Возрастной этап связанный с развитием психических функций ребенка

Раздел: Введение в возрастную и педагогическую психологию

Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

Основные закономерности психического развития

Взаимосвязь обучения и развития

Возрастная периодизация психического развития

Закон развития высших психических функций

Тема1: Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

1.Предмет возрастной и педагогической психологии. Детская психология и её предмет.

2.Задачи возрастной и педагогической психологии. Задачи детской психологии.

3.Методы возрастной и педагогической психологии. Группы методов психологии по Б.Г.Ананьеву.

1. Возрастная психология — раздел психологии, где изучается онтогенетическое развитие психики, его качественные этапы и закономерности перехода от одного этапа к другому (младенческий, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст и т.д.).

Возрастная психология – это область знаний, содержащая информацию о законах возрастного преобразования психики людей.

Каждый возрастной этап характеризуется теми специфически возрастными задачами освоения окружающего мира и культуры, которые решаются при помощи формирования новых видов поведения и деятельности.

Научную основу возрастной психологии составляют фундаментальные теоретические положения, разрабатываемые в отечественной психологии, о социальной природе психики человека и закономерностях её развития на всех этапах онтогенеза (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский и др.).

Согласно этим положениям, психика человека является продуктом развития. Психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством на протяжении всего своего существования.

Возрастная психология представляет собой отрасль общей психологии. Предметом возрастной психологии является выявление и изучение основных возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни.

Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

1 . Возрастная психология рассматривает изменения психики и поведения человека, как признак развития:1) эволюционные изменения — сравнительно медленные, количественные и качественные изменения основательные, которые происходят в двух сферах — как в психике, так и в поведении, например, в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения охватывают значительные периоды жизни — до нескольких лет. Они зависят от постоянно действующих факторов 1) биологического созревания; 2) психофизиологического состояния организма ребёнка; 3) места ребенка в системе человеческих социальных отношений; 4) достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

2) революционные изменения — более глубокие, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Они совпадают со всеми кризисами возрастного развития, которые возникают всегда на рубеже двух определенных возрастов, между относительно спокойно протекающими периодами других эволюционных изменений психики и поведения.

3) третий вид изменений — особый. Он называется ситуационными изменениями — это такой особый признак развития, который связан с влиянием конкретной сложившейся ситуации (в семье, в коллективе и обществе вообще). Ситуационные изменения включают то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного и стихийного обучения и воспитания.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что первые два вида, т. е. возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения, очень устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, так как, однажды сформировавшись, остаются навсегда. Их функция — преобразование психологии человека как личности в сторону прогресса. Ситуационные — наоборот, очень неустойчивые, обратимы и предполагается, что их закрепление обязательно происходит в последующих упражнениях с помощью тренировки. Их особенностью является то, что они оставляют личность без видимых перемен и меняют лишь формы поведения — знания, умения, навыки.

2. Второй составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения, обозначенные понятием «возраст». В каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него сочетание психических и поведенческих особенностей, которое за приделами этого возраста уже никогда больше не повторяется. Понятие «возраст» в психологии ассоциируется исключительно с особенностями психологии и психики, а также поведения, но, ни в коем случае не с количеством прожитых лет.

Психологически правильно определить возраст — значит установить все возрастные нормы в интеллектуальном и личностном развитии.

3. Третья составляющая предмета возрастной психологии — движущие силы, условия и законы психического развития человека. Движущие силы — это те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические побудительные источники развития и всегда направляют его в нужное русло (это то, что заложено в самом человеке). Условия, т.е. причины, действие внутренних и внешних факторов (это то, что мы создаем сами). Законы психического развития определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые можно этим развитием управлять.

Педагогическая психология — отрасль психологии, содержащая знания и изучающая проблемы обучения и воспитания детей, а также психологические основы педагогической деятельности учителей, воспитателей, родителей, педагогических групп.

Предметом педагогической психологии является изучение специальных особенностей применения методов и приёмов в процессе обучения и воспитания, а также формирование личности. Здесь рассматриваются виды деятельности ученика и виды деятельности учителя, т.е. в первом случает речь идёт об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором — о педагогической деятельности учителя (педагога), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельности ученика.

Детская психология — это наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте (с рождения до 18 лет).

Детская психология изучает (предмет) психологические особенности каждого возраста главным образом с точки зрения того нового, что в нем возникает и развивается, вклада в общее психологическое развитие человека, выясняет какие изменения происходят в пределах каждого возраста и при переходе от одного возраста к другим.

Детская психология изучает развитие психики в связи с развитием деятельности ребенка, его общения с другими людьми, познания им окружающего мира, формирования его личности.

Основная трудность изучения психической жизни маленьких детей заключается в том, что эта жизнь постоянно меняется. Ребенок непрерывно растете, развивается. Важно различить понятие «рост» и «развитие».

Рост — это количественные изменения или усовершенствование, каких — либо функций. Увеличивается вес ребенка, его рост, он научается всё лучше действовать с предметами, все лучше говорить, ходить и т.д. Это явление роста, то есть количественные накопления.

