятельности; исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.Г. Асмолова, B.C. Мухиной, А.В. Захаровой и др., посвященные личностному развитию в онтогенезе; исследования одаренности в работах A.M. Матюшкина, Е.Л. Яковлевой, Н.Б. Шумаковой, Е.С. Беловой, Е.И. Щеблановой, B.C. Юркевич. Влияние личностных факторов на развитие креативности в дошкольном

          возрасте до сих пор систематически не исследовалось. Возможность влияния на развитие креативности детей через воздействие на развивающуюся личность ребенка нуждается в углубленном изучении и разработке адекватных возрастным особенностям детей методов диагностики креативности и «Я-концепции» ребенка. Разработка данной проблемы поможет лучше понять природу одаренности, раскрыть механизмы ее развития, а также способствовать построению психологически-корректных стратегий воспитания и обучения,

          позволяющих учитывать индивидуальные особенности и возможности развития одаренного ребенка.

          Все выше сказанное обусловливает актуальность изучения взаимовлияния личностных факторов креативности ребенка в дошкольном возрасте..

          В основу исследования легли следующие теоретические положения:

          1. Креативность — это составная часть одаренности, являющаяся личностной категорией, продуктивной динамической структурой личности в совокупности творческого потенциала, склонностей и способностей, выражающихся в творческой индивидуальности. (A.M. Матюшкин, Н.Ф. Вишнякова, Е.Л. Яковлева). В проблеме личности и творчества подчеркивается приоритет личностных, а не интеллектуальных факторов творчества (Р. Меэй, Д.Г. Янк, Р. Кеттел, Х.П. Коул, А.М. Матюшкин). Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. При этом постулируется, что развитие всех творческих процессов связано с самореализацией личности. (К. Роджерс)

          2. Развитие творческой одаренности реализуется через психологические механизмы творчества. (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Н.Н. Подъяков, O.K. Тихомиров, П. Торренс и

          В онтогенезе креативность развивается от самых элементарных до относительно сложных форм качественного преобразования личности. В дошкольном возрасте активное развитие познавательных процессов и эмоций соотносится с не менее активным личностным развитием ребенка. Начальным этапом онтогенеза креативности в этот период является становление самосознания личности путем познания самого себя и окружающего мира. (ЛИ. Божович, Н.Ф. Вишнякова, Е В Субботский и др.)

          Природные (в том числе и генетические) предпосылки рассматриваются в качестве одного из условий, определяющих уровень активности ребенка: физической, интеллектуальной, исследовательской (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалов и др.). Активность развивается прижизненно, качественно преобразуясь на всех этапах детства. (Н.С. Лейтес). Креативность связана с познавательной исследовательской активностью, проявляющейся в любознательности, стремлении к новому, отсутствии страха перед ним, эмоционально положительным фоном в процессе исследования. Исследовательская активность характеризуется как надситуативная, бескорыстная, ненасыщаемая, избирательная. (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский). Она порождается потребностями ребенка в новых впечатлениях, новой информации. (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, B.C. Юркевич и др.)

          На темп психического развития ребенка влияет социальное окружение и культурная среда. Особенности обучения, направленность обучающих программ может стимулировать или тормозить развитие личности и креативности ребенка дошкольного возраста. Дифференциация обучения и дифференцированный подход к обучению являются основой реализации индивидуальности ученика. (Н.Карне, П. Кемп, М. Уильяме, С. Линнемайер, Н.Б. Шумакова и др.).

          Существенное влияние на развитие личности и креативности ребенка

          дошкольного возраста оказывает стиль семейного воспитания. #

          Негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Значимые взрослые (родители, воспитатели) являются людьми, влияющими на творческие способности детей. (М.И. Лисина, В.В. Столин, Г.Т. Хоментаускас, И. Хямяляйнен, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.).

          Предмет исследования — особенности творческого и личностного развития детей дошкольного возраста.

          Цель исследования — исследование психологических особенностей личностного развития и креативности детей дошкольного возраста, их взаимовлияния на развитие (4-7 лет).

          Гипотеза исследования состоит в том, что:

          1. Показатели личностного развития («Я-концепция», Образ Я, самооценка, личностная рефлексия), связаны с творческим потенциалом и влияют на его реализацию.

