Теория воспитания и его методы

2.5. Закономерности и принципы воспитания

Закономерности воспитания – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами и явлениями воспитательного процесса. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и характером развития педагогической науки. Кроме того, на одном и том же историческом отрезке различные ученые могут трактовать их по-разному. Поэтому при анализе данной категории будем исходить из выделения внешних и внутренних закономерностей воспитательного процесса.

Внешние закономерности характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее воспитанности. В обобщенном виде их можно сформулировать следующим образом: цели, содержание и методы воспитания всегда носят социально обусловленный характер, отражая требования общества к уровню воспитанности личности.

Внутренние закономерности характеризуют связи между: компонентами воспитательного процесса (целями, содержанием, методами, средствами и формами); характером деятельности педагога и деятельностью воспитанников; отношением воспитанника к воспитательному процессу и эффективностью его результатов. Среди внутренних закономерностей воспитательного процесса можно выделить следующие:

• воспитание всегда связано с обучением;

• цели, содержание, методы, формы и средства воспитания закономерно связаны между собой, поэтому изменения одного компонента ведут к изменениям других структурных компонентов воспитательного процесса;

• эффективность воспитательного процесса закономерно опосредуется оптимальным выбором методов, форм и средств воспитания, проводимым на основе учета объективных и субъективных факторов, характерных для данной личности или группы лиц;

• чем активнее участвует личность в воспитательном процессе, тем успешнее он осуществляется;

• воспитательный процесс считается эффективным, если в ходе его организации нравственные понятия, привычки поведения и нравственные чувства личности формируются в неразрывном, целостном единстве.

Объективный характер закономерностей как методологических основ воспитания выражается в том, что они присутствуют в воспитательном процессе всегда, независимо от того, известно ли о них педагогу, ориентируется ли он на них в ходе своей деятельности или нет. Практические указания, направленные на разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно реализовывать закономерности воспитания в ходе своей профессиональной деятельности, излагаются в принципах (правилах) воспитания – положениях, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Эти требования таковы:

– обязательность, означающая, что, если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;

– комплексность, выражающаяся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а в целостном и неразрывном единстве;

– равнозначность, означающая, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные.

В современной педагогической теории не выработано единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако чаще других называют следующие: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация.

Персонификация (индивидуализация) предполагает определение индивидуальной траектории в воспитании и развитии каждого воспитанника, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям. Для педагога, реализующего принцип персонификации, приоритетными направлениями воспитательной деятельности должны быть: определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учебной и во внеучебной работе, предоставление каждому ребенку возможностей для оптимальной самореализации и самораскрытия.

Чтобы реализовать принцип персонификации, педагогу следует ориентироваться на следующие правила: 1) работа, проводимая с группой учеников, должна быть направлена на развитие каждого ребенка; 2) успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других; 3) при выборе воспитательного средства необходимо учитывать индивидуальные качества ребенка; 4) поиск способов коррекции поведения ученика следует осуществлять во взаимодействии с ним; 5) постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип природосообразности обосновывался разными учеными различных исторических эпох, начиная со времен Античности. Он занимал значительное место в педагогических взглядах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А. Коменского, которые призывали воспитывать личность в соответствии (сообразно) с ее природными способностями и возрастными особенностями. Современная трактовка этого принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и общества, формировать у человека ответственность за окружающую природу и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У формирующейся личности следует культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

С позиций принципа природосообразности необходимо, чтобы в ходе воспитания формирующаяся личность: а) осознавала себя гражданином Вселенной; б) отчетливо понимала происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы; в) ощущала сопричастность природе и социуму; г) осознавала себя субъектом, творящим ноосферу, разумно и сохранно потребляющим, сберегающим и воспроизводящим ее.

Кулътуросообразностъ – принцип воспитания, который впервые был обоснован в трудах Д. Локка, утверждавшего, что душа ребенка – это tabula rasa («чистая доска»), что различия в человеке определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеций и И. Г. Песталоцци, основываясь на идеях Д. Локка, обосновали роль социокультурного фактора в воспитании. Принцип кулыуросообразности в педагогике сформулировал Ф. А. Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т. е. культуру конкретной страны. В отечественной педагогике принцип кулыуросообразности (принцип народности) разрабатывали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев – они положили в основу воспитания единство религии, быта, традиций и нравственности народа. Реализовать принцип кулыуросообразности в воспитании – значит помочь личности освоить общечеловеческую, национальную и массовую культуру на индивидуально-личностном уровне.

Принцип гуманизации (от лат. humanus – человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) был заложен в наследии величайших философов и педагогов древности: Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки, Квинтилиана, Тертуллиана, Августина, Аквината и др. Значительный вклад в его развитие внесли выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, П. Ф. Гербарг, А. Дистервег.

На современном этапе принцип гуманизации основан на отношении к человеку как к высшей ценности; на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей. Реализация этого принципа требует от педагога: 1) уважения прав и свобод воспитанника; 2) предъявления ему посильных и разумно сформулированных требований; 3) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 4) уважения права воспитанника быть самим собой; 5) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 6) ненасильственного формирования требуемых качеств; 7) отказа от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство личности; 8) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.); 9) оптимистической стратегии в определении воспитательных задач; 10) предупреждения негативных последствий в процессе педагогического воздействия; 11) учета интересов воспитанников, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

Принцип дифференциации основан на выборе педагогического воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в данном детском сообществе. Опора на этот принцип позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка (что практически нереально в условиях большой наполняемости класса и загруженности учителя), а для определенной «категории» учащихся, выделяемых по различным основаниям: а) возрастному признаку (младшие школьники, подростки, старшеклассники); б) учебной успеваемости («сильные», «слабые», одаренные учащиеся); в) тендерному признаку (мальчики и девочки); г) уровню общественной активности (активные, пассивные, негативно настроенные); д) характеру взаимоотношений с педагогом (благополучные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы); д) характеру межличностного общения (коммуникабельные, инертные, закрытые для общения) и др.

По характеру воспитательного воздействия принцип дифференциации базируется на том, что педагог изучает, анализирует и классифицирует качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по ее включению в совместную деятельность и общение. Достоинство принципа дифференциации состоит в том, что ребенок в меньшей степени ощущает себя объектом воспитания, поскольку основные педагогические воздействия направлены не на него одного, а на группу в целом.

Основными условиями применения принципа дифференциации в воспитательном процессе выступают: 1) изучение межличностных отношений, позволяющее выявить наличие в коллективе отдельных групп учащихся; 2) насыщение жизни коллектива разнообразными видами общественно полезной деятельности, что предоставляет возможность различным группам учащихся максимально реализовать себя; 3) создание в коллективе атмосферы сотрудничества, доброжелательности, творчества, толерантности, способствующей тому, чтобы «проблемные» учащиеся не испытывали психологического дискомфорта; 4) ориентация общественного мнения класса на гуманистические ценности, стимулирующие для каждого члена коллектива потребность в самореализации и самораскрытии.

Таким образом, применение принципа дифференциации в воспитательном процессе корректирует отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми, коллективом и окружающей средой.

www.e-reading.club

Теория воспитания. Тема 3. Тема 3. Методы, средства и формы воспитания

Главные вопросы темы.

Понятие о методах, средствах и формах воспитания. Классификация методов воспитания и их характеристика. Характеристика средств воспитания. Формы внеурочной воспитательной работы, их классификация и характеристика.

Планируемые результаты изучения темы.

Студент по теме должен:

охарактеризовать содержание понятий метод, средство, форма воспитания;

привести, охарактеризовать и оценить известные классификации методов, средств, форм воспитания;

дать обзор методов формирования сознания (убеждения, примера), методов формирования опыта деятельности (упражнения), методов стимулирования (поощрения и наказания);

дать обзор и оценку средств воспитания (учение игра, виды деятельности, природа, предметы материальной культуры);

привести классификации форм воспитания и охарактеризовать наиболее употребительные из них;

уметь обосновать свой выбор методов, средств и форм воспитания в конкретных ситуациях.

Содержание темы в текстах и схемах.

Ме­то­ды вос­пи­та­нияэто спо­со­бы взаи­мо­свя­зан­ной дея­тель­но­сти вос­пи­та­те­лей и вос­пи­тан­ни­ков, на­прав­лен­ной на ре­ше­ние за­дач вос­пи­та­ния. И.Ф.Хар­ла­мов уточ­ня­ет: ме­то­ды вос­пи­та­ния – со­во­куп­ность спо­со­бов и прие­мов вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты для раз­ви­тия по­треб­но­ст­но-мо­ти­ва­ци­он­ной сфе­ры и соз­на­ния уча­щих­ся, для вы­ра­бот­ки при­вы­чек по­ве­де­ния, его кор­рек­ти­ров­ки и со­вер­шен­ст­во­ва­ния.

Сред­ст­ва вос­пи­та­нияэто от­но­си­тель­но не­за­ви­си­мые от воспитателя ис­точ­ни­ки фор­ми­ро­ва­ния лич­но­сти. К ним от­но­сят ви­ды дея­тель­но­сти (учение, труд, иг­ра), пред­ме­ты, (иг­руш­ки, технические средства), яв­ле­ния ду­хов­ной и ма­те­ри­аль­ной куль­ту­ры (ис­кус­ст­во, об­ще­ст­вен­ная жизнь), при­ро­ду. К сред­ст­вам от­но­сят так­же кон­крет­ные ме­ро­прия­тия и фор­мы вос­пи­та­тель­ной ра­бо­ты (праздники, со­б­ра­ния). Из этого следует, что сред­ст­ва воспитания – можно считать бо­лее ши­ро­ким по­ня­тием, вклю­чаю­щим в се­бя ме­то­ды, фор­мы и соб­ст­вен­но сред­ст­ва.

Вы­де­ля­ют­ся также прие­мы вос­пи­та­ния как часть ме­то­да, под­чи­нен­ная ему и вхо­дя­щая в его струк­ту­ру: на­при­мер, соз­да­ние эмо­цио­наль­но­го на­строя с по­мо­щью му­зы­ки при про­ве­де­нии бе­се­ды с уче­ни­ка­ми; пе­ре­ход на “вы” с уче­ни­ком, ко­гда ему де­ла­ют за­ме­ча­ние.

Форма воспитательной работы – это организационная единица, структура, педагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются, задачи, содержание и методы конкретного воспитательного процесса. Формы определяют организационную сторону: кто, где, как, когда и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с детьми. Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновременно обуславливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы.

Стро­го го­во­ря, ни од­на клас­си­фи­ка­ция ме­то­дов вос­пи­та­ния в оте­че­ст­вен­ной нау­ке не от­ве­ча­ет тре­бо­ва­ни­ям клас­си­фи­ка­ции. По­это­му луч­ше го­во­рить о сис­те­ме ме­то­дов вос­пи­та­ния в рам­ках той или иной кон­цеп­ции, о со­во­куп­но­сти ме­то­дов, оп­ре­де­ляе­мых це­ля­ми, со­дер­жа­ни­ем и ус­ло­вия­ми пе­да­го­ги­че­ско­го про­цес­са.

Боль­шин­ст­во оте­че­ст­вен­ных ав­то­ров пред­ла­га­ет сис­те­му ме­то­дов, ос­но­ван­ную на куль­тур­но-ис­то­ри­че­ском под­хо­де Л.С.Вы­гот­ско­го к фор­ми­ро­ва­нию лич­но­сти (раз­ви­тие лич­но­сти осу­ще­ст­в­ля­ет­ся пу­тем ин­те­рио­ри­за­ции куль­тур­но-ис­то­ри­че­ско­го опы­та об­ще­ст­ва), тео­рии дея­тель­но­сти А.Н.Ле­он­ть­е­ва и тео­рии кол­лек­ти­ва А.С.Ма­ка­рен­ко. Эта сис­те­ма ме­то­дов вклю­ча­ет в се­бя: убе­ж­де­ние и при­мер – воз­дей­ст­вие сло­вом и дру­ги­ми сред­ст­ва­ми, об­ра­щен­ны­ми к ра­зу­му и чув­ст­ву с це­лью фор­ми­ро­ва­ния эти­че­ских пред­став­ле­ний и дру­гих зна­ний; уп­раж­не­ние – ор­га­ни­за­ция дея­тель­но­сти и взаи­мо­дей­ст­вия де­тей и взрос­лых с це­лью раз­ви­тия на­вы­ков по­ве­де­ния, ус­вое­ния опы­та и спо­со­бов дея­тель­но­сти; по­ощ­ре­ние и на­ка­за­ние – вспо­мо­га­тель­ные, сти­му­ли­рую­щие ме­то­ды.