В отличие от этого развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями, возникновением психических новообразований.

2. Задачи возрастной и педагогической психологии на современном этапе приобретает статус научно — практической дисциплины, поэтому обладает теоретическими и практическими задачами:

Исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения.

Исследование дифференциально-психологических различий, половозрелых и типологических свойств человека.

Исследование процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлений.

Попытки измерить изменения в жизни человека единицами времени (периодизация).

Изучение фактов и закономерностей психического развития нормального здорового человека.

Создание методической базы для контроля за ходом полноценностью содержания и условиями психического развития на разных этапах онтогенеза.

Организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов (помощь детям, родителям, педагогам и др.).

Задачи детской психологии:

Описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

Определение индивидуальных и типологических особенностей развития детей.

Изучение влияния детского периода развития психики на дальнейшую жизнь взрослого человека.

Взаимосвязь развития психики с развитием деятельности и общения с другими детьми и взрослыми.

3. В возрастной и педагогической психологии применимы все методы из общей психологии, но адаптированные к определенному возрасту (например, в детской психологии нельзя провести близнецовый метод, лабораторный эксперимент, интроспекцию и ретроспекцию невозможно провести с дошкольниками т.к. уровень самосознания у детей не высок и анкетирование детей, хотя родителей возможно т.д. )

studfiles.net

Таблица возрастной периодизации Выготского

Периодизация Выготского, известного ученого и психолога XX столетия, и на сегодняшний день не утрачивает своей актуальности. Периодизация Выготского находится в основе огромного ряда исследований. Она дает ключ к пониманию того, как изменяется человеческая личность по мере прохождения разных этапов в жизни.

Психолога особенно интересовало детство. И это совершенно не случайно, так как именно в данное время начинают закладываться основы личности, происходят большие изменения, которые оказывают влияние на всю последующую жизнь. Возрастная периодизация дает возможность понять, каких перемен в личности человека определенного возраста необходимо ожидать. Его исследования могут значительно помочь родителям, не понимающим, что с их детьми происходит.

Разделение возрастных периодов

Надо заметить, что психологический возраст конкретного ребенка и календарный возраст, который записан вначале в свидетельстве о рождении, а после в паспорте, не все время совпадают. Также необходимо отметить, что любой период имеет свои особенности развития личности, взаимоотношений с окружающими, психических функций. Помимо этого, у ребенка есть некоторые границы, которые все-таки могут смещаться. Таким образом, некоторые дети раньше вступают в определенный возрастной период, а некоторые – позже. Границы подросткового возраста, связанные с половым созреванием, особенно сильно расплывчаты.

Детство в себя включает все начальные возрастные периоды. Это огромная эпоха, которая, по сути, является подготовкой детей к началу взрослой жизни, к самостоятельному труду. Особенность находящихся в нем возрастных периодов определена уровнем социального, экономического и культурного развития общества, к которому ребенок принадлежит, где он воспитывается и обучается.

Когда заканчивается детство? Традиционно в психологии речь идет о времени с рождения человека до достижения им семилетнего возраста. Но, естественно, современное детство продолжается у ребенка и после того как он начинает ходить в школу. Конечно же, младший школьник еще является ребенком. Между прочим, многие психологи, определяют отдельно «затянувшееся детство» и подростковый период. Какого бы мнения психологи ни придерживались, необходимо констатировать факт того, что ребенка настоящая взрослость ожидает только к 16–17 годам.

Выготский о развитии

Возрастное развитие людей является довольно сложным процессом. Тем более это относится к детскому этапу. На любом из возрастных периодов личность человека меняется. Развитие по Выготскому – это, в первую очередь, появление нового. То есть, этапы развития, согласно Выготскому, отличаются конкретными возрастными новообразованиями, точнее такими качествами или свойствами, которых в готовом виде ранее не было. Но, как говорил сам ученый, новое «с неба не падает ». Оно появляется закономерно. Весь процесс предыдущего развития подготавливает к этому человека.

Источником развития является социальное общество. Любой шаг в детском развитии изменяет то, каким образом среда воздействует на ребенка. Она становится совершенно иной, если переходит из одного возрастного этапа в другой. Сам Выготский говорил о «социальной ситуации развития». Под данным термином психолог понимал специфическое для определенного возраста отношение между социальной средой и человеком. Ребенок начинает взаимодействовать с социальным обществом, которое его воспитывает и обучает. Данное взаимодействие начинает определять путь развития, который приводит к появлению возрастных новообразований.

Деятельность и переживание

Как ребенок взаимодействует со средой? Выготский выделил две единицы ситуации развития – это деятельность и переживание. Внешнюю активность и деятельность ребенка можно легко наблюдать. Однако существует и внутренний план, план переживаний. Отдельные дети одинаковую ситуацию в их семье по-разному воспринимают. Это относится даже к близнецам, то есть детей, которые находятся в одном возрасте. Таким образом, например, ссора между родителями незначительно отразится на развитии одного ребенка, при этом может вызвать и разные отклонения или невроз у другого. Помимо этого, переходя от одной возрастной группе к другой, один и тот же ребенок по-разному переживает определенную ситуацию в семье.