          2. Положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия обусловливают развитие творческого мышления (креативности).

          3. Стиль семейного воспитания, особенности детско-родительских отношений оказывают существенное влияние на темп и динамику развития личности ребенка и его творческого потенциала.

          В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

          1. Проанализировать литературу по проблеме творческого и

          личностного развития ребенка дошкольного возраста.

          2. Изучить личностные особенности детей с разным уровнем творческих возможностей.

          3. Разработать и апробировать программу развития личности детей дошкольного возраста «Мир вокруг меня и мое место в нем», «

          расширяющую представления детей об окружающем мире, человеке и человеческом обществе и исследовать ее влияние на развитие творческих, интеллектуальных и специальных способностей детей. 4. Сопоставить уровни личностного и творческого развития ребенка дошкольного возраста и стили семейного воспитания.

          1 .Четырехлетний формирующий эксперимент на базе группы №1

          (вторая младшая — подготовительная) ДОУ ЦРР № 115 г. Кургана.

          2.Констатирующий эксперимент, включающий комплекс

          диагностических методик для исследования творческого развития детей: тест на изобразительное творческое мышление П. Торренса; комплекс диагностических методик для исследования личностного развития ребенка: методика самооценки «Лесенка», анкета «Какой Я?», комплексные характеристики родителей и воспитателей на ребенка, тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), анализ особенностей детей в игре и продуктов их творческой деятельности (рисунки, поделки, постройки); комплекс диагностических методик для изучения особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений: методика А.Я. Варги — В.В. Столина, методика «Анализ семейного воспитания» (В.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис), проективная методика «Кинетический рисунок семьи».

          3.Анкетирование родителей, анализ оценок воспитателей и педагогов-специалистов интеллектуальных, творческих и специальных способностей детей.

          4.Качественный и количественный анализ полученных результатов с помощью методов математической статистики.

          Новизна исследования состоит в том, что в диссертации предложена

          программа развития личностных качеств и креативности детей дошкольного возраста. # Теоретическая значимость исследования заключается в определении соотношения особенностей личностного развития и уровня креативности детей от 4-х до 7-ми лет, изучении влияния стиля семейного воспитания на развитие личности и творческого потенциала детей-дошкольников.

          Практическое значение. В процессе исследования теоретически обоснована, разработана и экспериментально апробирована авторская развивающая программа для дошкольников «Мир вокруг меня и мое место в нем». Она может быть использована для эффективной работы с детьми 3-7 лет разного уровня развития интеллектуальных и творческих способностей для систематизации представлений детей об окружающем мире и развития их личности, творческих, интеллектуальных, специальных способностей. Программа помогает ребенку дошкольного возраста понимать себя, других людей, окружающий мир. Материалы и результаты исследования могут быть использованы также в работе с семьями детей дошкольного возраста.

          Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов адекватных поставленным задачам; достаточно длительным исследованием экспериментальной и контрольной группы детей дошкольного возраста; применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов. Исследование проводилось в ДОУ ЦРР №115 г. Кургана в 1995-1999 гг., в нем приняли участие 26 детей экспериментальной группы, 24 ребенка контрольной группы, родители, воспитатели и педагоги — специалисты ДОУ.

          Положения, выносимые на защиту: 1. Внутри отдельных возрастов детей 4-7 лет выделены существенные индивидуальные различия в особенностях развития «Я-концепции», образа Я, самооценки, умение понимать других и прогнозировать оценку себя другими. w

          2. Уровень креативности существенно влияет на динамику развития

          личностных качеств. В результате проведенного исследования были

          выделены три типа развития личностных характеристик. У детей с высоким уровнем креативности к семи годам практически сформированы важнейшие характеристики личности; у дошкольников со средним уровнем креативности преобладает количество детей со средним уровнем развития личностных качеств; с низким уровнем креативности больше процент дошкольников со средним и низким уровнем развития личностных характеристик.

          3. Расширяющиеся представления ребенка дошкольного возраста о картине мира, об окружающей среде, межличностных отношениях, включающие элементы психологических знаний, способствуют уточнению понимания себя, помогают развитию позитивной «Я — концепции», широкого познавательного интереса и исследовательской активности ребенка-дошкольника.