Поскольку в пе­да­го­ги­ке нет стро­го на­уч­ной клас­си­фи­ка­ции ме­то­дов, то эм­пи­ри­че­ски вы­де­ле­ны и наи­бо­лее изу­че­ны пять ме­то­дов: убе­ж­де­ние, уп­раж­не­ние, при­мер, по­ощ­ре­ние, на­ка­за­ние. Эти пять методов и другие находят свое место в од­ной из по­след­них клас­си­фи­ка­ций методов целостного педагогического процесса, сделанной на основе теории деятельности, со­глас­но ко­то­рой вы­де­ле­ны три груп­пы ме­то­дов вос­пи­та­ния по их мес­ту, основной функции в про­цес­се вос­пи­та­ния (Ю.К.Ба­бан­ский). 1 группа — ме­то­ды фор­ми­ро­ва­ния соз­на­ния лич­но­сти (взгля­дов, оце­нок). 2 группа — ме­то­ды ор­га­ни­за­ции дея­тель­но­сти, опы­та по­ве­де­ния. 3 группа. — ме­то­ды сти­му­ли­ро­ва­ния дея­тель­но­сти и по­ве­де­ния.

Методы формирования сознания

В литературе употребляется синонимичное название – ме­то­ды убе­ж­де­ния. Они глав­ным об­ра­зом об­ра­ще­ны к соз­на­нию лич­но­сти. Их функ­ции: фор­ми­ро­ва­ние зна­ний о мо­ра­ли, тру­де, об­ще­нии и пр. в соз­на­нии школь­ни­ков, фор­ми­ро­ва­ние пред­став­ле­ний, по­ня­тий, от­но­ше­ний, цен­но­стей, взгля­дов; обоб­ще­ние, ана­лиз соб­ст­вен­но­го опы­та школь­ни­ков, транс­фор­ма­ция об­ще­ст­вен­ных цен­но­стей, норм, ус­та­но­вок в ин­ди­ви­ду­аль­ные. Ос­нов­ной ин­ст­ру­мент, ис­точ­ник ме­то­дов убе­ж­де­ния – сло­во, со­об­ще­ние и об­су­ж­де­ние ин­фор­ма­ции. Это не толь­ко сло­во взрос­ло­го, но и су­ж­де­ния уча­щих­ся. Сло­во ав­то­ри­тет­но­го учи­те­ля бы­ва­ет силь­ным ме­то­дом воз­дей­ст­вия на умы и чув­ст­ва школь­ни­ков, но это тре­бу­ет вы­со­кой куль­ту­ры и про­фес­сио­наль­но­го мас­тер­ст­ва. К этой груп­пе ме­то­дов от­но­сят­ся бе­се­да, лек­ция, рас­сказ, объ­яс­не­ние, дис­пут, при­мер, вну­ше­ние.

Лек­ция, рас­сказ, объ­яс­не­ние – это мо­но­ло­ги­че­ские фор­мы. Лек­ция как сис­те­ма­ти­зи­ро­ван­ное из­ло­же­ние про­бле­мы дос­туп­на стар­ше­класс­ни­кам. В ка­ж­дой из этих форм тре­бу­ет­ся ин­фор­ма­тив­ность, дос­туп­ность и эмо­цио­наль­ность, убе­ди­тель­ность. Те­мы лек­ций: со­ци­аль­ная жизнь, нрав­ст­вен­ные, эс­те­ти­че­ские про­бле­мы, во­про­сы об­ще­ния, са­мо­вос­пи­та­ния, кон­флик­ты и пр.

Бе­се­да и дис­пут – та­кие ме­то­ды, где име­ет ме­сто ин­тел­лек­ту­аль­ная и эмо­цио­наль­ная ак­тив­ность са­мих школь­ни­ков. Вос­пи­та­тель­ная бе­се­да со­сто­ит, как пра­ви­ло, из крат­ко­го всту­п­ле­ния учи­те­ля и по­ста­нов­ки во­про­сов для об­су­ж­де­ния, пре­иму­ще­ст­вен­но про­блем­но­го ха­рак­те­ра. Для про­ве­де­ния дис­пу­та тре­бу­ет­ся сфор­му­ли­ро­вать на­зва­ние, во­про­сы для об­су­ж­де­ния, вы­брать ве­ду­ще­го (ес­ли это не учи­тель), оз­на­ко­мить уча­ст­ни­ков с пра­ви­ла­ми. Ре­зуль­та­том об­су­ж­де­ния долж­но быть не обя­за­тель­ное со­гла­сие всех, а по­лу­че­ние и ос­мыс­ле­ние ин­фор­ма­ции, са­мо­стоя­тель­ное раз­мыш­ле­ние и вы­бор. В за­пад­ной пси­хо­ло­гии име­ет­ся ме­тод груп­по­вой дис­кус­сии, близ­кий к бе­се­де, дис­пу­ту.

При­мер – рас­сказ, по­каз, об­су­ж­де­ние, ана­лиз об­раз­ца, ли­те­ра­тур­но­го и/или жиз­нен­но­го фак­та, лич­но­сти. Его функ­ции – ил­лю­ст­ра­ция, кон­кре­ти­за­ция об­щих про­блем, ак­ти­ви­за­ция соб­ст­вен­ной ду­шев­ной ра­бо­ты де­тей. Его дей­ст­вие ос­но­ва­но на свой­ст­ве лич­но­сти к под­ра­жа­нию, ха­рак­тер ко­то­ро­го за­ви­сит от воз­рас­та. Млад­шие школь­ни­ки бе­рут го­то­вые об­раз­цы. Под­ра­жа­ние под­ро­ст­ков но­сит из­би­ра­тель­ный ха­рак­тер и бо­лее са­мо­стоя­тель­но. В юно­сти оно опи­ра­ет­ся на ак­тив­ную внут­рен­нюю ра­бо­ту. Об­раз­цом для под­ра­жа­ния слу­жат ли­те­ра­тур­ные и ис­то­ри­че­ские ли­ца, свер­ст­ни­ки, взрос­лые, ро­ди­те­ли, учи­те­ля. По­след­нее на­кла­ды­ва­ет осо­бые тре­бо­ва­ния на вос­пи­та­те­ля. Важ­ную роль иг­ра­ют эта­ло­ны, фор­ми­руе­мые сред­ст­ва­ми мас­со­вой ин­фор­ма­ции, ис­кус­ст­вом. Не­ред­ко мас­со­вая куль­ту­ра с её кумирами, «звездами» от­ри­ца­тель­но дей­ст­ву­ет на де­тей и под­ро­ст­ков.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

По­ло­жи­тель­ный опыт по­ве­де­ния соз­да­ет­ся пу­тем пе­да­го­ги­че­ски пра­виль­но ор­га­ни­зо­ван­ной дея­тель­но­сти де­тей, ко­то­рая яв­ля­ет­ся ис­точ­ни­ком вос­пи­та­ния в этой груп­пе ме­то­дов. Вос­пи­та­ние в дея­тель­но­сти име­ет ряд за­ко­но­мер­но­стей, на ос­но­ве ко­то­рых фор­ми­ру­ют­ся тре­бо­ва­ния к ее ор­га­ни­за­ции. Дея­тель­ность вос­пи­ты­ва­ет, ес­ли лич­но­ст­но зна­чи­ма для де­тей, име­ет “лич­но­ст­ный смысл” (А.Н.Ле­он­ть­ев). По­зи­ция уче­ни­ков долж­на быть ак­тив­ной, и функ­ции их долж­ны ме­нять­ся: все про­хо­дят ро­ли ис­пол­ни­те­лей и ор­га­ни­за­то­ров. Ру­ко­во­дство дея­тель­но­стью де­тей долж­но быть гиб­ким, со­от­вет­ст­вую­щим пе­да­го­ги­че­ской си­туа­ции.

В оте­че­ст­вен­ной пе­да­го­ги­ке ор­га­ни­за­ция дея­тель­но­сти де­тей яв­ля­ет­ся ве­ду­щим ме­то­дом вос­пи­та­ния. Эта груп­па ме­то­дов вклю­ча­ет в се­бя при­уче­ние, пе­да­го­ги­че­ское тре­бо­ва­ние, уп­раж­не­ние, об­ще­ст­вен­ное мне­ние, вос­пи­ты­ваю­щие си­туа­ции.

Пе­да­го­ги­че­ское тре­бо­ва­ние по­ни­ма­ет­ся как предъ­яв­ле­ние к вы­пол­не­нию оп­ре­де­лен­ных норм по­ве­де­ния, пра­вил, за­ко­нов, тра­ди­ций, при­ня­тых в об­ще­ст­ве и в его груп­пах. Тре­бо­ва­ние мо­жет вы­ра­жать­ся как со­во­куп­ность норм об­ще­ст­вен­но­го по­ве­де­ния, как ре­аль­ная за­да­ча, как кон­крет­ное ука­за­ние о вы­пол­не­нии ка­ко­го-ли­бо дей­ст­вия. По фор­ме тре­бо­ва­ния бы­ва­ют пря­мые и кос­вен­ные. Пер­вые име­ют вид при­ка­за­ния, ука­за­ния, ин­ст­рук­ции, от­ли­ча­ют­ся ре­ши­тель­ным то­ном, осо­бен­но на на­чаль­ном эта­пе вос­пи­та­ния. Кос­вен­ные тре­бо­ва­ния предъ­яв­ля­ют­ся в ви­де прось­бы, со­ве­та, на­ме­ка, они апел­ли­ру­ют к пе­ре­жи­ва­ни­ям, мо­ти­вам, ин­те­ре­сам уче­ни­ков. В раз­ви­том кол­лек­ти­ве пред­поч­ти­тель­ны кос­вен­ные тре­бо­ва­ния.

Об­ще­ст­вен­ное мне­ние – это вы­ра­же­ние груп­по­во­го тре­бо­ва­ния. Оно ис­поль­зу­ет­ся в раз­ви­тых кол­лек­ти­вах при оцен­ке по­ступ­ков. Пе­да­гог дол­жен фор­ми­ро­вать здо­ро­вое об­ще­ст­вен­ное мне­ние, сти­му­ли­руя вы­сту­п­ле­ния уча­щих­ся с оцен­кой их поведения, дея­тель­но­сти.

При­уче­ние и уп­раж­не­ние со­дей­ст­ву­ют фор­ми­ро­ва­нию ус­той­чи­вых спо­со­бов по­ве­де­ния, при­вы­чек. При­уче­ние – это ор­га­ни­за­ция ре­гу­ляр­но­го вы­пол­не­ния деть­ми дей­ст­вий с це­лью их пре­вра­ще­ния в при­выч­ные фор­мы по­ве­де­ния. При­выч­ки ста­но­вят­ся ус­той­чи­вы­ми свой­ст­ва­ми и от­ра­жа­ют соз­на­тель­ные ус­та­нов­ки лич­но­сти, по­это­му их так важ­но фор­ми­ро­вать. При­уче­ние эф­фек­тив­но на ран­них эта­пах раз­ви­тия. Ме­то­ди­ка тре­бу­ет объ­яс­нять уча­щим­ся, что, как и за­чем нуж­но де­лать. При­уче­ние пред­по­ла­га­ет и про­вер­ку вы­пол­не­ния дей­ст­вий.

Уп­раж­не­ние – мно­го­крат­ное по­вто­ре­ние и со­вер­шен­ст­во­ва­ние спо­со­бов дей­ст­вий как ус­той­чи­вой ос­но­вы по­ве­де­ния; в узком смысле упражнение и есть приучение. В ши­ро­ком смыс­ле упражнение — это та­кая ор­га­ни­за­ция жиз­ни и дея­тель­но­сти де­тей, ко­то­рая соз­да­ет ус­ло­вия для по­ступ­ков в со­от­вет­ст­вии с об­ще­ст­вен­ны­ми нор­ма­ми. Уп­раж­не­ние опи­ра­ет­ся на при­уче­ние, тес­но с ним свя­за­но и реа­ли­зу­ет­ся че­рез по­ру­че­ние, вы­пол­не­ние ро­ли в об­щей дея­тель­но­сти. Уча­стие в кол­лек­тив­ных де­лах на всех ста­ди­ях (пла­ни­ро­ва­ние, ис­пол­не­ние, оцен­ка) раз­ви­ва­ет спо­соб­но­сти и фор­ми­ру­ет ка­че­ст­ва лич­но­сти. При­уче­ние и уп­раж­не­ние эф­фек­тив­ны, ес­ли опи­ра­ют­ся на по­ло­жи­тель­ные мо­ти­вы дея­тель­но­сти и в свою оче­редь фор­ми­ру­ют их.

