Стар школьный возраст

§ 5.2. Старший школьный возраст: ранняя юность (14 – 17 лет)

Новый возрастной этап – раннюю юность – считают тре­тьим миром, существующим между детством и взрослос­тью. В это время вырастающий ребенок оказывается на по­роге реальной взрослой жизни.

14 – 16,17 лет – переходный период между подростковым и юношеским возрастом. В этом возрасте развивается самосознание, усиливается значимость собственных ценностей, хотя дети еще во многом подвержены внешним влияниям.

Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, иногда – внутренние конфликты и трудности в отношениях с окружающими.

15 (или 14 – 17) лет – переходный период между подрос­тковым и юношеским возрастом. Это время приходится на 9-й класс, если иметь в виду 11-летнюю общеобразователь­ную школу. В 9-м классе решается вопрос о дальнейшей жиз­ни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в учи­лище или работать? По существу, от старшего подростка об­щество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собствен­ных способностях и склонностях, иметь представление о бу­дущей профессии и о конкретных способах достижения про­фессионального мастерства в избранной области. Это сама по себе сложная задача. Еще более она усложняется в наше вре­мя – переломный исторический период, когда рушатся вы­работанные предыдущими поколениями стереотипы, ценно­сти, в частности, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии.

В конце 80-х годов в исследованиях, проведенных под руководством И.В.Дубровиной, было показано, что далеко не все старшие подростки к концу 9-го класса (в то время 8-го класса) могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение вли­яет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сло­жившиеся дружеские отношения с одноклассниками, при­вычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, не удовлетворенных своей невысокой успеваемостью и по­ложением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения.

В это время усиливается значимость собственных ценно­стей, хотя дети еще во многом подвержены внешним влия­ниям. В связи с развитием самосознания усложняется отно­шение к себе. Если раньше подростки судили о себе катего­рично, достаточно прямолинейно, то теперь – более тонко. Появляются неопределенные, амбивалентные оценочные суждения такого типа: «Я не хуже, но и не лучше других», «У меня плохой характер, но он меня устраивает».

В 9-м классе возрастает тревожность, связанная с само­оценкой. Дети чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение уровня такого рода тревожности по сравнению с 8-м классом вызвано главным образом особым положением выпускного класса, предстоящими впереди экзаменами, отбором в 10-й класс и, возможно, началом нового жизненного пути. Тре­вожность поэтому одинаково высока и у девочек, и у мальчи­ков, тогда как раньше мальчики были менее тревожными.

В переходный период притупляется острота восприятия сверстников. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, свя­занных с будущей жизнью.

Что касается межличностных отношений, отношений в семье, то они становятся менее значимыми. Именно этот план больше всего волновал подростков раньше. Их сужде­ния были пристрастными, эмоционально насыщенными. Приведем в качестве примера отрывки из сочинений восьмиклассниц: «Мужчина должен быть главой семьи во всем -приятно видеть мужчину, стоящего в очереди за фруктами и овощами, относящего вещи в прачечную», «Мужчины очень изменились. Сейчас для них существуют только теле­визор, тахта, тапочки. Ничего их не интересует. Они очень обленились, мужчину нельзя сравнить с женщиной. Он не готовит обедов, редко когда убирается, но зато часто ест». Девятиклассники, поглощенные вопросами професси­онального самоопределения, нейтрально, без особого ин­тереса упоминают семейные роли: «хороший семьянин», «любящая жена и мать». Эта сторона жизни отступает у них на второй план. Данные исследования, проведенного в конце 90-х годов под руководством С.В. Кривцовой, дают воз­можность судить об ориентации современных девятикласс­ников на «работу, позволяющую зарабатывать на жизнь». При этом они проявляют неуверенность в своих возмож­ностях достичь высокой материальной обеспеченности. Воз­можно, именно эта неуверенность приводит к тому, что многие ученики, не стремящиеся к высшему образованию, остаются в школе еще на два года.

studfiles.net

Старший школьный возраст

Социальная ситуация развития. Перед юношеством возникает необходимость самоопределения, выбора жизненного пути как задача первостепенной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старшеклассников, создавая у них своевременную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Они оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего, следовательно, старшеклассники смотрят на настоящее с позиции будущего.