          4. Применение специальных учебных программ позволяет ребенку более полно понимать себя и других людей, природу и общество, пространство и время; стимулирует развитие творческих и специальных способностей детей. Становление самосознания личности путем познания самого себя и окружающего мира ведет к развитию креативности в дошкольном возрасте. Креативность совершенствуется через активное взаимодействие ребенка с окружающим миром.

          5. Стили семейного воспитания («Кооперация», «Симбиоз», «Социальная гиперсоциализация», «Маленький неудачник», «Отвержение») и особенности гармоничных и негармоничных детско-родительских отношений сказываются на успешности усвоения ребенком-дошкольником #

          знаний о себе и людях, на развитие личности, творческих и специальных способностей. Влияние может быть как позитивным, способствующим

          развитию, так и негативным, тормозящим развитие.

          Апробация: материалы и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории «Психология одаренности» Психологического института (1995 — 1999 гг), на заседаниях кафедры прикладной психологии Курганского государственного университета. Результаты работы докладывались на научно-практических конференциях (Шадринск, 1997 г.; Курган, 1998 г.; Курган, 1999 г.).

          Материалы исследования использовались при проведении семинара для воспитателей ДОУ ЦРР №115 (Курган, 1998 г.). Результаты исследования используются в работе ДОУ ЦРР № 115 г. Кургана.

          Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений.

          Понятие креативности в психологии и особенности ее проявления в дошкольном возрасте

          Исследователи, изучающие творчество, его законы, особенности развития творческой личности используют понятие «креативность». Это понятие исторически связано с понятием «одаренность», оно определялось и разрабатывалось в процессе изучения феномена одаренности.

          В психологической науке понятие «одаренность» имеет несколько различных значений, причем представления об одаренности претерпели значительные изменения со времени возникновения первых концепций одаренности до наших дней. Достаточно долго понятие «одаренность» рассматривалось в его связи с понятием способностей личности (А. Бине, В. А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, X. М. Мюнстенберг, Дж. Равен, А. Симон, Б. М. Теплов, Л. Термен и др.). Одаренность связывалась, прежде всего, с высоким уровнем способностей индивида в сфере интеллекта (А. Бине, Л. Термен).

          В настоящее время одаренность трактуется как более широкое понятие, чем способности (А. М. Матюшкин, Н. Н. Поддъяков, Дж. Рензулли, П. Торренс, Дж. Фельдхьюсен, К. Хеллер). При этом предполагается, что одаренность представляет собой не набор изолированных характеристик, а вовлекает целостную личность человека, включая его мотивацию, интеллект, креативность, эмоциональные и волевые особенности (Дж. Галлахер,П. Кляйн, А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли).

          Дж. Гилфорд впервые ввел понятие о креативности, рассматривая конвергентное и дивергентное мышление. Дивергентное мышление проявляется тогда, когда идея только определена, но не раскрыта и еще нет пути ее решения. Такие факторы, как беглость, гибкость и оригинальность, Дж. Гилфорд выделил как основные в дивергентном мышлении, которое является важным элементом творческой деятельности. Эти факторы служат критериями для выявления и оценки креативности (Дж. Гилфорд, П. Торренс) /227/.

          Таким образом, Дж. Гилфорд подходит к одному из центральных понятий, характеризующих феномен одаренности, которым и является понятие креативности. Креативность тесно связана с творчеством и творческими способностями человека.

          В психологии существуют несколько подходов в рассмотрении креативности и творчества, возможности их развития.

          Первый характеризуется генетическим подходом к творческим способностям. Критерием творческих способностей в этом случае служит качество конечных продуктов деятельности. Возможность стимуляции развития творческой активности не предполагается. Значительный интерес представляет подход к исследованию креативности, представленный в работах П. Торренса. Он предложил одномерную модель креативности, которая включает в себя три фактора: беглость (продуктивность), гибкость, оригинальность и дал определение этому понятию. По П. Торренсу: «Креативность — это такой процесс, составные которого следующие: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии и т.д., осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов»/234/.