Вос­пи­ты­ваю­щие си­туа­ции – это об­стоя­тель­ст­ва за­труд­не­ния, вы­бо­ра, толч­ка к дей­ст­вию. Они случаются в естественном ходе жизни в школе, но также мо­гут быть спе­ци­аль­но ор­га­ни­зо­ва­ны пе­да­го­гом. Их функ­ция – соз­дать ус­ло­вия для соз­на­тель­ной ак­тив­ной дея­тель­но­сти, в ко­то­рой про­ве­ря­ют­ся сло­жив­шие­ся и фор­ми­ру­ют­ся но­вые нор­мы по­ве­де­ния, цен­но­сти. Это мо­гут быть си­туа­ции кон­флик­та в груп­пе, обсуждение поступков детей, необходимость в проведении какого-то общего дела в классе, которое требует вы­бо­ра пра­виль­но­го ре­ше­ния и пр.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Сущ­ность дей­ст­вия этой груп­пы ме­то­дов со­сто­ит в по­бу­ж­де­нии к со­ци­аль­но одоб­ряе­мо­му по­ве­де­нию или в торможении нежелательного поведения. По­бу­ди­те­лем вы­сту­па­ют по­ощ­ре­ние (одоб­ре­ние) и на­ка­за­ние (осу­ж­де­ние) по­ступ­ка. Пси­хо­ло­ги­че­ской ос­но­вой этих ме­то­дов яв­ля­ет­ся пе­ре­жи­ва­ние, са­мо­оцен­ка школь­ни­ка, ос­мыс­ле­ние по­ступ­ка, вы­зван­ные оцен­кой учи­те­ля и/или то­ва­ри­щей. Че­ло­ве­ку в груп­пе свой­ст­вен­но ори­ен­ти­ро­вать­ся на при­зна­ние, одоб­ре­ние и под­держ­ку сво­его по­ве­де­ния. На этом ос­но­ва­на кор­рек­ция по­ве­де­ния уча­щих­ся с по­мо­щью его оцен­ки.

По­ощ­ре­ние – это вы­ра­же­ние по­ло­жи­тель­ной оцен­ки, одоб­ре­ния, при­зна­ния ка­честв, по­ступ­ков, по­ве­де­ния школь­ни­ка или груп­пы. Оно вы­зы­ва­ет чув­ст­во удов­ле­тво­ре­ния, уве­рен­но­сти в сво­их си­лах, по­ло­жи­тель­ную са­мо­оцен­ку, сти­му­ли­ру­ет уче­ни­ка к улуч­ше­нию его по­ве­де­ния. Фор­мы по­ощ­ре­ния: по­хва­ла, бла­го­дар­ность учи­те­ля, взрос­лых, на­гра­ж­де­ние кни­га­ми и/или дру­гие ма­те­ри­аль­ные на­гра­ды. Ме­то­ди­ка по­ощ­ре­ния ре­ко­мен­ду­ет одоб­рять не толь­ко ре­зуль­тат, но мо­тив и спо­соб дея­тель­но­сти, при­учать де­тей це­нить сам факт одоб­ре­ния, а не его ма­те­ри­аль­ный вес. По­ощ­ре­ние ча­ще тре­бу­ет­ся млад­шим школь­ни­кам и не уве­рен­ным в се­бе де­тям.

На­ка­за­ние – это вы­ра­же­ние от­ри­ца­тель­ной оцен­ки, осу­ж­де­ния дей­ст­вий и по­ступ­ков, про­ти­во­ре­ча­щих нор­мам по­ве­де­ния. В оте­че­ст­вен­ной пе­да­го­ги­ке был пе­ри­од от­ка­за от на­ка­за­ния как ме­то­да, уни­жаю­ще­го лич­ность и имею­ще­го не­га­тив­ные по­след­ст­вия (в 20 го­ды). Од­на­ко поз­же бы­ло при­зна­но пра­во­мер­ным пе­да­го­ги­че­ски гра­мот­ное при­ме­не­ние на­ка­за­ния: оно, вы­зы­вая чув­ст­во сты­да, не­удов­ле­тво­рен­ность, кор­рек­ти­ру­ет по­ве­де­ние уче­ни­ка, да­ет ему воз­мож­ность по­нять свою ошиб­ку. Ме­тод на­ка­за­ния тре­бу­ет об­ду­ман­ных дей­ст­вий, ана­ли­за при­чин про­ступ­ка и вы­бо­ра та­кой фор­мы, ко­то­рая не уни­жа­ет дос­то­ин­ст­во лич­но­сти. Фор­мы на­ка­за­ния раз­но­об­раз­ны: за­ме­ча­ние учи­те­ля, пре­ду­пре­ж­де­ние, бе­се­да, вы­зов на пед­со­вет, пе­ре­вод в дру­гой класс, шко­лу, ис­клю­че­ние из шко­лы. Ча­ст­ным слу­ча­ем на­ка­за­ния яв­ля­ет­ся ме­тод ес­те­ст­вен­ных по­след­ст­вий: на­со­рил – убе­ри, на­гру­бил – из­ви­нись.

В со­вет­ской шко­ле при­ме­нял­ся и та­кой сти­му­ли­рую­щий ме­тод как со­рев­но­ва­ние, ос­но­ван­ный на тя­ге де­тей к иг­ре, со­стя­за­нию. К со­жа­ле­нию, со­рев­но­ва­ние бы­ло идео­ло­ги­зи­ро­ва­но и при­об­ре­ло фор­маль­ный ха­рак­тер в рам­ках ком­му­ни­сти­че­ской кон­цеп­ции соц­со­рев­но­ва­ния. Од­на­ко, очи­щен­ное от идео­ло­гии и фор­ма­лиз­ма, со­рев­но­ва­ние мо­жет ус­пеш­но ис­поль­зо­вать­ся. В це­лом ме­то­ды этой груп­пы рас­смат­ри­ва­ют­ся как вспо­мо­га­тель­ные, в осо­бен­но­сти на­ка­за­ние: на­до так стро­ить вос­пи­та­ние, что­бы бы­ла ми­ни­маль­ная не­об­хо­ди­мость в ре­прес­сив­ных дей­ст­ви­ях.

Выбор методов воспитания и техника применения

Прак­ти­че­ское ис­поль­зо­ва­ние ме­то­дов вос­пи­та­ния ста­вит пе­ред учи­те­лем во­прос о вы­бо­ре аде­к­ват­но­го ме­то­да и тех­ни­ки ис­поль­зо­ва­ния. Со­глас­но нау­ке, это за­ви­сит от мно­гих фак­то­ров: це­ли и со­дер­жа­ния вос­пи­та­ния, от сте­пе­ни вос­пи­тан­но­сти уче­ни­ков, уров­ня раз­ви­тия меж­лич­но­ст­ных от­но­ше­ний, ав­то­ри­те­та и опы­та пе­да­го­га, воз­рас­тных и ин­ди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стей школь­ни­ков. Так, в сла­бо раз­ви­том кол­лек­ти­ве бу­дут не­об­хо­ди­мы чет­кие тре­бо­ва­ния. В груп­пе со здо­ро­вым об­ще­ст­вен­ным мне­ни­ем и тра­ди­ция­ми уме­ст­ны со­ве­ты, ин­ди­ви­ду­аль­ные бе­се­ды.

Аб­со­лют­но “пра­виль­ных” ме­то­дов на все пе­да­го­ги­че­ские си­туа­ции не су­ще­ст­ву­ет. Вос­пи­та­тель поль­зу­ет­ся для дос­ти­же­ния це­лей обыч­но ком­плек­сом ме­то­дов, соз­да­вая стра­те­гию воз­дей­ст­вия, рас­счи­тан­ную на оп­ре­де­лен­ное вре­мя. Пе­да­гог-мас­тер вла­де­ет раз­ны­ми ме­то­да­ми и на­хо­дит оп­ти­маль­ные их со­че­та­ния для кон­крет­ной си­туа­ции. Шаб­лон здесь про­ти­во­по­ка­зан.

Под тех­ни­кой при­ме­не­ния ме­то­дов по­ни­ма­ют­ся ре­че­вые уме­ния, жес­ты, ми­ми­ка, прие­мы внеш­ней вы­ра­зи­тель­но­сти пе­да­го­га в мо­мен­ты пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния. А.С. Ма­ка­рен­ко еще в 20-ые го­ды го­во­рил, что уча­щие­ся вос­при­ни­ма­ют воз­дей­ст­вие пе­да­го­га че­рез его внеш­ний вид, ин­то­на­ции, вы­ра­же­ние ли­ца. Это во­прос пси­хо­тех­ни­ки учи­тель­ско­го тру­да, нау­ки о пси­хи­че­ских со­стоя­ни­ях, опе­ра­ци­ях, про­цес­сах при вы­пол­не­нии про­фес­сио­наль­ных функ­ций. На­ря­ду с пе­да­го­ги­че­ской тех­ни­кой учи­тель дол­жен вла­деть пе­да­го­ги­че­ской тех­но­ло­ги­ей: знать ал­го­рит­мы дей­ст­вий, фор­мы вос­пи­та­ния, уметь осу­ще­ст­в­лять все опе­ра­ции по реа­ли­за­ции лю­бо­го ме­то­да вос­пи­та­ния.

/ Теория и методика воспитания

Теория и методика воспитания

Тема: Закономерности и принципы воспитания

В основе закономерностей процесса воспитания лежат …

устойчивые объективные связи между педагогическими явлениями и процессами

противоречия между требованиями к воспитаннику и его реальными возможностями

принципы организации воспитания

индивидуальные и возрастные особенности учащихся

Исходные положения, определяющие основные требования к процессу воспитания, его содержанию, формам и методам, называются ____________ воспитания.

Подход к воспитаннику с оптимистической гипотезой, верой в его возможности, создание ситуации успеха основывается на принципе …

воспитания с опорой на положительные качества человека

учета возрастных и индивидуальных особенностей

воспитания в коллективе и через коллектив

связи воспитания с жизнью и трудом

Тема: Закономерности и принципы воспитания

Принцип уважения к воспитаннику в сочетании с требовательностью к нему был сформулирован …

В. А. Сухомлинским

Принципы воспитания вытекают из _____________ воспитания.

Тема: Коллектив как объект и субъект воспитания

В основу планирования деятельности детского воспитательного коллектива А. С. Макаренко была положена …

система перспективных линий

авторитарный стиль педагогического воздействия

метод педагогического взрыва

принцип параллельного действия

Важнейшим механизмом развития детского воспитательного коллектива является, по определению А. С. Макаренко, …

создание пионерской организации

либеральный стиль педагогического руководства

Структура коллектива может быть определена таким методом исследования, как …

анализ продуктов деятельности воспитанников

Теория детского воспитательного коллектива была разработана …

Цели, определяющие развитие детского воспитательного коллектива, были названы А. С. Макаренко …

Тема: Основные направления воспитания

Способность личности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное в жизни и искусстве является результатом _______ воспитания.

Укрепление здоровья, обеспечение высокой работоспособности являются задачами _____________ воспитания личности.

Формирование знания о природе и гуманного, ответственного отношения к ней как к наивысшей национальной и общечеловеческой ценности является задачей ____________ воспитания.

Формирование интеллектуальной культуры, познавательных мотивов, мышления и мировоззрения личности составляет сущность __________ воспитания личности.

Тема: Педагогические ситуации, педагогические задачи

Выбор форм воспитания при планировании классным руководителем процесса воспитания в классе относится к ________ педагогическим задачам.

Основной единицей педагогического процесса является педагогическая …

Педагогическая ситуация, которую создает педагог, осознанно обостряя противоречия в отношениях с учеником, относится к …

ситуациям соревнования и соперничества

ситуациям ответственных решений

Первым этапом решения педагогической задачи является …

анализ педагогической ситуации

конструирование педагогического взаимодействия

анализ результатов решения

наблюдение за поведением участников педагогической ситуации

Формирование базовой культуры личности относится к ____ педагогическим задачам.