Выготский о периодах развития

Ученый определил такие два периода развития ребенка:

  • Первый период развития – критический. Этот период неожиданно появляется и бурно проходит.
  • Второй период – литический (спокойный).

В определенных возрастах, на самом деле, развитие отличается литическим, точней медленным прохождением. В течение продолжительного срока, который, как правило, охватывает несколько лет, в это время не происходит фундаментальных, резких сдвигов и изменений. А те, которые могут отмечаться, не перестраивают полностью личность ребенка. Значительные изменения происходят только в результате продолжительного течения скрытого процесса.

Литический путь развития

Развитие в относительно устойчивые возрасты проходит чаще всего благодаря небольшим изменениям личности. Скапливаясь до определенного момента, они после проявляются скачкообразно в виде определенного возрастного новообразования. Основная часть детства занята именно этими периодами. Поскольку развитие внутри них проходит «подземным путем», изменения в личности отчетливо выражены во время ее сравнения в начале и конце конкретного промежутка времени. Учеными стабильные возрасты изучены гораздо полней, чем отличающиеся кризисами – еще одним периодом развития.

Этот период был определен эмпирическим способом и еще не приведен в систему. С внешней точки зрения эти периоды отличаются проявлением черт, устойчивым возрастам или противоположных стабильным. В течение довольно короткого времени в этих периодах сосредоточены резкие и капитальные изменения и переломы, сдвиги и смещения в личности. За короткое время ребенок полностью изменяется в основных чертах личности. В данный период развитие получает бурный, стремительный характер, в некоторых случаях катастрофический. Однако Выготский отмечает и позитивные сдвиги во время критического развития, а именно переход к новым поведенческим формам.

Возрастная периодизация

Выготскоий выделил следующую возрастную периодизацию:

  • Вначале происходит кризис новорожденности.
  • Затем отмечается младший возраст, который продолжается от 2 месяцев до одного года. В данный период происходят противоречия между максимальной социальностью детей и минимальными возможностями общения.
  • После в возрасте от одного до трех лет начинается раннее детство. В данный период деятельность, которую производит ребенок, является предметно-орудийной. У него появляются жесты, ходьба, речь.
  • Затем наступает кризис 3-х лет, после него начинается дошкольный возраст (3–7 лет). В данное время отмечается тенденция к эмансипации (отделению от взрослого), а также к не аффективной, а волевой поведенческой форме. Начинает появляться «Я сам». Кризис 3-х лет имеет положительное значение, которое выражается в том, что проявляются новые черты личности. Специалисты доказали, что когда в силу определенных причин данный кризис проходит вяло и невыразительно, то в последующем возрасте ребенок показывает огромную задержку в развитии аффективной и волевой черт личности.
  • После наступает кризис семи лет и новый этап – школьный возраст (7–11 лет). В данное время утрачивается детская непосредственность. Это случается в результате дифференциации внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка получают смысл, появляется логика обобщения и чувств. Помимо этого, появляется самооценка. Относительно кризиса семи лет ученые отмечали, что в это время происходят значительные достижения: возрастает самостоятельность ребенка, меняется его отношение к остальным детям.
  • В 13 лет начинается следующий кризис. После следует пубертатный возраст (15–18 лет). В данный период начинает появляться чувство взрослости. Самосознание ребенка развивается, он ощущает собственную личность. Наблюдаемое снижение умственной продуктивности происходит из-за того, что установка меняется от наглядности к дедукции. Временное ухудшение работоспособности объясняется переходом на высший уровень интеллектуальной человеческой деятельности.
  • Выготский утверждает, что юность начинается в возрасте 19–25 лет. По общему смыслу и основным закономерностям юность является начальным периодом среди зрелого возраста. Выготский указал подробно возрастную периодизацию лишь детства, но и в последующем личность человека меняется. Психологи и ученые, которые продолжили исследования, определили такие периоды.

    Как правило, ученые определяют молодость, как возраст 20–30 лет. Но необходимо заметить, что возрастные границы довольно условны. В этом периоде основной деятельностью считается интимно-личностное общение с противоположным полом. Необходимо также заметить, что молодость – это время оптимизма. В данный период человек полон сил и жизненной энергии, желания добиваться своих целей. Молодость для самореализации считается наилучшим временем.

    Кризис творческой активности

    Этот период начинается на границе молодости и среднего возраста (30–45 лет). Причиной кризиса является увеличение мастерства, сопровождающегося нарастание рутины. Стабилизируются семейная и профессиональная жизнь. Начинается понимание того, что человек может гораздо больше. Именно в данный период люди часто разводятся, меняют профессию.

    Кризис периодизации среднего возраста

    Средний возраст является также довольно условным периодом. Нельзя однозначно отметить его границы, но, как правило, он устанавливается в диапазоне 30–45 лет. В это время отмечается повышенная работоспособность. Человек, приобретая жизненный опыт, становится хорошим специалистом и семьянином. Он начинает впервые задумываться серьезно о том, что после его смерти останется.