          Другой подход, основанный на понимании креативности как личностной черты, представляет гуманистическая школа психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм). Здесь одаренность понимается как личностное развивающееся образование. Критерием творчества выступает не качество результатов, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. Вывод об успешности делается на основе анализа динамики результатов за некоторое время. Э. Фромм определяет креативность как «способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» /139, с. 351/.

          Такой же подход виден и в трехкомпонентной модели одаренности Дж. Рензулли; которая включает:

          1.Способности выше среднего или таланты. При этом высокие интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным условием для высоких достижений.

          2. Приобщенность к задаче предполагает настойчивость, усердие, волевые усилия. Рензулли отмечает, что существует период высокого приобщения к задаче и период низкой приобщенности, причем эти периоды соответственно связаны с высокой и низкой продуктивностью деятельности.

          3. Креативность понимается как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новые подходы к проблеме с разных точек зрения, новые способы использования, способность к созданию оригинального продукта.

          Особенности личностного развития детей дошкольного возраста

          Период дошкольного детства — период первоначального формирования личности, период развития личностных механизмов поведения. В дошкольные годы развития ребенка «завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство субъекта -единство личности.» (106, с. 13). Именно поэтому период дошкольного детства так важен, ведь здесь происходит фактическое складывание психологических механизмов личности. Фундаментальные исследования детского развития в психологии свидетельствуют о том, что опыт ранних лет жизни ребенка влияет на все дальнейшее развитие личности (Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Ж. Пиаже). Существует предположение, что одаренность взрослого человека связана с опытом раннего детства.

          Различным аспектам личностного развития ребенка дошкольного возраста посвящены работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов. В работах зарубежных исследователей рассматриваются такие вопросы как: особенности процесса формирования «Я-концепции» в детстве (К.Стотт, Р. Берне); личностные индивидуальные особенности детей (Д. Добсон, Дж. Лешли, Ж. Пиаже); типологии личности (Л. Хьелл, Д. Зиглер, Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Роджерс, А. Маслоу); особенности структуры личности (Э. Берн, 3. Фрейд, А Валлон); особенности личностного развития одаренных детей (Дж.

          Рензулли, П. Торренс, Дж. Фельдхьюсен, К. Хеллер). В отечественной психологии рассматривались особенности формирования личности в детстве (Г.М. Бреслав, В.Я. Титаренко, П.Ф. Лесгафт); личностно-индивидуальные особенности детей (А.А. Рояк, М.И. Лисина, А.Н. Чеботарев); особенности структуры личности в различных возрастах (В.С.Мерлин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин Л.Ф. Обухова); личности творчески одаренных детей (,А.М. Матюшкин, И.С. Аверина, Е.С. Белова, И.П. Ищенко, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева). Между тем особенности личностного развития дошкольников с разным уровнем креативности отнрсится к категории недостаточно изученных.

          Известно, что основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются личностные изменения, так как ребенок осознает свое место в системе общественных отношений. Возникновение личного сознания (т.е. сознание своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми) характерно именно для дошкольного возрастав Л.Ф. Обухова). Причем, особенности понимания ребенком своих личностных качеств обусловлены не только оценочным отношением к нему взрослых (И,Т. Дмитров, М.Г. Елагина, М.И. Лисина, А.И. Сильвестру и др.), но и внутренними детерминантами, следствием которых является формирование личностной рефлексии ребенка.

          Проблема понимания ребенком самого себя отражена в работах психологов Б.Г. Ананьева, Н.Е. Анкундйновой, Л.И. Божович, И.Т. Дмитрова,

          СВ. Корницкой, А.Валлон, Р. Заззо, Р. Зиллер, А.В. Петровского, Е.В. Шорохова, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Г.И. Моревой, С.Л. Рубинштейна, А.И. Сельвеструм, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Т.Н. Юферевой и др. Они используют разные понятия, характеризующие особенности понимания ребенком самого себя: «Я — концепция», самооценка, система представлений о себе, самовосприятие, самопознание, образ самого себя, самооценивание. Все эти понятия нередко определяются в рамках одного и того же содержания (как знание о себе и отношение к себе), часто рассматриваются как тождественные и взаимозаменяемые понятия. В то же время некоторые исследователи считают эти понятия различными по объему, степени и сложности, а так же содержанию и месту, занимаемому в архитектонике образа «Я» (М.И. Лисина). Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а представление индивида о самом себе складываются в мысленный «Образ Я» (С.Л. Рубинштейн)..