Тема: Понятие о воспитательных системах

К качественным показателям эффективности функционирования воспитательной системы относятся …

образ выпускника как идеальный результат воспитательной системы

мероприятийный характер деятельности

авторитарный характер управления

Компонентами педагогической системы являются …

цели и деятельность, обеспечивающая реализацию этих целей

субъекты деятельности и отношения, возникающие между ними

знания, умения, навыки учащихся

На этапе становления воспитательной системы происходит …

формирование концепции воспитательной системы

создание воспитательного коллектива школы

рождение коллективных традиций

развитие системы самоуправления

Основы теории воспитательных систем были заложены …

Примерами авторских воспитательных систем являются системы, созданные …

В. А. Сухомлинским

Тема: Система форм и методов воспитания

Соотнесите направления воспитания и соответствующие им формы организации воспитательного процесса

1) эстетическое воспитание

2) экологическое воспитание

3) этическое воспитание

1 экскурсия История страны на полотнах русских художников

2 акция Сохрани ель!

3 классный час Поговорим о воспитанности

интеллектуальный марафон В гостях у царицы наук

праздник Папа, мама, я – спортивная семья!

Соотнесите формы, методы и средства воспитания с их определениями:

1) формы воспитания

2) методы воспитания

3) средства воспитания

1 классный час, литературная гостиная, праздник

2 беседа, пример, поручение

3 книга, слово педагога, видеофильм

урок, факультатив, экскурсия

анкетирование, наблюдение, эксперимент

Установите соответствие методов формирования сознания личности и их определений:

1 небольшое по объему связное изложение событий, содержащих иллюстрацию или анализ нравственных понятий и оценок

2 вопросно-ответный способ привлечения воспитанников к обсуждению и анализу поступков и выработки нравственных оценок

3 коллективное обсуждение какой-либо проблемы или круга вопросов с целью нахождения правильного ответа

стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков

торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины и раскаяния

Установите соответствие методов стимулирования деятельности и поведения и их определений:

1 торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины и раскаяния

2 стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков

3 модификация метода воспитывающих ситуаций, которая способствует формированию качеств конкурентоспособной личности

последовательное изложение системы нравственных идей и их доказательства и иллюстрирования

предъявление воспитаннику образца поведения и деятельности

Установите соответствие методов воспитания определенным группам методов:

1) методы формирования сознания личности

2) методы организации деятельности опыта поведения

3) методы стимулирования деятельности и поведения

1 беседа, пример, рассказ

2 поручение, упражнение, приучение

3 наказание, поощрение, соревнование

тест, анкетирование, эксперимент

иллюстрация, демонстрация, лабораторная работа

Тема: Сущность воспитания, движущие силы, логика воспитательного процесса.

Национальное своеобразие воспитания

Сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств называется …

Перестройка неправильно сложившихся взглядов, суждений учащихся, преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих формирование личности, происходит в процессе …

Движущими силами процесса воспитания являются …

Социальное чувство, содержанием которого является любовь к Отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, называется …

Наука, предметом изучения которой является народная педагогика, закономерности становления и развития традиционных культур воспитания, называется …

studfiles.net

Теория воспитания (стр. 1 из 2)

Теория воспитания — часть педагогической науки, которая рассматривает вопросы содержания, методики и организации воспитательного процесса.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов: объективных и субъективных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Уже давно педагогической аксиомой является положение о том, что ребенок не только объект воспитания, но и его субъект. Однако на практике педагоги редко создают условия для полноценной реализации указанной закономерности воспитательного процесса. Ребенок, конечно, проявляет себя как субъект воспитательной деятельности, когда он "относится" к тем или иным факторам, воздействиям на него. Мы имеем в виду, что внешне он может вести себя так, как от него ожидают педагоги, родители, но внутренне его отношение к тому, что и как он делает, может не совпадать с внешним поведенческим репертуаром: внешне он подчиняется, выполняет поручения, а мотивом деятельности является желание благополучия (страх перед наказанием), тщеславие и т. д. При этом происходит становление совсем не тех психических новообразований, для развития которых была организована деятельность. В этом смысле ребенок действительно всегда не только объект, но и субъект воспитания.

1. Цель воспитания

Современная педагогика исходит из понимания процесса воспитания как социального взаимодействия педагога и воспитуемых, их развивающихся отношений.

Таким образом, воспитание — процесс целенаправленного формирования личности; специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие педагогов и учеников, конечная цель которого — развитие личности, нужной и полезной обществу.

Воспитание, как процесс и как система, имеет ряд особенностей:

— вариативность и неопределенность;

Одним из важнейших принципов воспитания в педагогике является учет возрастных особенностей. На нем построены все известные педагогические системы. Возрастная периодизация в современной педагогической теории несколько отличается от периодизации в психологии, поскольку связана с различными типами педагогических систем.

Эффективность воспитательных воздействий находится в непосредственной зависимости от восприимчивости человека к воспитанию. Восприимчивость меняется с возрастом: чем младше ребенок, тем он восприимчивее. Но человек подвергается воздействиям всю жизнь. В зависимости от характера чувствительности люди делятся на три типа:

1) внушаемый, с высокой чувствительностью ко всяким воздействиям;

2) с высокой избирательной чувствительностью;

3) с низким уровнем восприимчивости к любым воздействиям.

Воспитание как целенаправленный процесс осложняется следующими обстоятельствами:

— наличием разнообразнейших влияний на ребенка, часто противоречащих друг другу;

— наличием у детей определенных, уже сложившихся взглядов, стремлений, привычек, вкусов;

-трудностью изучения внутреннего состояния учащегося;

-вариативностью результатов одного и того же педагогического действия.

Цель воспитания — результат, будущее, на достижение которого направлены усилия различных людей и организаций.

Цели подчиняются содержание, организация, формы и методы воспитания.

Выделяются цели общие и индивидуальные. При практическом осуществлении цель выступает как система конкретных, решаемых воспитанием задач. Задач может быть много: общих и частных, перспективных и ближайших.

В рамках одной воспитательной системы цель воспитания одна. Именно цель и средства ее достижения отделяют одну систему воспитания от другой.

Цель воспитания зависит от ряда объективных причин: закономерностей физиологического развития организма, психического развития, достижений философской и педагогической мысли, уровня общей культуры, идеологии и политики государства. В любом государстве цели воспитания в школе направлены на укрепление существующих общественных отношений.

В настоящее время делается попытка реализовать идею независимости воспитания от идеологии, выведения целей воспитания из общечеловеческих

ценностей и норм жизни. Практически воспитание исключается из образовательных учреждений и перекладывается полностью на семью.

История педагогики — это история зарождения, осуществления и отмирания целей воспитания и педагогических систем. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер.

Таким образом, цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебно-воспитательных учреждений, самих учителей и учащихся.

Воспитание осуществляется в определенных условиях, которые должны учитываться при комплексном подходе к формированию личности. Среди способствующих или противодействующих воспитанию факторов можно выделить сложившийся образ жизни, средства массовой информации, особенности коллектива, нормы взаимоотношений, индивидуальные особенности.

Воспитание как одна из подсистем целостного педагогического процесса подчиняется его общим закономерностям:

-зависимость воспитания от объективных и субъективных факторов общественной среды;

-единство и взаимосвязь воспитания с общим развитием личности:

— признание деятельности и общения основой и главным источником формирования общественно ценных качеств личности;

— связь между воспитательным воздействием, взаимодействием и активной деятельностью учащихся.

Итак, воспитание — длительный и противоречивый процесс, результаты которого имеют отдаленный характер. Оно начинается с рождения и продолжается всю жизнь. С определенного возраста воспитание сочетается с самовоспитанием.

2. Понятие о содержании воспитания

Содержание воспитания — составляют научные факты, понятия, теории о природе, обществе, человеке, то есть знания, на которых базируется общественный опыт, ценности, нормы, идеалы, а также способности, навыки, умения, привычки поведения. Иначе говоря, предметом формирования являются чувства, сознание, отношения, оценки, поведение школьника. В настоящее время смена концепции воспитания вызывает изменения в содержании воспитания. Согласно новому подходу к воспитанию в России, целью воспитания должно быть формирование базовой культуры личности как основы для дальнейшего развития. Напомним, что базовая культура включает в себя культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, экономическую и культуру труда, политическую и правовую, интеллектуальную, нравственную, культуру общения, экологическую, художественную, физическую культуру. (Газман О. Вестник образования, 1991/8).

Под культурой жизненного самоопределения понимается осознание человеком себя как субъекта собственной жизни, умение принимать решения и нести ответственность за действия, умения по самовоспитанию.

Программа формирования базовой культуры школьника во многом совпадает с содержанием воспитания в бывшей советской школе. Это естественно, поскольку процесс воспитания не может быть резко перестроен по причинам теоретическим и организационным. Неверно было бы также отбросить ценное в опыте классической советской педагогики. Описываемое содержание воспитания в целом, хотя и не во всем, совпадает с мировой практикой отбора содержания воспитания, то есть с тем, как разные общества определяют моральные, гражданские, эстетические и другие нормы, знания, требования к новым поколениям людей.

Например, Тезаурус ЮНЕСКО по образованию содержит термины, говорящие о содержании элективных курсов для учеников, которые носят

прежде всего формирующий, воспитывающий характер. Вот некоторые термины и курсы: нравственное, трудовое, религиозное, эстетическое, музыкальное воспитание, воспитание в духе мира. Санитарное просвещение, куда входит антинаркоманное и антиалкогольное воспитание, физическое, половое воспитание, обучение домоводству и оказанию первой помощи, обучение домоводству и технике безопасности.

В Российских школах в настоящее время имеются курсы "Основы безопасности жизни", "Граждановедение", ориентированные на выработку знаний и норм поведения, необходимых в обществе, в семье, на улице, в быту.

3. Результаты воспитательного процесса

Результаты воспитательного процесса — достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Выявить соответствие воспитанности и планируемых результатов помогает диагностика.

Критерии воспитанности — это теоретически разработанные показатели уровня сформированное™ различных качеств личности. Данная проблема в педагогике разработана слабо и является дискуссионной.

По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы:

1) связанные с проявлением результатов воспитанности во внешней форме: суждениях, оценках, поступках, действиях личности;

2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя: мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

Содержание воспитания — система знаний, убеждений, умений и навыков, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

В основе современной теории воспитания, которая должна привести к новому качеству личности, лежат следующие идеи:

— реализм целей воспитания;

— совместная деятельность детей и взрослых;

mirznanii.com

Теория воспитания и его методы

Воспитание – одно из важнейших категориальных понятий в педагогике. Однако оно широко используется и в повседневной жизни. В широком смысле воспитание – это воздействие общества на человека (рис. 5.1) .

Рис. 5.1. Воспитание в широком смысле

В узком, педагогическом смысле воспитание — это процесс специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников по реализации воспитательных целей и задач, отражающих основные требования общества.

Воспитание является важной сферой человеческой деятельности. Необходимость специально организованного воспитания человека обусловлена тем, что в воспитательном процессе происходит формирование нравственных качеств личности, приобщение к культурному наследию человечества, воспитание жизненной позиции, соответствующей требованиям общества, развитие склонностей, способностей личности, нужных и полезных обществу, развитие коммуникативной функции и социализация личности. Воспитание позволяет организовать личностно и общественно ценную деятельность школьника, сформировать у него опыт достижения личного и коллективного успеха.

В современном обществе воспитание выполняет три основных функции:

1) культурно-созидательную функцию (сохранение, передача новому поколению и воспроизведение культурного наследия человечества);

2) гуманистическую или человекообразующую функцию (развитие потенциала личности ребёнка);

3) функцию социализации и социальной адаптации (подготовка воспитанника к вхождению в систему общественных отношений).

Культурно-созидательная функция воспитания является звеном, связывающим две другие функции на основе усвоения воспитанниками норм индивидуальной (гуманистическая функция) и социальной (функция социализации) культурной жизни.

Тесная связь воспитания с общественной жизнью предполагает обусловленность воспитания особенностями культуры и исторической памяти каждого народа, сложившимися в обществе национальными обычаями и традициями, национальным менталитетом.

Национальное своеобразие воспитания проявляется в различных ценностях, являющихся основой воспитательного процесса и результата воспитания. Это находит отражение в целях и задачах воспитания, в содержании и организации воспитательного процесса.

В основе реализации идеи национального своеобразия воспитания лежит принцип культуросообразности, обоснованный в XIX в. выдающимся немецким педагогом А. Дистервегом. Суть этого принципа состоит в учёте культурных особенностей места и времени, в которых воспитывается и будет жить человек. Однако реализация принципа культуросообразности не означает воспитания в ребёнке чувства превосходства своего народа над прочими народами. В частности, Дистервег ставил общечеловеческие ценности выше национальных амбиций (известно его высказывание: «Человек – моё имя, немец – моё прозвище»).