Ведущая деятельность. Ведущая деятельность учебно-профессиональная (профессиональное самоопределение). У старшеклассников устанавливается довольно прочная связь между профессиональным и учебным интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников – выбор профессии способствует формированию учебных интересов, старшие школьники начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией.

Характеристика психического развития. Старшеклассники могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. У старшеклассников отмечается особенность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции.

Отмечается сформированность теоретического или сложно-логического мышления. Интеллектуализация всех познавательных процессов.

Умение пользоваться рациональными приемами запоминания, появление исследовательского отношения к предмету. Они любят исследовать, экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное.

Личностное развитие. В этот период необходимо создать жизненный план – решить вопросы, кем быть и каким быть. В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоутверждении, как профессиональное так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как числа общества, принятие своего места в нем. Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности возможны существенные коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему.

Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы.

Жизненный план – широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т.д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты.

О жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, когда молодой человек стремится оценить собственные субъективные и объективные ресурсы. Л.С. Выготский рассматривал жизненные планы как показатель овладения личностью своим внутренним миром и как систему приспособления к действительности, связывал с ними «целевую» регуляцию принципиально нового типа. Предварительное самоопределение, построение жизненных планов на будущее – центральное психологическое новообразование юношеского возраста.

Характеристика общения и межличностных отношений. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом профессиональные. Жизненные планы они обсуждают и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно. Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу.

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Общение является интимно-личностное, доверительное, исповедальное.

СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Старший школьный возраст (возраст с 12 до 17-18 лет) — период половою созревания. Он характеризуется резким изменением функций эндокринных желез. У девочек старший школьный возраст — период бурного полового созревания, у мальчиков — начало полового созрева­ния.

К концу полового созревания можно четко диагностировать низко-рослость и избыточно высокий рост С появлением менструаций увели­чение размеров тела девочек резко замедляется. В этом возрасте, как у девочек, так и у мальчиков значительно повышается жизненная ем­кость легких, мышечная сила и работоспособность.

Возрастающая двигательная и нервно-психическая активность ведет к значительному напряжению обмена веществ и работы эндокринных желез, а также нервной системы. Усиливаются процессы общего воз­буждения, затрудняется стабилизация условных рефлексов. Несколько ухудшается кровоснабжение мозга, из-за чего возникает повышенная утомляемость, неустойчивость вегетативной регуляции, расстройства сосудистого тонуса.

Часто у школьников отмечают нарушения физического и полового развития Также широко распространены расстройства питания (туч­ность) и заболевания ЖКТ (гастриты, дуодениты, язвенная болезнь). У девушек может нарушаться терморегуляция.

Старший школьный возраст подразделяют на подростковый (девоч­ки 12-15 лет, мальчики 13-16 лет) и юношеский или ювенильный (де­вушки 16-20 лет, юноши 17-21 лет).

Подростковый возраст — реально существующий период в жизни человека, когда он уже не ребенок, но еще не взрослый. Под влиянием половых гормонов происходит перестройка эндокринной системы и формирование вторичных половых признаков. В результате реализа­ции генетической программы завершается образование морфологичес­ких и функциональных структур организма. Специфика этого этапа развития в значительной мере определяется важнейшим биологичес­ким фактором — половым созреванием.

Выделяют следующие особенности подросткового возраста.

• Биологические (функциональные и соматические, в том числе

морфологические и половые).