    По окончании данного этапа жизни начинается кризис среднего возраста. Причиной этого кризиса является то, что человек находится на своем пике, и осознает, что для достижения прежних целей необходимо искать иные стратегии либо переоценить старые стремления. Во время данного кризиса появляются специфические проблемы (полная смена ценностей, социальное одиночество, дезадаптация), актуализируются экзистенциальные проблемы (потеря смысла, смерть, изоляция).

    Время периодизации зрелости определяется возрастом 45–60 лет, однако ее границы тоже довольно подвижны. В этом периоде главной деятельностью является самореализация и творчество. Передается опыт, достигается профессиональное мастерство и положение в обществе. Человек начинает переосмысливать его цели молодости, избавляется от неоправданных иллюзий и надежд.

    Кризис подведения итогов

    После этапа зрелости начинается кризис подведения итогов. Причина этого кризиса является понижение социального статуса, утрата жизненного ритма, который сохранялся десятилетиями. В некоторых случаях это все приводит к значительному ухудшению физического и психического состояния.

    Этот возраст определяется после 60 лет. В это время психологическое состояние человека отличается:

  • умиротворенностью;
  • созерцательностью;
  • склонностью к воспоминаниям;
  • просветлением мудрости;
  • витальной астенией.
  • Пожилые люди вырабатывают заботливую, однако при этом отстраненную позицию относительно внуков. Эриксон утверждал, что для этого периода характерен не очередной кризис, а интеграция, оценка всех прошлых этапов развития. Зачастую в старости приходит умиротворение, проистекающее из способности посмотреть на прожитую жизнь и смиренно сказать: «Я доволен». Людей, которые смогли это сделать, не пугает неизбежность смерти, поскольку они видят свое продолжение или в своих потомках, или в творческих достижениях.

    Необходимо отметить, что вышеописанная возрастная характеристика периодизации возраста определяет только общие особенности развития, поскольку каждый человек уникален. У различных людей развитие и рост происходят по-разному. Потому нельзя точно установить границы определенного периода. Естественно, психологи это учитывают, когда говорят о таком определении, как возрастная периодизация.

    psiho.guru

    Возрастной этап связанный с развитием психических функций ребенка

    ПСИХИЧЕСКИЙ ДИЗОНТОГЕНЕЗ (греч, psychikos душевный, духовный; дизонтогенез) — нарушение психического развития преимущественно в детском п подростковом возрасте в результате патологии созревания структур и функций головного мозга.

    Термин «психический дизонтогенез» появился в советской литературе по психиатрии в 70-х гг. 20 в. П. д. рассматривают как составную часть общего дизонтогенеза. Различают антенатальный и постнатальный дизонтогенез. Основными типами II. д. являются ретардация, или задержанное развитие, диспропорциональное, или искаженное психическое развитие, и нарушенное психическое развитие на основе возрастной дисфункции созревания.

    Термином «ретардация» обозначают временную или стойкую остановку психического развития, а также задержку его темпа. Различают общую психическую ретардацию и частичную (парциальную) ретардацию отдельных психических функций и свойств личности. Диспропорциональным развитием Г. Е. Сухарева (1959) и другие исследователи называют неравномерное, диссоциированное психическое развитие, возникающее на основе асинхронного развития, проявляющегося опережением созревания одних психических функций и свойств формирующейся личности и отставанием других. Нарушенное психическое развитие на основе возрастной дисфункции созревания возникает в результате закрепления под влиянием неблагоприятных факторов окружающей среды незрелых форм реагирования, свойственных более раннему периоду онтогенеза (см.).

    Клин. проявления ретардации разнообразны. Общая психическая ретардация лежит в основе олигофрений (см.) и так наз. задержек психического развития, включая часть случаев психического инфантилизма (см. Инфантилизм, психический). Парциальная психическая ретардация имеет место при невропатии (см.), при некоторых состояниях психического инфантилизма, которые могут становиться основой формирования ряда психопатий (см.), напр. неустойчивого и истерического типа. Кроме того, она может выражаться отставанием развития отдельных психических функций, в частности внимания, пространственного восприятия, речи, письма, счета.

    При диспропорциональном развитии возможны различные клин, варианты психопатии и акцентуации характера (см. Психопатии): шизоидный, эпилептоидный, психастенический, гипертимный типы и др., психогенное патол, формирование личности. Кроме того, при диспропорциональном развитии может наблюдаться ранний детский аутизм — синдромы Каннера. Аспергера и др. Общими чертами этих синдромов являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности ребенка в контакте с окружающими, эмоциональная холодность, боязнь новизны, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям. Для синдрома Каннера характерны отставание в развитии речи и та или иная степень интеллектуальной недостаточности, а для синдрома Аспергера — опережающее речевое и интеллектуальное развитие.

    При нарушенном психическом развитии на основе дисфункции созревания имеет место более или менее длительное сохранение преходящих форм реагирования, свойственных в норме более ранним возрастным этапам развития ребенка, или проявления регрессивного поведения (двигательные стереотипии, эхолалия, эхопраксия, заикание и запинки в речи, страхи, некоторые виды патол. фантазирования, так наз. патологические привычные действия у детей), встречающиеся при различных психических болезнях (см.). П. д. на основе возрастной дисфункции созревания в ряде случаев может наблюдаться в более поздние возрастные периоды.