Мысль о национальном своеобразии воспитания прослеживается и в работах К.Д. Ушинского, который считал необходимым глубоко изучать национальную культуру, усиливая в школе роль родного языка, национальной литературы, истории своей страны и своего народа.

В наше время учёт национальных особенностей в воспитательном процессе рассматривается как необходимое условие воспитания патриотизма, интернационализма, культуры межнациональных отношений.

Научное познание и воспитательного процесса и его реализация на научной основе предполагает единство целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов воспитания. Целевой компонент включает в себя комплекс целей и задач воспитания. Содержательный компонент представляет собой знаний, умений, навыков и привычек деятельности и поведения, опыта отношений ккоторую осваивает воспитанник. О перационно-деятельностный компонент воспитания — это технология организации воспитательной деятельности и взаимодействия участников воспитательного процесса. Оценочно-результативный компонент содержит критерии и показатели результата, позволяющие объективно оценить эффективность воспитания.

Перечисленные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Для эффективного воспитания необходимо, чтобы поставленная цель воспитания была конкретизирована в комплексе воспитательных задач, каждая из которых имела соответствующее содержательное наполнение и обеспечивалась оптимальной для неё технологией воспитательной деятельности, а система критериев была адекватна представлениям о желаемом результате, которые определены в целевом и содержательном компонентах.

В современных педагогических концепциях воспитание рассматривается как неотъемлемая часть целостного педагогического процесса.

По направленности на различные сферы личности выделяется умственное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание.

Умственное воспитание направлено на формирование культуры интеллектуальной деятельности, познавательных мотивов, умственных сил, мировоззрения и интеллектуальной свободы личности, способности мыслить, самостоятельно делать умозаключения.

Физическое воспитание способствует формированию у воспитанников установки на здоровый образ жизни, ценностного отношения к своему здоровью, потребности в физических занятиях и умений их организовать с пользой для своего здоровья, работоспособности, внешнего вида.

Трудовое воспитание обеспечивает формирование ценностного отношения к труду как к способу самореализации личности в обществе и добыванию материальных средств, необходимых для жизни, выработка трудовых навыков, умения и желания трудиться.

Нравственное воспитание связано с формированием нравственных качеств личности, соответствующих требованиям общественной морали, способности человека следовать социокультурным нормам деятельности, поведения, отношений.

Цель эстетического воспитания состоит в выработке у воспитанников способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать пре красное в жизни и искусстве.

Направления воспитательного процесса разнообразны, они отвечают потребностям общества к подготовке новых граждан к решению актуальных проблем современного мира.

Глобальные экологические проблемы, с которыми человечество столкнулось в конце XX — XXI в. обусловило необходимость экологического воспитания, целью которого являются является формирование знаний о природе и ответственного отношения к ней как к наивысшей национальной и общечеловеческой ценности .

О дним из важных направлений воспитания в современных социально-экономических условиях становится формирование экономической культуры — выработка представления об экономических закономерностях развития общества и воспитание качеств личности, необходимых ей в производственно-экономической деятельности.

В условиях глобализации, международного сотрудничества и разнообразия политических партий и движений возрастает актуальность формирования таких качеств как политического сознания, интернационализма, толерантности, патриотизма. Политическое сознание отражает отношения между государствами, нациями, партиями, и умений разбираться в них с духовно-нравственных и этических позиций. И нтернационализмом — это международная солидарность людей различных наций и рас, основа их взаимопонимания, взаимного доверия, взаимопроникновения культур, ценностей, знаний и технологий. Толерантность — терпимость к представителям иной культуры, расы, национальности, к людям других политических, религиозных и прочих убеждений. Патриотизм — любовь к своей родине, готовность пожертвовать ради неё чем-либо значимым для себя.

При сравнении воспитательного процесса с учебным выделяются как общие для обоих процессов свойства, так и такие, в который проявляется специфика воспитательного процесса.

К общим свойствам относятся: целенаправленность, двусторонний характер, управляемость, отражение в процессе и результате общественных ценностей, единство целей, задач, содержания, форм и методов.

Особенности воспитательного процесса наиболее отчётливо проявляются в следующих свойствах:

— многофакторность (на воспитание влияет гораздо больше факторов, чем на обучение, в том числе таких факторов, влияние которых практически невозможно предусмотреть заранее);

— вариативность результатов (результаты воспитание трудней предсказать и воспроизвести, чем результаты обучения; это свойство тесно связано с предыдущим);

— длительность (достижение явных положительных результатов воспитания требует больше времени, чем при обучении);

— непрерывность (воспитание человека происходит не только в образовательном процессе, но и в семье, а также во взаимодействии с разными субъектами вне семьи и школы; даже свободное общение со сверстниками оказывает воспитывающее влияние на личность);

— комплексность формирования требуемых качеств (учебный материал можно усваивать блоками, но невозможно воспитать, например, сначала дисциплину, потом патриотизм, потом ценностное отношение к себе, а потом перейти к воспитанию эстетических чувств).

Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей, сотрудничеством при их достижении.

Процесс воспитания — процесс многофакторный, комплексный, отличающийся длительностью, а также вариативностью и неопределенностью результатов.

Воспитательный процесс, как и процесс обучения, имеет двусторонний характер. Он идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю. Если в учебном процессе двусторонность проявляется во взаимосвязи преподавание и учения, то воспитательный процесс представляет собой взаимосвязь воспитания и самовоспитания.

Самовоспитание – это процесс целенаправленного формирования требуемых качеств личности, протекающий под управлением самой личности. Самовоспитание сопутствует воспитанию и одновременно является его результатом.

Диалектика воспитательного процесса выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Она раскрывается в его противоречиях (внутренних и внешних).

Рис. 5.3. Противоречия воспитательного процесса

Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. Возникающее при этом «рассогласование» побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания, усваивать нормы и правила, формы поведения.

Внешние противоречия проявляются между требованиями окружающего мира и возможностями личности им соответствовать. Внешние противоречия также сильно сказываются на направленности и результатах воспитательного процесса. Весьма неблагоприятно, например, влияют противоречия между школой и семьей, противодействие со стороны семьи некоторым требованиям педагогов. Противоречие между словом и делом нередко становится причиной многих затруднений и недостатков в воспитании; так же как и преобладание словесных методов воспитания и относительной их обособленности от практического поведения личности. Особенно внимательно педагогам надо относиться к противоречию между внешними влияниями и внутренними стремлениями воспитанников.

Любое противоречие может стать движущей силой воспитательного процесса при следующих основных условиях:

— противоречие должно осмысливаться как нечто важное, а его преодоления – как жизненная необходимость;

— преодоления противоречия должно быть посильным для тех участников воспитательного процесса, которые с ним столкнулись;

— п ротиворечия должны преодолеваться постепенно, шаг за шагом, с опорой на предыдущий опыт.

Логика воспитательного процесса подчинена закономерностям формирования и развития личности. Она определяется тем, что формирование у человека требуемых качеств возможно лишь при определённой последовательности этапов, действий, операций, при определённом сочетании способов педагогического воздействия и взаимодействия личности с другими людьми и т.д.

Наличие у воспитательного процесса определённой логики позволяет выделить в нём некоторые системы, имеющие такую структуру, которая соответствует данной логике. Иначе говоря, логика воспитательного процесса отражается в тех или иных его системах и структурах.

На следующем рисунке приведены такие примеры проявления логики воспитательного процесса в различных его структурах.

Рис. 5.4. Примеры проявления логики воспитательного процесса в различных его структурах

Прокомментируем некоторые примеры.

По целевому критерию структура воспитательного процесса состоит из задач. Эта структура имеет несколько иерархических уровней, поскольку общие и долгосрочные задачи конкретизируются в более частных. При этом задачи воспитания ставятся исходя из требований общества, из местных условий, учитывается возраст и уровень личностного развития воспитанников.

Логика усвоения воспитанником нравственных норм отражается в главных стадиях воспитательного процесса, которые образуют следующую структуру: 1) осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения; 2) знания должны перейти в убеждения; 3) воспитание чувств; 4) деятельность и поведение, соответствующие требованиям общества и культурным нормам.

Логика связи и зависимости между компонентами определяется структурой, которая включает: 1) проектирование; 2) организацию деятельности; 3) регулирование межличностного общения и его коррекция; 4) контроль и подведение итогов.

Логика деятельности педагога-воспитателя заключена в последовательности педагогических действий: 1) ознакомление с общими нормами и требованиями; 2) формирование отношений; 3) формирование взглядов и убеждений; 4) формирование общей направленности личности.

Общество предъявляет системе образования определённые требования, связанные с подготовкой ребёнка к взрослой жизни. Систему этих требований принято называть социальным заказом. В самых общих чертах социальный заказ можно определить как воспитание человека, нужного и полезного обществу. Таким образом, социальный заказ выражает общественный идеал исторической эпохи. Однако в разные эпохи понятие «человек, нужный и полезный обществу» наполняется конкретно-историческим смыслом (рис. 5.2.) .

Рис. 5.2. Идеал воспитания в разные эпохи

В современной педагогике в качестве доминирующей цели выступает формирование цивилизованной личности, сочетающей разностороннее развитие со способностью к социальной адаптации. По словам Н.Е. Щурковой, «школьное воспитание, определив целью ”личность, способную строить жизнь, достойную Человека“, должно подготавливать детей к выбору жизненной дороги в границах культуры, а не на уровне дикаря конструировать индивидуальный вариант жизни». Таким образом, в процессе воспитания развитие индивидуальности воспитанника неразрывно с социализацией личности, а основная, общая для всех школ и педагогов цель воспитания, определяемая социальным заказом – формирование личности, полезной обществу и способной добиться успеха.

Человек и общество в целом может существовать только в условиях, пригодных для его жизни. Сохранение таких условий на Земле в последние десятилетия оказалось под угрозой, поэтому поддержание экологического равновесия – социально значимая задача. Следовательно, социальная адаптация, сочетающая общественную полезность с личным успехом человека в обществе, в наши дни дополняется обязательным требованием бережного отношения к природе. Исходя из вышесказанного, наиболее общей целью воспитания сегодня является нужный и полезный для общества, способный к личному успеху человек, личность которого, развивается и самореализуется в гармонии с собой, природой и обществом.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание обеспечивают комплексность воспитывающих влияний на ребёнка и позволяют формировать всесторонне развитую личность.

В настоящее время существует несколько подходов к содержанию воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

Е.В. Бондаревская, рассматривая воспитание школьников как процесс формирования гражданина, человека культуры и нравственности, предлагает следующие компоненты содержания воспитания личности человека как носителя культуры [1] (табл. 5. 1).

Основные компоненты содержание воспитания по Е.В. Бондаревской

Воспитание свободной личности

Высокий уровень самосознания. Гражданственность. Чувство собственного достоинства, самоуважение. Самодисциплина. Честность. Ориентирование в духовных ценностях жизни. Свободный выбор содержания жизнедеятельности.

Воспитание гуманной личности

Милосердие, доброта. Способность к состраданию, сопереживанию, альтруизм. Терпимость, доброжелательность, скромность, готовность оказывать помощь близким и дальним. Стремление к миру, добрососедству, понимание ценности человеческой жизни.

Воспитание духовной личности

Потребность в познании и самопознании. Потребность в красоте. Рефлексия. Потребность в общении. Поиск смысла жизни. Автономия и цельность внутреннего мира.

Воспитание творческой личности

Развитые природные способности. Потребность в преобразующей деятельности. Знания, умения, навыки. Развитый интеллект. Интуиция. Жизнетворчество.

Воспитание практической личности

Знание основ экономики. Трудолюбие, хозяйственность. Компьютерная грамотность. Владение языками. Знание народных и религиозных обычаев. Здоровый образ жизни, физическая закалка. Эстетический вкус, хорошие манеры. Обустройство дома, обеспечение благосостояния семьи.

Н.Е. Щуркова выделяет следующие компоненты содержания воспитания школьника:

— ценностное отношение к природе как общему дому человечества;

— ценностные отношения к нормам культурной жизни (к физической и гигиенической культуре, к культуре движений и поведения, к культуре экологической, духовной, правовой и экономической, к культуре умственного и физического труда);

— представления о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле;

— ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни;

— образ жизни, достойной Человека (отношения к материальным и духовным ценностям на основе представлений о Добре, Истине и Красоте как главных характеристиках жизни, достойной Человека);

— жизненная позиция, способность к индивидуальному выбору жизненного пути.