Функциональные особенности характеризуются выраженной неста­бильностью эндокринной и вегетативной регуляции, эмоциональной лабильностью, сниженной выносливостью к физическим и психичес­ким нагрузкам. Для подростков характерны сниженная выносливость к физическим нагрузкам, повышенная ранимость по отношению к психи­ческим, физическим факторам, в том числе и экологически обусловлен­ным Эндогенные (очаговая инфекция) и экзогенные (курение, алко­голь, токсичные вещества и наркотики) интоксикации наносят организ­му больший вред, чем организму взрослых.

ЦЕНТРАЛЬНАЯ НЕРВНАЯ СИСТЕМА

Для периода полового созревания характерна интенсивная диф­ференциация ЦНС. В этом возрасте завершается формирование коры головного мозга, происходит бурная перестройка в высших регулиру­ющих центрах вегетативных функций, что обусловливает их значи­тельную ранимость у подростков. ЦНС в подростковом возрасте ха­рактеризуется снижением порога возбудимости, лабильностью веге­тативных реакций. При электроэнцефалографических исследованиях в этом возрасте нередко выявляют преобладание возбуждения над торможением. Возможна медленная реакция на вербальную и звуко­вую информацию, что важно учитывать при построении учебных программ и контроле их адекватности возрастным особенностям раз­вития. Нейрогуморальная лабильность в пубертатном периоде спосо­бствует развитию выраженных изменений со стороны жизненно важ­ных органов и систем, что позволяет считать детей подросткового

возраста группой риска развития функциональной и хронической па­тологии.

В 13-14 лет усиливается активность симпатоадреналовой системы, что обеспечивает адекватное энергоснабжение и адаптацию организма к внешним воздействиям. Влияние симпатоадреналовой системы к 17— 18 годам постепенно снижается. Временное преобладание симпатикото-нии следует учитывать при оценке состояния здоровья, функций веду­щих систем организма подростка, в первую очередь сердечно-сосудис­той, дыхательной и пищеварительной.

Изменение эндокринных взаимоотношений в период с 10 до 18 лет приводит к завершению онтогенетических этапов развития: ребенок — подросток — взрослый. Основной особенностью эндокринной перест­ройки в пубертатном возрасте служит активизация деятельности гипо­физа и тесно связанного с ним гипоталамуса. Резкое повышение актив­ности гипоталамуса на начальном этапе полового созревания обуслов­ливает резкие изменения в функционировании организма. Незрелость периферических половых желез и отсутствие их тормозящего влияния считают основным фактором, определяющим чрезмерную активность гипоталамуса.

• Продукция гипофизом соматотропного гормона увеличивается с

10-летнего возраста, достигая максимума к 12-14 годам, и именно в

этом возрасте отмечают скачок роста у подростков.

• Повышение продукции адренокотрикотропного гормона способ­

ствует секреции гормонов надпочечниками, обеспечивая рост костной и

мышечной ткани, формирование вторичных половых признаков и соз­

ревание репродуктивной системы, облегчает формирование условно-

рефлекторной деятельности, повышает ее устойчивость, обеспечивает

биологические основы усвоения знаний, трудовых навыков, адаптаци­

• Высокое содержание гонадотропинов влияет на формирование по­

• Гормоны щитовидной железы воздействуют на все виды обмена,

уровень интеллекта, физического развития и полового созревания. Вы­

сокий уровень этих гормонов способствует правильному созреванию

подростков, у которых в силу ускоренного развития повышается пот­

ребность организма в тиреоидных гормонах, что часто приводит к «ра­

бочей» гипертрофии щитовидной железы. У девочек гиперплазию щи­

товидной железы выявляют чаще, чем у мальчиков. Ювенильная гипе­

рплазия щитовидной железы может маскировать различные болезни

этого органа, в том числе аутоиммунный тиреоидит, узловой токсичес­кий зоб, кисты, рак щитовидной железы.