    Некоторые исследователи, напр. В. В. Ковалев (1979), выделяют негативно-дизонтогенетические и продуктивно-дизонтогенетические симптомы и синдромы. К негативно-дизонтогенетическим симптомам относят ретардации и диссоциации психического развития. Продуктивно-дизонтогенетические симптомы обусловлены высвобождением онтогенетически более ранних уровней и форм психического реагирования.

    По особенностям происхождения и динамики различают эволютивный (непроцессуальный) П. д., в основе к-рого лежит только фактор наруше ния развития, и процессуальный П. д., являющийся следствием болезненного процесса (шизофрении, эпилепсии , прогрессирующего органического заболевания), возникшего до завершения созревания ц. н. с. Кроме того, некоторые исследователи выделяют так наз. доманифестный П. д. при шизофрении. Динамика нарушений, связанных с непроцессуальным П. д., носит эволютивный характер, т. е. подчиняется общим закономерностям нормального психического развития, но отличается от него по темпу, срокам созревания и характеру соотношений отдельных компонентов личности. Динамика клин, проявлений процессуального П. д. более сложная и в значительной степени зависит от тяжести и темпа течения основного заболевания.

    Патогенетическую основу П. д. составляют механизмы нарушения темпа и последовательности созревания п. н. с. Однако нейрофизиол. сущность этих механизмов изучена недостаточно. В происхождении П. д. могут играть роль как биологические (генетические, экзогенио-органические), так и социально-психологические средовые патогенные факторы. П. д., обусловленный социально-психологическими патогенными воздействиями, носит менее глубокий и более обратимый характер по сравнению с П. д., вызванным биол, факторами. Это связано с большей степенью зрелости и сформированности структур и функций головного мозга в период, когда начинают действовать патогенные социально-психологические факторы.

    П. д. является основным патогенетическим фактором при многих психических болезнях, имеющих характер патол, состояний, в частности при таких врожденных аномалиях, как олигофрении, психопатии, психический инфантилизм и др. При психических болезнях, имеющих характер процесса, напр, при шизофрении, П. д. играет роль дополнительного патогенетического фактора при начале заболевания в детском и подростковом возрасте. Наряду с этим П. д. является одним из важных факторов так наз. измененной почвы, который приобретает особое значение при возникновении различных психогенных заболеваний — неврозов (см.), реактивных состояний, психогенного патол, развития личности (см. Патологическое развитие личности). Роль П. д. особенно возрастает в переходные возрастные периоды, прежде всего в пубертатный.

    Знание типов и клин, проявлений П. д. имеет практическое значение для диагностики, прогноза, а также разработки мер профилактики, лечения и социальной реабилитации при психических болезнях.

    Библиография: Башина В. М. Ранняя детская шизофрения, М., 1980; Вро-н о М. Ш. О психических дизонтогениях у детей, Вестн. АМН СССР, № 10, с. 67, 1979; Ковалев В. В. Проблема взаимоотношений биологического и социального в психиатрии детского возраста, Журн. невропат- и нсихиат., т. 73, № 10, с. 1508, 1973, библиогр.; он же, Психиатрия детского возраста, М., 1979; о н ж е, Психический дизонтогенез как клинико-патогенетическая проблема психиатрии детского возраста, Журн. невропат, и психиат., т. 81, № 10, с. 1505, 1981, библиогр.; Нарушения созревания структур и функций детского организма и их значение для клиники и социальной адаптации, под ред. В. В. Ковалева, с. 7, 57, М., 1976; Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т. 2, с. 343, М. 1959, т. 3, с. 238, М., 1965; Ушаков Г. К. Детская психиатрия, с. 45, М., 1973; Юрьева О. П. О типах дизонтогенеза у детей, больных шизофренией, Журн. невропат, и психиат., т. 70, № 8, с. 1229, 1970; Kretschmer E. Konstitutionelle Entwicklungsphysiologie, ihre experimentelle und arbeitswissenschaftliche Erforschung, Z. menschl. Vererb.- u. Konstit.-Lehre, Bd 32, S. 337, 1954; он же, Akzeleration und Retardierung vom psychiatrischen Standpunkt aus, Z. Kinderpsy-chiat., S. 106, 1959; он же, Medizinische Psychologie, Stuttgart, 1971; о н ж e, Reifung als Grund von Krise und Psychose, Stuttgart, 1972.

    xn--90aw5c.xn--c1avg

    § 5.3. Развитие психических функций

    Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготско­го, психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. Исследования А.В. Запорожца, П.Я.Га­льперина позволили выделить в любом предметном действии ориентировочную и исполнительную части. Эти исследова­ния показали, что в ходе развития происходит отделение ориентировочной части действия от самого действия и обо­гащение ориентировочной части. В дошкольном возрасте этот процесс проходит несколько стадий:

    возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части;

    ориентировочная часть действия отделяется от испол­нительной;

    сама ориентировочная часть возникает из материаль­ной, практической, исполнительной части и носит в дошко­льном возрасте мануальный или сенсорный характер;

    ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается (20).

    Развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте (3,9,12,22).

    Речь. В дошкольном детстве в основном завершается дол­гий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится дей­ствительно родным.

    Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошколь­ники начинают осознавать особенности своего произно­шения. Но у них еще сохраняются и предшествующие спо­собы восприятия звуков, благодаря чему они узнают не­правильно произнесенные детские слова. Позже формиру­ются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К кон­цу дошкольного возраста завершается процесс фонемати­ческого развития.

    Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на пре­дыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается боль­ше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. При­ведем средние данные по В. Штерну:в 1,5 года ребенок ак­тивно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000 – 1100, в 6 лет – 2500 – 3000 слов.

    Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает все­ми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечат­ления, переживания. В общении со сверстниками развива­етсядиалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п.Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатиру­ет затруднения, с которыми столкнулся, создает план по­следующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

    Использование новых форм речи, переход к разверну­тым высказываниям обусловлены новыми задачами обще­ния, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается имен­но в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, спо­собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной вне­ситуативно-познавательным, увеличивается словарный за­пас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содер­жательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать – думать вслух. Внутренняя речь – вид речи, обеспечивающей процессы мышления и саморегуляции поведения.

    Сенсорное развитие дошкольни­ка. Развитие восприятия в этом воз­расте, по сути, является развитием способов и средств ориентации. В до­школьном возрасте, как показали исследования А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, происходит усвое­ние сенсорных эталонов — исторически сложившихся пред­ставлений о разновидностях отдельных свойств предметов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами (3). Как показали исследования Д.Б.Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение этало­нов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в ка­тегориальном ключе». Эталоны — это достижение человече­ской культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия дей­ствительности начинает приобретать опосредованный ха­рактер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной ха­рактеристике. Усвоение общественно выработанных этало­нов или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается пере­ход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подво­дит ребенка к объективному, элементарно научному воспри­ятию действительности (20,22).

    Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия у ре­бенка развиваются такие действия восприятия: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, отнесение к эталону и моделирую­щие действия (3,18).

    Развитие внимания. На протяжении дошкольного воз­раста в связи с усложнением деятельности детей и их про­движением в общем умственном развитии внимание приоб­ретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру30-50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры уве­личивается до двух часов. Это объясняется тем, что в игре от­ражаются более сложные действия и взаимоотношения лю­дей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок (1,18).

    Основное изменение внимания в дошкольном возрасте со­стоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств на­правляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помо­щью которых он впоследствии начинает и сам управлять сво­им вниманием.

    Помимо ситуативных средств, (например, жеста), орга­низующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существуетуниверсальное средство организации внимания -речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребен­ка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необ­ходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. По мере развитияпланирующей функции речи ребенок становится способным заранее орга­низовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентировать­ся (1,18).

    Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее бла­гоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С.Вы­готский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

    В центре сознания в дошкольном воз­расте, по Л.С.Выготскому, стоит память. В этом возрасте воз­никает намеренное запоминание в целях последующего вос­произведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти (27).

    Д.Б.Эльконин отмечал, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характери­зующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобре­тает возможность действовать в плане общих представле­ний. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей ме­жду общими представлениями, которые не были даны в не­посредственном опыте ребенка. Первая ступень отвлеченно­го мышления значительно расширяет круг доступных для ре­бенка обобщений. Одновременно увеличиваются и возмож­ности его общения. (Ребенок может общаться с окружающи­ми не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.) (12,27).

    Память ребенка в основном непроизвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал П.И.Зинченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия (9).

    В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание. Наилучшие условия для этого складываются в игре, но этот процесс невозможен без влия­ния взрослого. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начи­нает выделять только саму задачу запомнить и припомнить еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он рань­ше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (12,18).

    У младших дошкольников память непроизвольна. Ребе­нок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспом­нить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко за­печатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребе­нок быстро запоминает стихотворения, особенно совер­шенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффектив­ность непроизвольного запоминания, причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоми­нание лучше. Смысловая память развивается наряду с ме­ханической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобла­дает механическая память.

    В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознатель­ное, целенаправленное запоминание и припоминание по­являются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время заня­тий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может вос­произвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нуж­ный момент длинный перечень продуктов и других това­ров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игро­вой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная па­мять проходит на следующих возрастных этапах. В дошкольном возрасте память включается в процесс формированияличности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний. Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию домини­рующей в дошкольном возрасте функции. С развитием па­мяти связано появление устойчивых образных представле­ний, выводящих на новый уровень мышление.

    Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрас­те способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и других психических функций.

    Существенные изменения у детей в возрасте от 2 до 6 лет происходят в развитии у них высших психических процессов, и в первую очередь в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер – в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр.

    Высшие психические процессы – сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. К числу высших психических процессов относятся произвольная память, произвольное внимание, мышление, речь и др. Произвольная память – психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также наличии волевых усилий.

    Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

    Латентный (скрытый) период – период времени, в течение которого в силу определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением.

    Кроме этого, у детей в рассматриваемом возрастном периоде существенно удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта. Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого – то, что было примерно год назад.

    Переход от младенческой к взрослой форме организации памяти. Предположительно, одна из причин перехода от младенческой к взрослой форме организации памяти на рубеже 3-4 лет кроется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп – структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, созревает примерно через год-два после рождения. Поэтому события, происходящие в первые два года жизни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.

    К другим причинам относятся когнитивные факторы, в частности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления создают новые способы организации опыта человека, которые могут быть несовместимы со способом кодирования воспоминаний у маленьких детей.

    Амнезия детства. Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Фрейд, впервые описавший это явление, назвал его амнезией детства. В ходе своих исследований он обнаружил, что его пациенты, в общем, не способны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни.

    Амнезия детства – феномен психики, который заключается в том, что взрослый человек не помнит события первых 3-4 лет жизни. Амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними происходило в средней школе, но очень редко кто из 18-летних сможет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет). Результаты экспериментов указывают на практически полную амнезию первых трех лет жизни.

    Фрейд полагал, что амнезия детства происходит из-за подавления сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на эпизоды, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все события, происходившие в жизни человека в тот период.

    Возможно, амнезия детства является следствием колоссального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она – такой-то человек, это такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукрашивая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.

    Развитие ощущений и восприятия. Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появле­нию опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей (целостного образа, определяемого суммой сенсорных воздействий) оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с ко­торыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиватьсяапперцепция – влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль ап­перцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.

    В связи с появлением и развитием в дошкольном возрас­те апперцепции восприятие становится осмысленным, целе­направленным, анализирующим. В нем выделяютсяпроиз­вольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.

    Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцеп­тивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка ста­новятся связанными главным образом с его представлени­ями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первона­чально аффективный характер.

    Значительное влияние на развитие восприятия оказыва­ет в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний раз­личных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выде­ляет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

    Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.). Если абсолютная чувствительность достигает достаточно высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка, то на последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать ощущения, что прежде всего отражается во времени реакции на физические раздражители. Так, начиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное укорочение времени реакции индивида на раздражитель (Е. И. Бойко, 1964.) Причем время реакции ребенка на неречевой сигнал будет меньше времени реакции, чем на речевой.

    Абсолютная чувствительность – психофизическая характеристика чувствительности индивида, которая характеризует способность индивида ощущать предельно малые по интенсивности воздействия объектов реального мира. Психофизиологические функции – функции коры головного мозга, обеспечивающими взаимосвязь между физиологическими и психическими процессами.

    Перцептивные действия – структурные единицы процесса восприятия у человека, которые обеспечивают сознательное преобразование сенсорной информации, приводящее к построению образа, адекватного предметному миру.

    Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. По мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. Развитие восприятия можно рассматривать как процесс развития и формирования перцептивных действий. В развитии перцептивных действий в возрасте от 3 до 6 лет (т. е. в преддошкольном возрасте) можно выделить, по крайней мере, три основных этапа (Венгер Л. А., 1981).

    Первый этап развития и формирования перцептивных действий связан с формированием у ребенка материальных, практических действий с предметами, развитие которых происходит в процессе игры-манипуляции с малознакомыми предметами. Ведущую функцию в контакте с предметным миром у ребенка пока выполняют руки. В результате через практический опыт формируется не только представление о предметах материального мира, но и операции психической деятельности, на основе которых ребенок учится и приобретает возможность адекватно воспринимать окружающий его реальный мир.

    На втором этапе развития и формирования перцептивных действий ими становятся сами сенсорные процессы. Ребенок начинает вполне адекватно воспринимать предметы реального мира без непосредственного материального контакта с ними. Это происходит потому, что его рецепторные аппараты сами совершают определенные действия и движения. Например, ребенок уже в состоянии глазами «ощупать» предмет. Т. е. в процессе возрастного развития ребенка происходит перенос его внешних практических действий во внутренний план. Л.С.Выготским данный процесс был назван «интериоризацией». Именно в интериоризации заключена суть психического развития человека.

    Третий этап развития и формирования перцептивных действий характеризуется тем, что перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными. Внешние (эффекторные) звенья исчезают, а само восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим внешних проявлений. На самом деле восприятие по-прежнему остается активным процессом, только оно полностью выполнятся во внутреннем плане, т. е. полностью становится элементом и задачей психической деятельности ребенка.

    Развитию воображения больше внимания уделял Л.С.Выготский. Он указывал, что оно суще­ственным образом связано с речью ребенка, с основной пси­хологической формой его обращения с окружающими, т.е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания. Речь освобождает ребенка от непосредст­венных впечатлений, способствует формированию его пред­ставлений о предмете, она дает ребенку возможность пред­ставлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.