Закономерности воспитания обычно понимаются как недостаточно познанные законы, упорядоченность познанных явлений, возникающих в воспитательном процессе связей и зависимостей, а также факторов, влияющих на воспитательный процесс. Для практики воспитания важнее всего связать закономерными отношениями эффективность воспитательного процесса с теми его компонентами, которые оказывают наибольшее влияние на качество воспитания. Таким образом, закономерности воспитания можно определить как зависимости эффективности воспитания от некоторых факторов, условий.

Эффективность воспитания зависит…

1. От сложившихся воспитательных отношений. Одно и то же воспитательное воздействие может привести к разным результатам, если не учитывать те отношения, которые сложились между педагогом и воспитанником.

2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя специально упорядоченную совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха.

3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике. При этом необходимо, чтобы у педагога слово не расходилось с делом, а то, чему учит педагог, находило подтверждение и применение в жизни и опыте ребёнка.

4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам относятся личностные особенности педагогов и воспитанников, влияющие на взаимодействие между ними. Объективные факторы отражают условия воспитания: материальные, педагогические и др.

5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Для успеха самовоспитания важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы. Наличие у личности этих умений является результатом воспитания.

6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии.

7. От эффективности сопутствующих воспитанию процессов: развития и обучения. Чем эффективней организовано обучение, чем успешней происходит развитие личности, тем выше результаты воспитания.

8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью.

9. От интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника. «Внутренняя сфера» — система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности, рассматриваемая как целостное образование. В воспитательном процессе внешние влияния трансформируются во внутренние достижения школьника.

10. От интенсивности и качества взаимоотношений между самими воспитанниками. Взаимовоспитание влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья. В этом случае цели и содержание воспитания не только лучше понимаются, но и принимаются часто некритически и сразу.

Принципы воспитания – это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации воспитательного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса воспитания, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями имеющейся системы образования. Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах воспитания, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов.

В учебном пособии И.П. Подласого [2] приводится следующая система принципов:

— принцип общественной направленности воспитания состоит в том, что в воспитательном процессе необходимо готовить ребёнка к активной общественной жизни, учить быть полезным членом общества.

— принцип связи воспитания с жизнью, трудом означает, что воспитание должно ориентировать ребенка на трудовую деятельность в реальных условиях взрослой жизни: вырабатывать ценностное отношение к процессу и результату своего труда и труда других людей, трудовые умения и навыки, помогать в выборе профессии ;

— принцип опоры на положительное в воспитании имеет следующий смысл: видеть в положительные качества, развивать их и с помощью этих качеств преодолевать недостатки;

— принцип гуманизации воспитания требует от педагога уважения прав и свобод ребёнка, ненасильственного формирования у воспитанника требуемых качеств;

— принцип личностного подхода требует в индивидуального подбора для каждого воспитанника наиболее подходящих методов, приёмов, средств и форм воспитания; этот принцип реализуется благодаря учёту в воспитании индивидуальных особенностей ребёнка;

— принцип единства воспитательных воздействий означает единство, непротиворечивость требований к ребёнку, предъявляемых различными субъектами воспитания, соответствие самого воспитателя тем качествам, которые он хочет воспитать в ребёнке.

К реализации принципов воспитания предъявляются следующие требования:

— обязательность (принципы должны соблюдаться в обязательном порядке в любом педагогическом действии, в противном случае воспитательному процессу будет нанесён серьёзный ущерб);

— комплексность (одновременно должны осуществляться все принципы, нельзя сегодня реализовать один принцип, завтра другой и т.д.);

— равнозначность (все принципы важны в равной степени, среди них нет более важных и менее важных).

Метод воспитания — это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них определенных качеств. Метод может быть также определен и как способ управления деятельностью, в процессе которой осуществляется самореализация личности, её социальное и физическое развитие.

Прием воспитания — часть общего метода, отдельное действие.

Средство воспитания – это уже не прием, но еще и не метод. Например, труд — средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе — это приемы, с помощью которых организуется использование данн ого средства в целях воспитания.

К средствам воспитания относятся речь педагога, а также различная деятельность: трудовая, игровая, учебная. Особым средством воспитания является коммуникативная деятельность (общение), поскольку при общении происходит не только обмен информацией, на и взаимное влияние участников общения друг на друга. К средствам относятся также различные объекты, используемые как предметная поддержка воспитательного процесса (плакаты, иллюстрации, репродукции, музыкальные и художественные композиции, элементы эстетического оформления окружающей среды и т.д.).

Поскольку любой метод воспитания на практике осуществляется с помощью определённых средств и приёмов, метод в его практической реализации можно определить как систему приемов и средств. Вместе с тем, в структуре каждого метода возможны разнообразные сочетания средств и приёмов, что позволяет учитывать конкретную ситуацию применения метода.

Существуют различные классификации методов воспитания. Так, по характеру воздействия выделяются методы убеждения, упражнения, поощрения и наказания (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). Более обобщенная классификация: убеждение, организация деятельности, стимулирование поведения (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Согласно классификации И.С. Марьенко, методы воспитания подразделяются на объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, приучение, упражнение, стимулирование, торможение, руководство, самовоспитание.

В настоящее время наиболее распространена классификация методов воспитания по их направленности (Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский). Направленность метода – комплексная характеристика, включающая цель (зачем применяется), содержание (что формируется), процесс (как именно происходит влияние, способы влияния на воспитанника). По этой классификации выделяется три группы методов воспитания:

— методы формирования сознания личности;

— методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

— методы стимулирования поведения и деятельности.

Взаимосвязь цели, содержания и процесса в этой классификации показана в табл. 5. 2.

Классификация методов воспитания по их направленности

(название класса методов)

Формирование сознания личности

Организация деятельности и формирование опыта общественного поведения

Стимулирование деятельности и поведения

Формировать знания и представления о правильном общественном поведении, о социальных и культурных нормах, убеждённости в необходимости их соблюдения

Организовать деятельность воспитанников таким образом, чтобы они приобретали опыт правильного поведения в обществе

Создать мотивацию правильного поведения

Характеристики методов воспитания, подготовленные с участием студентов, размещены на внешнем ресурсе.

Любой метод не является сам по себе хорошим или плохим, его эффективность зависит от условий его применения. Правильный выбор и оптимальное сочетание методов приводят к желаемому результату, позволяют эффективно осуществлять воспитательный процесс.

Выбор методов воспитания зависит от ряда условий, среди которых:

— цель и задачи воспитания (например, методы формирования сознания личности бессмысленно применять для решения организационных задач);

— возрастные особенности воспитанников (например, лекция не позволит добиться хорошего результата в воспитании младших школьников, однако она уместна в работе со старшеклассниками);

— индивидуальные особенности воспитанников (один и тот же метод может по-разному подействовать на разных детей);

— уровень сформированности ученического коллектива (например, общественное мнение наиболее действенно в сплочённом коллективе);

— взаимоотношения между педагогом и воспитанниками (например, поручение требует определённого доверия к ребёнку со стороны педагога);

— используемые средства воспитания (например, прекрасное владение релью, артистизм педагога во многом предопределяют успех метода рассказа);

— уровень владения педагогом тем или иным методом (очевидно, что плохое владение методом даст низкий эффект, даже если сам метод для данной ситуации выбран верно);

— время, отводимое на достижение результата (например, приучение позволяет быстрей сформировать навык, чем упражнение, однако является более «жёстким» воздействием на ребёнка, поэтому его рекомендуется применять только при остром дефиците времени).

Форма воспитания — это система организации воспитательной работы, которая задаёт логику взаимодействий участников воспитательного процесса как коллективной деятельности, взаимодействия его участников [3] .

Формы воспитания чрезвычайно многообразны (рис. 5.5).

Рис. 5.5. Разнообразие форм воспитания

Опираясь на массовый педагогический опыт, формы воспитания можно дифференцировать по следующим признакам:

1) по количеству воспитанников, охваченных данной формой работы:

— индивидуальные (воспитатель – воспитанник): индивидуальная беседа, консультации, оказание индивидуальной помощи и т. д.;

— групповые (воспитатель – группа детей, часть коллектива класса): инициативная группа, совет дела, органы самоуправления в классе и т. д.;

— коллективные (воспитатель – весь коллектив класса): классное собрание, экскурсия, поход с классом и т. д.;

— массовые (воспитатель – несколько групп, классов): линейка, а также любое воспитательное дело, мероприятие, система дел, охватывающая несколько классов, будь то одна параллель или вся школа;

2) по количеству организаторов: организуемые одним человеком, группой организаторов или всем коллективом;

3) по результату; результатом могут быть:

— выработка общего решения, коллективного мнения;

— общественно значимый продукт (например: стенгазета, поздравление к празднику, помощь престарелым людям, театрализованное представление для зрителей и т. д.);

4) по наличию предварительной подготовки:

— экспромт (отрезок воспитательной работы осуществляется без предварительной подготовки, например, когда классный руководитель вынужден немедленно разрешить или хотя бы сгладить конфликт между учащимися),

— планируемые как отдельный эпизод воспитательной работы (например, воспитательное мероприятие),

— планируемые как итог воспитательной работы за длительный период времени (например: сбор, подводящий итоги коллективной творческой деятельности, или классное собрание по итогам четверти);

5) по характеру включения воспитанников в деятельность:

— предусматривающие обязательное (но не принудительное!) участие всех воспитанников,

— предусматривающие обязательное участие отдельных членов ученического коллектива (например, участие в мероприятии может быть обязательным для организующей его инициативной группы, для остальных – добровольным),

— основанные на добровольном участии;

6) по взаимодействию коллектива с другими людьми и коллективами:

— открытые (для других, совместно с другими),

— закрытые (только внутри коллектива, для своего коллектива);

7) по характеру доминирующей деятельности воспитанников: игровые, познавательные, трудовые, спортивные, коммуникативные, ценностно-ориентирующие;

8) по способу влияния педагога: непосредственные (педагог влияет на личность воспитанников напрямую) и опосредованные (через кого-то: через коллектив класса, через близких друзей воспитанника, через родителей, через других педагогов и т. д.);

9) по включению воспитанников в подготовку: подготовленные с участием или без участия воспитанников;

10) по субъекту организации:

— формы, в которых организаторами выступают педагоги;

— формы, в которых деятельность организуется на основе сотрудничества педагогов и воспитанников;

— формы, в которых инициаторами и организаторами являются воспитанники;

11) по длительности применения:

— форма воспитания как эпизод воспитательного дела, мероприятия (например, одним из этапов командного конкурса может проходить в форме эстафеты, другой – в форме состязания знатоков по правилам брэйн-ринга и т. д.),

— как мероприятие определённой формы (например: беседа, вечер отдыха, классное собрание, сбор),

— форма воспитания как система воспитательных дел и мероприятий, рассчитанная на длительный срок реализации (например: система дежурств по школе, осуществляемая в течение всего учебного года, система классных часов объединённых общей темой и т. д.);

12) по частоте использования:

— традиционные: а) широко известные и применяемые в массовой практике, давно признанные педагогической общественностью; б) входящие в систему традиций школы, класса;

— эпизодические: а) формы, которые в силу их специфики нельзя применять часто (например, очень сложные в организации или оказывающие на воспитанников сильное эмоциональное воздействие, рассчитанные на эффект неожиданности); б) являющиеся эпизодическими в работе школы, класса, конкретного педагога;

— нестандартные: а) новые в педагогической практике и науке; б) ранее не применявшиеся в данной школе.

Воспитательное мероприятие является отрезком воспитательной работы, элементом системы воспитания. Ю.А. Конаржевский определил воспитательное мероприятие как совокупность воспитательных воздействий, материальных и духовных условий, подчинённых единой комплексной воспитательной цели, взаимодействующих друг с другом и представляющих собой целостной образование. При планировании, осуществлении и анализе воспитательного мероприятия следует помнить, что оно представляет собой обусловленную целями и задачами воспитания систему, которая в свою очередь входит в систему воспитательной работы с классом и воспитательной системы школы, подобно тому, как урок является отрезком системы обучения.