Согласно современным представлениям, в онтогенезе существует 5 критических периодов состояния иммунной системы, последний из которых совпадает с подростковым периодом (у девочек в 12-13 лет, а у мальчиков в 14-15 лет). В пубертатный период наблюдают уменьше­ние массы лимфоидной ткани, в первую очередь вилочковой железы и миндалин с разрастанием в них соединительной ткани, что сопровожда­ется снижением показателей клеточного звена иммунитета и может приводить к возникновению хронических воспалительных, аутоиммун­ных и лимфопролиферативных заболеваний.

Физическое развитие — главный критерий состояния здоровья де­тей. Индивидуальная оценка уровня физического развития основана на антропометрических данных, полученных при популяционных иссле­дованиях, результаты которых позволили достоверно определить пока­затели физического развития подростков в возрасте 10-17 лет. Сущест­вует определенная связь между гормональной активностью гонад и ди­намикой физического развития.

Пубертатное ускорение роста у мальчиков и девочек начинается в разном возрасте: у мальчиков наиболее интенсивный рост происходит в 13-15 лет, у девочек на 2 года раньше (в 11-13 лет). Девочки начинают обгонять в росте мальчиков с 10 лет. После 13-14 лет с наступлением менархе скорость увеличения роста девочек уменьшается, и мальчики вновь начинают их обгонять. До 11 лет масса тела девочек и мальчиков одинакова, с 11 до 14 лет масса тела девочек превышает таковую у маль­чиков, а после 15 лет отмечают обратные соотношения, и уже к 16 годам масса тела юношей значительно превосходит массу тела девочек. В пос­ледние годы среди подростков уменьшилось число лиц с нормальным соотношением роста и массы тела и с избыточной массой тела, однако, стало больше подростков с ее дефицитом. Уменьшение числа подрост­ков с нормальными росто-весовыми соотношениями, снижение распро­страненности избыточной массы тела, увеличение частоты низкой мас­сы тела свидетельствует о тенденции к грациализации.

Половое созревание происходит в подростковом возрасте. Созрева­ние репродуктивной системы заканчивается только к 17-18 годам.

В пубертатном периоде возникает интенсивная половая дифференци-ровка. После 8 лет у девочек значительно усиливается рост матки, яич­ников, у мальчиков — предстательной железы, яичек. Одновременно происходит и качественное изменение их строения. Основным призна­ком полового созревания у девочек служит менархе, у мальчиков — спермархе.

• Первым регистрируемым показателем пубертата у девочек считают

начальное увеличение молочных желез в возрасте от 8,5 до 13 лет. На­

чальное оволосение лобка отмечают на 3-8 мес позже первых призна­

ков увеличения молочных желез, однако оволосение лобковой области

формируется быстрее, чем развиваются молочные железы: полное ово­

лосение лобка регистрируют через 2,5-3 года, а полное созревание мо­

лочной железы — почти через 4 года. Оволосение в подмышечных впа­

динах появляется в среднем через 1,5-2 года после лобкового, и дости­

гает максимума к 18-20 годам. Возраст менархе колеблется в пределах

от 12 до 14 лет (появление менархе в возрасте 9,5-10 лет, по мнению за­

рубежных авторов, следует считать вариантом нормы). Правильные

овуляторные циклы устанавливаются через год после наступления ме­

нархе, и обычным считают 28-30 дневный менструальный цикл. Для

девочек ранним половым созреванием следует считать увеличение мо­

лочных желез (или появление полового оволосения) до 8 лет или ме­

нархе до 9-10 лет, а задержкой полового созревания — отсутствие ка­

ких-либо вторичных признаков полового созревания у девочек в воз­

расте 13 лет и старше и отсутствие менструаций в 15 лет и старше.

• Все соматические изменения, происходящие у мальчиков и обозна­

чаемые как период полового созревания, протекают в течение 3-4 лет.