    О.М.Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции: его основная задача — специфическое отражение объективного мира, пре­одоление противоречий в представлении о действительно­сти. Аффективное воображение возникает в ситуациях про­тиворечия складывающегося у ребенка образа «я» и реально­сти и является одним из механизмов его построения. Аффек­тивное воображение может выполнять регулирующую функ­цию в процессе усвоения смыслов социального поведения и выступать в качестве защитного механизма (например, в плане отреагирования страхов) (6).

    В дошкольном возрасте должно целенаправленно разви­ваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение. При этом взрослый должен научить ребенка доводить твор­ческий замысел до стадии продукта, т.е. у дошкольника необ­ходимо развивать продуктивное воображение (7).

    Мышление.Основу развития мышления со­ставляет формирование и совершенствование мыслитель­ных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировоч­ных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние Действия и как происходит их интериоризация, формирую­щиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знака­ми — словами, числами и др.

    Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе ре­альное действие с предметом и его результат и таким путем Решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное Мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слов и числа как заместители предметов.

    Различие между наглядно-образным и логическим мыш­лением состоит в том, что эти виды мышления дают возмож­ность выделять существенные в разных ситуациях свойства предметов и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена только путем отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел (18).

    Образное мышление — основной вид мышления дошколь­ника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практиче­ских задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. В процессе игры, рисо­вания, конструирования и других видов деятельности проис­ходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он на­чинает овладевать построением особого вида знаков — нагля­дных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, неза­висимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудий­ном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоя­щей перед ним задачи.

    При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения стар­шими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знани­ям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания имеют большое значение для развития познавательных интересов и для развития са­мого мышления — образное мышление само совершенствует­ся в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. При­обретенные представления о существенных закономернос­тях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей (18).

    Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядны­ми образами: представлять себе предметы в разных про­странственных положениях, мысленно изменять их взаим­ное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти фор­мы остаются образными формами и обнаруживают свою ог­раниченность, когда перед ребенком возникают задачи, тре­бующие выделения таких свойств, связей и отношений, кото­рые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления. Как было сказано, предпосылки для развития логического мышления, усвоения Действий со словами, числами как со знаками, замещающи­ми реальные предметы и ситуации, закладываются в конце Раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания (18).

    Систематическое овладение понятиями начинается в про­цессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старше­го дошкольного возраста в условиях специально организо­ванного обучения. При таком обучении прежде всего органи­зуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи собственных дей­ствий выделить в предметах или их отношениях те сущест­венные признаки, которые должны войти в содержание по­нятия. Дошкольника учат правильно применять такое сред­ство и фиксировать результат. Л.С.Выготский назвал поня­тия, складывающиеся в дошкольном возрасте, житейскими понятиями. Они отличаются от научных понятий, которые формируются в результате обучения в школе, малой осознан­ностью, но позволяют ребенку ориентироваться в окружаю­щем мире и действовать в нем (5).

    Основная линия развития мышления – пе­реход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в кон­це периода –к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

    Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрос­лой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли про­слеживается в эксперименте Л.Ф.Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж. Пиаже для наших детей.

    Андрей О. (6 лет 9 мес.): «Почему звезды не пада­ют?» — «Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, но это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» — «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

    Слава Г. (5 лет 5 мес.): «Откуда луна на небе появи­лась?» — «А может быть ее построили?» «Кто?» – «Кто-нибудь. Ее построили, или она сама выросла». «А звезды откуда появились?» – «Взяли и выросли, и сами появи­лись. А может, луна появилась из света. Луна светит, но она холодная». «Почему луна не падает?» — «Потому что она на крылышках летает, а может быть, там такие веревки и она висит. »

    Илья К. (5 лет 5 мес.): «Откуда сон приходит?» — «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а по­том он уходит, ветер его сдувает, и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?» — «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

    Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дош­кольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно ус­петь запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он долженпредставить себе, а для этого –понять их. Поэто­му важно так сформулировать задачу, чтобы она была по­нятна детям. В одном из американских исследований детям 4 лет показывали игрушки – 3 автомобиля и 4 гаража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: «Все ли машины стоят в гаражах?» Обычно дети говорят, что не все. По этому неверному от­вету нельзя судить о непонимании ребенком понятия «все». Он не понимает другое – поставленную перед ним задачу. Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, зна­чит, должно быть и 4 машины, из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала. Следова­тельно, для него «взрослое» утверждение – все машины стоят в гаражах – не имеет смысла.

    Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответ­ствующие выводы на основе собственногоопыта. А.В. За­порожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантас­тические ответы, он предложил им бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадыва­ли, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначаль­ные предположения, дети начинали рассуждать последо­вательно и логично. У них появилась способность к про­стейшим формам индукции и дедукции.

    Таким образом, в благоприятных условиях, когда дош­кольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

    В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развити­ем речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житей­ском уровне, содержание понятия начинает все больше со­ответствовать тому, что в это понятие вкладывает большин­ство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже при­обретает такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 с), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 с) или тюльпан (почти 2 с). Дети начинают лучше использовать понятия, опериро­вать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труд­нее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему.

    К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важ­но для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, не­достаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький пред­мет — значит, легкий; большой — значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и т.д.).