Однако воспитательное мероприятие, в отличие от урока, не регламентировано во времени (исключение – классный час, который часто включают в расписание уроков). В широком смысле воспитательное мероприятие – это не только классный час и внеклассное мероприятие, но и короткое собрание-«летучка», и организационная пятиминутка, ежедневно проводимая классным руководителем перед началом занятий. Иначе говоря, воспитательным мероприятием можно назвать любой специально организованный педагогом отрезок воспитательного процесса.

Наряду с термином «воспитательное мероприятие» в отечественной педагогике с 1990-х гг. широко используется термин «воспитательное дело» [4] . Воспитательное дело, как и воспитательное мероприятие, имеет коллективный характер, оно должно быть необходимым для детей (осознаваться ими как нечто важное), полезным для их личностного развития и социализации, выполнимым (посильным для детей данного уровня развития).

«Воспитательное дело» – это наиболее общее название специально организованного отрезка совместной деятельности педагога и воспитанников по решению воспитательных задач. ВД обычно определяют как вид организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников. Можно сказать, что воспитательный процесс состоит из цепи ВД.

Главное отличие воспитательного дела от мероприятия заключается, по нашему мнению, в том, что воспитательное дело может охватывать несколько отрезков воспитательной работы, объединённых общей личностно и социально значимой целью. Примером воспитательного дела может служить, например, коллективное творческое дело (КТД), включающее 6 стадий-отрезков, на каждом из которых решаются особые, отличные от других задачи.

В основе ВД лежит два подхода: деятельностный и комплексный. Первый требует организации различных видов деятельности школьников: познавательной, трудовой, спортивный, ценностно-ориентировочной и коммуникативной (свободного общения). А второй – «сращивания» всех видов деятельности, их влияния в едином процессе.

По целям и назначению выделяется несколько видов ВД: этические, социально-ориентированные, эстетические, познавательные, спортивные, экологические, трудовые и др.

Главной целью социально-ориентированных ВД выступает воспитание общественно значимых качеств.

Главной целью эстетических ВД является формирование эстетического отношения к жизни: труду, общественной деятельности, природе, искусству, поведению.

Главная цель этических ВД – формирование нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.

Главные цели ВД физкультурной направленности вытекают из задач физического воспитания.

Главная цель экологических ВД – формирование ценностного отношений к природе. Их содержанием является конкретная природоохранная деятельность.

Главная цель трудовых ВД – формирование ценностного отношения к труду, выработка трудовых навыков, умения и желания трудиться.

В любом ВД выделяются следующие этапы:

1) целеполагание (анализ ситуации и формулирование целей);

3) организация дела;

4) осуществление дела;

5) подведение итогов дела (анализ достигнутых результатов).

На основе анализа достигнутых результатов могут формулироваться цели следующего ВД, и тогда весь цикл опять повторяется.

Особым видом ВД является коллективное творческое дело (КТД).

Работа может быть коллективной и творческой, если она конструируется, осуществляется и анализируется самими участниками деятельности, т.е. когда воспитанники могут с полным основанием сказать: «Сами планируем! Сами действуем! Сами анализируем!» (И.П. Иванов). ВД, включающие формы коллективной творческой деятельности, отличаются, прежде всего, характером постановки воспитательных задач и освоения опыта детьми. Организуя коллективную творческую деятельность, педагог ставит задачи так, чтобы воспитанники сами «открывали» их и учились на своём опыте. Если задача поставлена педагогом, необходимо, чтобы дети приняли её как «свою», т.е. чтобы она была привлекательна и понятна для них, чтобы она отражала их опыт, интересы и стремления. К формам коллективной творческой деятельности наряду с КТД относятся различные формы самоуправления, сюжетно-ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и др.

Методика КТД, разработанная И.П. Ивановым, включает шесть стадий.

I. Подготовка педагога к проведению КТД. На этом этапе предстоящая коллективная творческая деятельность ещё только моделируется педагогом.

II. Коллективное целеполагание и планирование – этап, с которого начинается собственно коллективное творческое дело.

III. Подготовка дела (организация деятельности воспитанников, связанной с различными аспектами подготовки: сценарий, оформление, приглашения гостей, подготовка команд и т.д.).

IV. Проведение дела.

V. Коллективное подведение итогов (завершающий этап собственно КТД, на котором происходит коллективный анализ и осмысление проведённой работы, воспитанники делятся впечатлениями, пожеланиями, высказывают критические замечания).

VI. Последействие, которое заключается в том, чтобы использовать накопленный в ходе КТД коллективный опыт в дальнейшей работе: закреплять положительный опыт и изживать негативный.

Чтобы обеспечить реализацию воспитательных возможностей КТД, педагогу необходимо соблюдать главные правила:

1) не нарушать последовательности стадий КТД и не форсировать их (не «перескакивать» через какую-либо стадию, не сокращать её, выполняя за воспитанников то, что они, пусть не так быстро и качественно, но способны выполнить сами; не выходить из отведённой ему в КТД роли старшего товарища);

2) опираться на опыт предшествующих дел, а также знания и опыт, полученные в школе и вне школы;

3) реализовывать в КТД идею заботы о себе, членах коллектива, родителях, о других людях, об окружающем мире природы и рукотворных вещей.

Коллективное творческое дело является таковым, только если педагоги и воспитанники становятся членами одного коллектива. Лидерство педагога в КТД должно проявляться не в активной управленческой деятельности, а в формулировании коллективных задач, в знании способов решения, в создании мотивации и эмоционального фона в коллективе.

Коллектив — это высокоорганизованная социальная группа, которая обладает повышенной эффективностью совместной деятельности. В психолого-педагогической литературе выявлены следующие признаки коллектива: организационное единство группы, направленность групповой деятельности, подготовленность к групповой деятельности, психологическое единство, психологическая коммуникативность.

Важнейшими признаками коллектива являются сплочённость, общая организация деятельности, высокая личная ответственность за результаты совместных усилий. Педагогически эффективный ученический коллектив, кроме названных признаков, обладает и другими очень важными особенностями, отражающими внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование.

Необходимость формирования и развития педагогически целесообразного детского коллектива иллюстрируют рис. 5.6. и. 5.7

Рис. 5.6. Влияние педагога на личность в группе воспитанников

Рис. 5.7. Влияние педагога на личность в коллективе

Интеграция ребёнка в коллектив сверстников является необходимым условием развития социально важных качеств личности. Коллектив как высшая стадия развития социальной группы выступает субъектом воспитания, поскольку может оказывать воздействие на любого члена коллектива. Иначе говоря, становится возможным целенаправленно использовать его в целях инди­видуального развития каждого отдельного ученика. Поэтому в воспитательном процессе так важно формировать педагогически эффективный коллектив. Педагогическое воздействие на коллектив делает его объектом воспитания: воспитывая ученический коллектив, педагог тем самым усиливает эффективность воспитания каждого ребёнка.

Рис. 5.8. Коллектив как объект и субъект воспитания

Выделяют три педагогических функции ученического коллектива:

организационную : коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью;

воспитательную : коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

— функцию стимулирования: коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Рис. 5.9. Педагогические функции коллектива

Развитие коллектива связано с преодолением противоречий между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований. Однако эти противоречия при умелом педагогическом управлении становятся движущей силой процесса развития личности, её воспитания и социализации. В результате разрешения противоречий возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, общая доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы – коллектив» и др.) для развития и проявления творческой индивидуальности, активно используются знания и опыт каждого ребенка в жизнедеятельности коллектива, что очень ценно для обоих субъектов взаимодействия: как индивида, так и коллектива.

Стадии развития коллектива зависят как от внешних, так и от внутренних факторов. Для развития коллектива – это преодоление противоречий между коллективом и отдельными учениками или группами (различный уровень развития), между перспективами коллектива и перспективами отдельных учащихся и групп, между нормами поведения, между ценностными ориентациями и т.д. Каждая стадия развития коллектива соответствует определённому виду социальной группы. В табл. 5.3. приводится комплексная характеристика каждой стадии, включающая краткое описание деятельности педагога по развитию коллектива.

Деятельность педагога при управлении развитием детского коллектива [5]

группы на данном этапе

Содержание деятельности педагога

Новообразования в коллективе

Общее знакомство. Симпатии и антипатии друг к другу. Каждый сам по себе. Актив формальный. Первичное распределение обязанностей.

Определение общих целей и близких перспектив. Формирование деловых отношений в общей деятельности

Требующий, настраивающий, приказывающий

Предъявление единых требований. Выбор общей деятельности. Планирование и организация делового общения. Обучение деловому взаимодействию. Оценивание результатов.

Принятие общих целей. Складываются отношения ответственной зависимости, выделяется актив

Имеет общую цель, официальную структуру. Есть лидеры, стабильные деловые отношения, стабильный актив, группировки. Отсутствие единства, общих интересов.

Ведение группы от близких перспектив к средним и дальним. Формирование деловых отношений между группировками

Основной – требующий. Вводится стиль коллегиальный, советующийся.

Помощь активу. Создание атмосферы сотрудничества. Организация коллективного планирования, анализа и оценивания результатов деятельности.

Цели группы становятся привлекательными для её членов. Появление законов и норм жизни группы. Развитие самоуправления.

Стабильная структура, характерно сотрудничество; положительные эмоционально-психологические отношения, актив авторитетный, ведёт всех за собой. Работа группы неритмична. Выражен пассив.

Формирование общественного мнения на основе единых ценностный ориентаций. Формирование эмоционального единства.

Сочетание требующего с советующийся, консультирующийся. Вспомогательный – просящий, уступчивый

Коррекция положения личности в группе. Создание атмосферы взаимного доверия и уважения. Привлечение всех к коллективной деятельности через совместное целеполагание, планирование, осуществление деятельности, её контроль и анализ.

Цели группы стали мотивами деятельности её членов. Появление и укрепление традиций в группе. Существует чёткая система ответственной зависимости.

Внутренняя сплочённость, отсутствие группировок. Выражено стремление быть вместе. Дорожат честью группы.

Гармонизация личных и общественных интересов

Ведущий – коллегиальный, консультирующийся.

Развитие инициативы, активности каждого. Организация взаимодействия с другими группами.

Самостоятельность, сплочённость группы. Ценностно-ориентационное единство. Сложившееся самоуправление.

Согласованность личных и общественных интересов. Активность. Инициативность.

Связи с другими группами на основе сотрудничества и взаимодействия

Консультирующийся, советующийся. Вспомогательный – соглашающийся

Использование влияния коллектива на воспитание личности. Создание условий для самореализации личности.

Высокая организованность, психологическое единство. Защищённость личности в коллективе.

Основная идея, отражающая современный, личностно ориентированный подход к работе с ученическим коллективом, заключается в том, что коллектив должен являться для педагога не самоцелью, а средством воспитания каждого ребёнка, своеобразным инструментом создания оптимальных условий для гармоничного развития личности. В этом случае ученический коллектив и каждого отдельного ученика можно рассматривать как взаимодействующих субъектов воспитания, а взаимодействие «ученический коллектив – ученик» – как сложную систему воспитывающих отношений, складывающихся в атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня адаптивности педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности.

Воспитание – особая сфера педагогического процесса. С одной стороны, воспитание нельзя рассматривать только как дополнение к учебному процессу, с другой – воспитание осуществляется и на учебных занятиях, поскольку обучение выполняет воспитательную функцию. Учебные занятия, внеучебная воспитательная работа, взаимодействие школы с семьями учащихся и своим социальным окружением – всё это различные стороны целостного педагогического процесса. При этом очень важно, чтобы все части педагогического процесса были взаимосвязаны, объединены общими целями воспитания, не противоречили друг другу, а были подчинены этим целям. В этом случае можно говорить о наличии системы воспитывающего взаимодействия: воспитательной системы.

Воспитательная система является сложным социальным и психолого-педагогическим образованием. Она охватывает весь педагогический процесс, объединяя учебные занятия и внеучебную работу, разнообразную деятельность и свободное общение взрослых и детей. Воспитательные системы могут создаваться в школах разного типа, в учреждениях культуры, дополнительного образования, в процессе организации отдыха и оздоровления детей, в детско-юношеских общественных организациях и объединениях и т.д. Они могут включать не только воспитанников и педагогических работников, но и родителей, представителей общественности, охватывать взаимодействие школы и социума.

Воспитательная система тесно связана со средой: с ближайшим социальным окружением и обществом в целом , в неё могут входить различные субъекты микросоциума, учреждения культуры, спорта, производства. Она может функционировать в одном классе, а может охватывать всю школу или даже весь микрорайон.