Начало заметного увеличения яичек в возрасте 11,5-12 лет можно счи­

тать первым признаком начала полового созревания. Рост яичек закан­

чивается к 17-18 годам. Рост и внешние изменения наружных половых

органов начинаются или сразу или спустя 6-18 мес после увеличения

яичек (в среднем с 12-12,5 лет) и заканчивается к 16 годам. Оволосение

на лобке возникает с ростом наружных половых органов в среднем в

12-13 лет и к 16-18 годам достигает выраженности, свойственной муж­

чинам. Оволосение в подмышечных впадинах впервые отмечают в сере­

дине пубертатного периода (в 13-15 лет). Рост усов и бороды, как пока­

затель половой зрелости, регистрируют в конце полового созревания

(15 лет). Поллюции возникают не ранее 13 лет, и к 14,5-15 годам их

наблюдают у большей части подростков. Половое созревание мальчи­

ков можно считать преждевременным в случае появления вторичных

половых признаков в возрасте до 10 лет, а поздним — при их отсутствии

в 13,5 лет и старше.

Большие изменения происходят в ССС, которая в пубертатном пе­риоде отличается существенными анатомо-гистологическими и функ­циональными особенностями. В подростковом возрасте происходит усиленный рост сердца во всех направлениях (в длину, толщину и ши­рину) и размеры сердца удваиваются. Левые отделы сердца в раннем детском возрасте превышают правые в 1,5 раза, а в пубертатном в 3 ра­за. Отставание темпов роста правой половины сердца в период полово­го созревания при повышенных требованиях к ССС может сказаться на механизмах компенсации кровообращения.

Одной из особенностей ССС подростка служит выраженное несоот­ветствие объема полостей сердца емкости магистральных сосудов, кото­рое выражается в том, что диаметр приводящих сосудов больше отводя­щих, что создает условия для повышенного сопротивления току крови и изменяет характер гемодинамики. Развитие сосудов в основном за­вершается к 12 годам.

Особенности роста и развития сердца зависят от пола и возраста подростков. Быстрое увеличение объема сердца у девочек отмечают в возрасте 10-15 лет, а после 16 лет размеры сердца не меняются. У юно­шей рост сердца происходит менее стремительно и продолжается до 17-18 лет. Возрастающая нагнетательная сила сердца (ударный объем) и относительная узость сосудов при тенденции их к спазму может при­вести к повышению периферического сопротивления и развитию гипе­ртрофического варианта сердца в подростковом возрасте, а также к юношеской артериальной гипертензии.

В течение всего периода детства происходит уменьшение ЧСС, и к 14-15 годам ЧСС соответствует таковому у взрослых (60-84 в 1 мин). Половые различия ЧСС выявляют уже в начале пубертатного периода (11-14 лет). У мальчиков пульс становится реже, чем у девочек. Ритм и ЧСС, как и АД, в пубертатный период подвержены индивидуальным колебаниям.

Начало полового созревания служит мощным фактором, значитель­но влияющим на уровень АД. Возрастная динамика средних показате­лей АД почти аналогична динамике роста: до 10 лет АД более высокое у мальчиков, с 10-12 лет — у девочек, а с 13-14 лет АД у мальчиков по­вышается быстрее и остается более высоким в течение всего юношеско­го периода. У юношей с возрастом отмечают равномерное увеличение значений АД, в то время как у девушек максимальное АД отмечают в возрасте 13-14 лет. К 15-18 годам АД у юношей выше, чем у девушек. Подростки с повышенным АД при наличии наследственной огягощен-ности, избыточной массы тела, гиподинамии или гиперкинезии, хрони-

ческого психоэмоционального напряжения имеют высокий риск стаби­лизации и прогрессирования артериальной гипертензии. У подростков с ранним половым созреванием, сопровождающимся интенсивным уве­личением роста и массы тела, отмечают более высокое АД У девочек с появлением менструаций значение систолического АД повышается, а при установлении регулярного цикла приближается к исходному.