          В работах О.В. Клыпы /90/ категория понимания ребенком себя как личности, определяется как комплексное явление, элементами которого являются когнитивный, эмоциональный и рефлексивный компоненты.

          В работе Б.Г. Ананьева «К постановке проблемы развития детского самосознания» (1948 г.) автор намечает схему стадий развития и воспитания детского самосознания. Он опирается на целый ряд экспериментальных исследований, анализирует появление первых, зачаточных форм самосознания, условия и предпосылки их возникновения, а также зависимость самосознания от характера деятельности, развития речи, мышления и т.д. Особое место в формировании самосознания Б.Г. Ананьев отводит взаимоотношениям ребенка и взрослого, подчеркивая ведущую роль в этом процессе их совместной деятельности и оценок взрослыми действий ребенка.

          Организация формирующего эксперимента — как основной метод изучения взаимовлияния креативности и уровня личностного развития ребенка дошкольного возраста

          С целью проверки основной гипотезы исследования о взаимосвязи креативности и определенных особенностей личностного развития ребенка дошкольного возраста (самосознание, «Я-концепция», образ «Я», самооценка, эмпатия и личностная рефлексия, понимание других и прогнозирование отношения к себе, тревожность) была проведена опытно-экспериментальная работа на базе дошкольного муниципального учреждения «Центр развития ребенка» №115 г. Кургана. Отправной точкой формирующего эксперимента является проведенный анализ исследований, раскрывающих существенные закономерности психического и личностного развития ребенка и развития креативности в онтогенезе: деятельностный подход к развитию в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца; Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др., в которых детально раскрываются механизмы развивающей учебной деятельности; исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.Г. Асмолова, А.И. Подольского, B.C. Мухиной, А.В. Захаровой и др., посвященные личностному развитию в онтогенезе; исследования одаренности A.M. Матюшкина, Е.Я. Яковлевой, Н.Б. Шумаковой, Е.С. Беловой; работы Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, П.П. Блонского, А.В. Запорожца, Н.С. Лейтеса, Н.М. Поддъякова, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, К.В. Тарасовой, в которых рассматриваются различные аспекты творческого развития детей; отечественные программы для одаренных детей Н.Б. Шумаковой, Е.Я. Яковлевой, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко.

          Общее представление о процедуре организации исследования дает рис. 1.

          Содержание схемы указывает на то, что в результате проведенного анализа научной литературы о развитии креативности и личности ребенка в онтогенезе были выделены следующие теоретические положения, послужившие основой для составления развивающей программы «Мир вокруг и мое место в нем» и формулировки целей и задач формирующего эксперимента:

          1. креативность — личностное образование, которое можно развивать с помощью специального обучения;

          2. для развития творчества ребенка необходимо создать условия для развития его личности;

          3. дошкольный возраст — сензитивный период к развитию личностных особенностей и креативности ребенка. Учитывая данные теоретические положения была разработана программа «Мир вокруг меня и мое место в нем», рассчитанная на 4 года и учитывающая особенности личностного развития дошкольников 4-7 лет, и сформулирована цель Формирующего эксперимента; развитие креативности детей дошкольников через развитие их личностных особенностей, предоставление детям психологических средств, обеспечивающих их личностное саморазвитие, понимание самих себя и других людей, своего места в мире, а также закономерностей мира, в котором они живут.

          В процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи: систематизация и расширение представлений детей о предметах и явлениях природы и общественной жизни; развитие «Я — концепции» и личностных качеств детей; обогащение нравственного опыта детей, формирование навыков общения и поведения в природной и социальной среде; развитие познавательной активности детей, креативности мышления, интереса к познанию явлений природы; развитие пространственно-временных представлений детей о настоящем и прошлом Земли, ее жителях, о месте нашей планеты во Вселенной и месте человека в этой жизни; формирование бережного отношения к планете Земля и человеческой жизни и индивидуальности.