Воспитательная система создаётся на основе некоторой концепции, включающей цели, задачи, принципы, ведущие идеи, педагогические теории, позитивный опыт. Концепция служит «образом» будущей воспитательной системы, на который ориентируется педагогический коллектив.

Педагогическая эффективность воспитательной системы обусловлена целостностью реализуемого с ней педагогического процесса, которая проявляется в единство воспитания и обучения, цели, задач и содержания. Так, система способствует реализации целого ряда функций педагогического процесса. Помимо собственно воспитательной, среди её функций выделяются следующие:

организационная (направлена на упорядочение воспитательного процесса);

интегрирующая (обеспечивает систематизацию несогласованных воспитательных воздействий; это необходимо ввиду множества включённых в систему субъектов воспитания);

регулирующая (связана с коррекцией неблагоприятных факторов развития воспитанника, с преодолением противоречий, которые неизбежно накапливаются в ходе функционирования и развития воспитательной системы);

развивающая (заключается в обеспечении динамики воспитательной системы как условия постоянного развития воспитанников);

защитная (состоит в обеспечении социальной защиты воспитанников).

В структуре воспитательной системы выделяется четыре основных взаимосвязанных компонента: управление, содержание, организация, общение (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).

Рис. 5.10. Структура воспитательной системы

Управление воспитательной системой, по мнению Л.А. Байковой, Л.К. Гребенкиной и др., это «искусство ставить цель, чётко определять пути её достижения (стратегия), организация дела (тактика), контроль и оценка результатов». В воспитательной системе оно осуществляется при сочетании педагогического управления с детским самоуправлением. Органы самоуправления формируются на демократической основе и отвечаю т реальным потребностям той деятельности, в которую включаются участники воспитательной системы. Используемые формы самоуправления призваны обеспечивать участие в управлении всех субъектов деятельности. Примеры таких форм: коммунарский сбор, общее собрание, совет дела.

С.А. Шмаков отмечает, что самоуправление в воспитательном коллективе подразумевает реализацию на практике следующих прав детей:

— право самим воспитанником планировать деятельность;

— право самим реализовывать свои планы;

— право регулярно обсуждать и самостоятельно оценивать результаты деятельности;

— право самим выбирать лидеров и давать поручения друг другу;

— право критики в любой адрес.

С амоуправление в воспитательной системе – это своеобразная школа приобретения социального опыта. Участие воспитанников в самоуправлении.

— повышает социальную активность;

— р азвивает самостоятельность, инициативу, творчество, ответственность;

— формирует навыки коллективного взаимодействия: лидерства, поиска согласия в группе, выработки коллективных целей и путей их достижения, чёткого выполнения своей части общего дела, анализа и самоанализа;

— способствует формированию гуманных отношений, терпимости к чужому мнению, адекватной самооценки и оценки окружающих;

— способствует формированию бережного отношения к общественному достоянию;

— создаёт условия для приобретения опыта общественно полезной деятельности.

К основным функциям управления воспитательной системой относятся:

— диагностика воспитательного процесса и деятельности его участников;

— обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса (единства его целей, содержания, форм и методов);

— организация совместной развивающей, творческой деятельности участников учебно-воспитательного процесса;

— организация сотрудничества школы, семьи и общественности;

— гуманизация отношений между взрослыми и детьми.

Содержание воспитательной системы включает два аспекта:

— совокупность научных знаний, представлений, ценностных ориентиров и др. компонентов, входящих в содержание воспитания;

— различная деятельность по усвоению содержание воспитания, приобретению опыта, развитию личности.

Организация воспитательной системы – это упорядочение всех частей системы и деятельности всех её участников для придания ей целеустремлённости, для оптимизации её функционирования и развития. Именно благодаря организации формируются все структуры воспитательной системы: структура управления, структура педагогических действий, структура отношений в коллективе и т.д.

Упорядочение воспитательной системы может происходить при воздействии на систему извне или изнутри. Кроме того, сама воспитательная система способна к самоорганизации. Иначе говоря, при определённых обстоятельствах система может порождать новые структуры и структурные элементы (например, на основе личных интересов и симпатий, без каких-либо руководящих указаний может сформироваться активная и работоспособная творческая группа, которая возьмёт на себя важную для всей системы функцию). Способность к самоорганизации воспитательная система приобретает благодаря принятию включёнными в неё людьми некоторых общих ценностей, а также совместной деятельности по реализации этих ценностей.

Общение как обязательный компонент воспитательной системы представляет собой единство трёх элементов: информационного (обмен информацией), перцептивного (адекватное восприятие друг друга, взаимопонимание) и интерактивного (взаимодействие людей, включённых в воспитательную систему, их взаимное влияние друг на друга).

Воспитательная система не является статичным, раз и навсегда сложившимся образованием. Она постоянно изменяется, развивается. Необходимость её развития обусловлена тем, что одной из её глобальных целей является всестороннее развитие личности воспитанников. В развитии разных воспитательных систем может быть различное количество этапов, однако три первых этапа выделяются достаточно чётко в любой воспитательной системе.

Рис. 5.11. Основные этапы развития воспитательной системы

Первый этап – становление системы. Его главная цель – выработка нового педагогического мышления, формирование коллектива единомышленников. На этом этапе происходит разработка концепции будущей воспитательной системы, осуществляется педагогический поиск, зарождаются традиции, апробируются и корректируются инновационные идеи, нарабатываются педагогические технологии. Формируется большинство элементов системы, однако они работают ещё неслаженно, связи между ними недостаточно прочны. Взаимодействие с внешней средой чаще всего имеет стихийный характер. Одним из главных условий успеха на этом этапе является достаточно быстрое системообразование, позволяющее добиться первых позитивных результатов, пусть небольших, но очевидных.

Второй этап – отработка системы. Происходит развитие коллектива, органов самоуправления. З акрепляются традиции. Определяются приоритетные направления работы и основные (системообразующие) виды деятельности. Субъектами деятельност и в воспитательной системе выступают педагоги, учащиеся, их родители, а также первичные коллективы . Благодаря системообразующей деятельности реализуются интересы и потребности воспитанников в их сотрудничестве с друг другом, с взрослыми. Примеры системообразующей деятельности: труд, игра, коллективная творческая деятельность . Отсеиваются малоэффективные способы деятельности, совершенствуются наиболее эффективные педагогические технологии. Формируются прочные связи с внешней средой. Важным условием успеха этого этапа является согласования темпов развития ученического и педагогического коллективов (в идеале они должны развиваться в одном темпе, постепенно трансформируясь в единый коллектив).

Третий этап – окончательное оформление системы. Коллектив представляет собой содружество взрослых и детей, объединённое общими целями, деятельностью, отношениями сотрудничества и сотворчества. На этом этапе воспитательная система эффективно решает задачи формирования свободной, гуманной, духовной, творческой и практичной личности (Е.В. Бондаревская).

Третий этап по отношению к двум предыдущим можно рассматривать как этап наивысшего развития системы. Однако он не может продолжаться бесконечно, поскольку в системе происходят изменения, обусловленные тем, что периодически обновляется контингент воспитанников, накапливается усталость от старых, отработанных форм и видов деятельности, прекращается развитие отношений в коллективе и т.д. Эти изменения могут привести систему к кризису, который обычно проявляется в прекращении развития системы и дезинреграции её элементов. (Напомним: ещё А.С. Макаренко указывал, что коллектив должен постоянно развиваться, остановка в развитии означает смерть коллектива).

Поэтому на последующих этапах возможна перестройка воспитательной системы, профилактика кризисов и выход из кризисных состояний. Выходом из кризисного состояния может быть обновление системы: изменение структуры самоуправления, освоение новой деятельности, введение в систему новых форм и способов взаимодействия, новых отношений, расширение или, наоборот, локализация системы, смена лидеров и т.д.

Воспитательные системы, создаваемые в практике образования, чрезвычайно разнообразны по своей структуре, направлениям деятельности, особенностям функционирования и взаимодействия с внешней средой. Их классификация затруднена множественностью свойств воспитательных систем. Например, их можно разделить по количественному признаку (количество участников и уровней управления) на воспитательные системы первичных коллективов, объединений и организаций.

Воспитательные системы первичных коллективов складываются в малых группах, имеют одноуровневую структуру самоуправления (лидеры управляют коллективом напрямую, ввиду малочисленности группы не требуется промежуточное уровни). К ним относятся воспитательные системы класса, детского творческого коллектива, отряда в детском оздоровительном лагере. Системообразующие виды деятельности в таких воспитательных системах обычно локализованы в одном-двух направлениях работы (например: для класса это учебно-познавательная деятельность; для коллектива детей, посещающих кружок рисования — изобразительное искусство; для отряда в детском оздоровительном лагере — досуговая деятельность).

Воспитательные системы детских и юношеских объединений отличаются более сложной структурой самоуправления, бо?льшим количеством участников и бо?льшим разнообразием направлений работы. Внутри общей структуры таких воспитательных систем могут существовать малые группы, имеющие своих лидеров. Однако в структуре самоуправления не всегда можно чётко выделить иерархические уровни (например, малая группа сформировалась в составе объединения как временный творческий коллектив, после выполнения своих задач формально она прекратила существование, однако у её членов сложились особые дружеские отношения, отличающие их всего коллектива). Вместе с тем, структура объединения часто интегрирована в структуру организации (пример: детское творческое объединение функционирует на базе общеобразовательной школы, а его состав его участников сформировался преимущественно их учеников и педагогов этой же школы). В зарубежной педагогике примером таких воспитательных систем могут служить "справедливые сообщества" (Л. Колберг), в отечественной — воспитательная система общей заботы (И.П. Иванов).

Воспитательные системы организаций не только включают в себя большое количество участников и имеют многоуровневую иерархическую структуру. Структура этих воспитательных систем, в отличие от объединения, формализована в соответствии с действующими правовыми актами (устав организации, различные положения и т.д.). Среди них наиболее широко представлены воспитательные системы образовательных учреждений (школ). В структуре внутришкольного управления традиционно существуют уровни стратегического, тактического и оперативного управления, а также уровень ученического самоуправления. В отечественном опыте общего образования выделяются.

воспитательная система общеобразовательной школы (обоснована и описана в работах В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой);

воспитательная система школы как центра воспитательной работы в микросоциуме: в селе, в микрорайоне города;

воспитательная система школы-комплекса, которая формируется при взаимодействии общеобразовательной школы с учреждениями культуры, спорта, образования, производства;

воспитательные системы различных авторских школ.

В качестве особого подвида школьных воспитательных систем можно рассматривать воспитательную систему сельской малочисленной школы.

В зарубежном педагогическом опыте известна своей уникальностью воспитательная система вальдорфских школ (Р. Штейнер).

История образования знает ряд оригинальных авторских систем воспитания, оказавших влияние на массовую практику воспитания, открывших новые возможности организации воспитательного процесса. К ним можно отнести воспитательные системы А.С. Макаренко, Я. Корчака, С. Френе, В.А. Сухомлинского и др.

1. В чём проявляются отличия воспитательного процесса от учебного?

2. Каковы основные противоречия воспитательного процесса?

3. Приведите примеры реализации логики воспитательного процесса.

4. Как в целях и содержании воспитания реализуются потребности общества?

5. Что является наиболее общей целью воспитания в наше время?

6. Приведите примеры закономерностей воспитательного процесса.

7. Назовите основные принципы воспитания, поясните их смысл.

8 . Как соотносятся понятия метод, приём и средство воспитания?

9. Какие методы применяются для формирования сознания личности?

10. С помощью каких методов формируется опыт поведения?

11. Какие методы позволяют создавать мотивацию деятельности и поведения?

12. Приведите примеры взаимосвязи методов, приёмов и средств воспитания.

13. По каким признакам классифицируются формы воспитания?

14 . Какую роль в воспитании играет ученический коллектив?

15. Обоснуйте необходимость развития детского коллектива в воспитательном процессе.

16. Назовите основные компоненты воспитательной системы.

17 . Каковы основные этапы развития воспитательной системы?

18. Какие воспитательные системы вам известны?

[1] Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. – Ростов н/Д, 1994.

[2] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. – М., 2000. В 2-х кн. Кн. 2.

[3] Качалова Л.П. и др. Педагогические технологии. – Шадринск, 2001. С. 149.

[4] См., например: Подласый И. П. Педагогика. – М., 1996. С. 578 – 589.

[5] Таблица приводится по изданию: Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Н.Н. Управление образовательными системами. – М.: Академия, 2002. С. 200-201.

si-sv.com