          В соответствии с поставленной целью и определенными задачами была продумана организация и содержание формирующего эксперимента. Актуальность изучения проблемы развития творчества в психолого-педагогической науке объясняется возникновением противоречия между социальным заказом общества на творческую личность во всех сферах жизни и недостаточной разработанностью основ практических приложений развития креативности начиная с раннего детского возраста. Недостаточно внимания уделяется обучению и воспитанию одаренности через воздействие на развивающуюся личность ребенка.

          Соотношение творческих способностей и личностных особенностей в дошкольном возрасте

          Проведенное экспериментальное исследование предполагало выявление и анализ индивидуально-возрастных особенностей развития личностных характеристик детей-дошкольников с различным творческим потенциалом. Для решения этой задачи применялся комплекс диагностических методик, направленных на изучение различных сторон личности ребенка: особенностей развития «Я-концепции», образа Я, самооценки, понимания других людей, умение прогнозировать отношение к себе со стороны значимых взрослых. Кроме того, были использованы методики для изучения уровня креативности -тест творческого мышления П. Торренса (ТТСТ форма А и В).

          Анализ полученных результатов представлен в этом параграфе.

          Применение методики для исследования креативности мышления ПТорренса (ТТСТ форма А) и анализ полученных результатов, позволили выделить 3 группы, различающиеся по уровню креативности: 1. дети с высоким уровнем развития креативности (превышение нормы по 3 или 4 параметрам на 1,5-2 а). 2. Дети со средним уровнем развития креативности (превышение нормы по 1-2 параметрам на 1,5-2 а). 3. Дети с низким уровнем развития креативности (средние стандартные показатели по возрасту).

          Было обследовано 49 детей, посещавшие контрольную и экспериментальную группы ДОУ ЦРР №115 г. Кургана. Результаты обследования детей с помощью ТТСТ (форма А) можно представить следующим образом(таблица 2): 22,45% детей из выборки с высоким уровнем творческого мышления (со средними результатами 30,55 — 16,36 — 47,64 -78,09); 40,82% детей со средним уровнем креативности (20,25 — 12,05 — 27,45 -56,05); 36,73% — с низким уровнем креативности (17,83 — 11,72 — 21,15 — 29,95). Таким образом можно говорить о различиях не только в уровнях креативности,

          В первую группу вошли 7 девочек и 4 мальчика. Во вторую группу — 11 девочек и 9 мальчиков. В третью группу — 10 девочек и 8 мальчиков.

          После того, как дети были распределены по группам, был проведен анализ развития личностных характеристик детей каждой группы и динамику их развития со второй младшей по подготовительную группу (4 года). Была рассмотрена взаимосвязь уровня развития креативности и уровня развития «Я-концепции» образованием, интегрирующим весь опыт ребенка. В процессе этого опыта формируются следующие образы: образ моего физического «Я», то есть образ тела и его функций; образ моего социального «Я», то есть то, как меня воспринимают окружающие; образ моего реального «Я», то есть образ «Я» в сравнении с другими; образ моего идеального «Я», в который входят те качества личности, которые в наибольшей степени отвечают ее ценностям и устремлениям. Ребенок встречает людей с которыми ему необходимо строить деловые партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для этого необходимо обладать развитой концепцией другого человека и себя, собственной «Я-концепцией», гарантирующей целостность границ Я. Уровень ожидания ребенка влияет на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим человеком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его успехи оценят другие люди (родители, воспитатели). Оценка — это своего рода разрешение на содержание отношения к деятельности и поведению. Каждую оценку других людей ребенок интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержание его «Я-концепции» будет определять поведение ребенка и его успехи, его возможности и желания самовоздействия — то, что называют обычно самовоспитанием.

          Таким образом, «Я-концепция» — это интегральное образование, определяющее особенности взаимодействия ребенка с окружающим миром и самим собой и влияющее на все остальные личностные характеристики.

          Изучение уровня развития «Я-концепции» проводилось в конце каждого учебного года (4 среза). Для удобства анализа полученных результатов они представлены в виде 3 уровней:

          www.dslib.net