Физиологическая гиперфункция гипоталамо-гипофизарной систе­мы обусловливает высокий уровень продукции катехоламинов и их предшественников, андрогенов, глюкокортикоидов, тиреоидина, обла­дающих симпатическим эффектом. Последний вызывает неэкономный режим функционирования ССС и обусловливает возникновение разно­образных отклонений («юношеское сердце»): изменение конфигурации и размеров сердца (юношеская гипертрофия сердца, малое сердце, мит­ральная конфигурация сердца при его нормальных размерах), наруше­ние отдельных функций сердца (автоматизма, проводимости, возбуди­мости), наличие функционального шума над областью сердца и круп­ных сосудов.

Особенности функции автоматизма сердца у подростков проявля­ются в различных номотопных нарушениях ритма в виде синусовой та­хикардии, тахиаритмии, брадикардии, брадиаритмии, синусовой арит­мии Чаще среди нарушений проводимости у подростков отмечают не­полную блокаду правой ножки пучка Хиса и нарушение внутрижелу-дочковой проводимости. У подростков могут возникать изменения про­ведения возбуждения по атриовентрикулярной системе. Синдром ран­ней реполяризации желудочков в подростковом возрасте также бывает не редкостью, что связано с несовершенством нейровегетативного конт­роля электрической активации сердца и преобладанием парасимпати­ческих влияний

Нарушение возбудимости миокарда у подростков проявляется в ви­де экстрасистолии. Экстрасистолы возникают в конце диастолы, харак­теризуются большим интервалом сцепления и их оценивают как позд­ние экстрасистолы, что указывает на их доброкачественный генез

В подростковом возрасте возможна физиологическая гипертрофия миокарда левого или правого желудочков. Этот ЭКГ-синдром расцени­вают как признак быстрорастущего сердца

Период полового созревания характеризуется завершением форми­рования костной системы Обмен кальция зависит от функционального состояния органов пищеварения и мочеотделения, с которыми связаны поступление и выведение этого элемента. Изменение гормонального го-

меостаза, наличие патологии органов пищеварения, почек, недостаточ­ное употребление высококалорийных и белковых продуктов, продуктов содержащих витамин D, кальций, фосфор приводит к развитию остео-пении, остеопорозу и ухудшению формирования костной и хрящевой ткани, замедлению или ранней остановке роста костей скелета, возник­новению заболеваний костей, суставов и позвоночника.

В подростковом возрасте часто отмечают остеохондропатии Пос­кольку рост и развитие грудной клетки завершается к 20 годам и проис­ходит гетерохронно, в подростковом периоде часто формируются де­формации позвоночника, грудной клетки, артропатии. Из-за патологии костной ткани в последующем возможна социальная недостаточность (ограничения в выборе профессии, трудоустройстве и др.).

В подростковом возрасте отмечают наиболее интенсивное нараста­ние мышечной массы. У девушек в возрасте 14-15 лет показатели мы­шечной силы достигают уровня взрослых женщин. У юношей мышеч­ная сила значительно увеличивается в 14 лет, но становится такой же как у взрослых намного позже. На фоне пубертатного ускорения роста возможно отставание развития координации движений, что сопровож­дается угловатостью движений и неповоротливостью.

В подростковом возрасте заканчивается рост и формирование при­даточных полостей носа и гортани, происходят интенсивное развитие грудной клетки, дыхательных мышц, рост зон и сегментов легких, раз­растание межклеточной соединительной ткани, увеличение размеров ацинусов, эластических и мышечных волокон, преимущественно в стен­ках альвеол и межальвеолярных пространствах. В этот период значи­тельно увеличиваются объем и поверхность легких, жизненная емкость, легочная вентиляция. Дыхание становится глубже и реже. Число дыха­ний в 17-18 лет соответствует аналогичному показателю у взрослых (16-20 в минуту). К этому времени формируются половые различия в типе дыхания (у юношей отмечают брюшной тип, у девушек — грудной тип) и показателях функции внешнего дыхания, что преимущественно обусловлено более развитой мышечной системой у юношей, чем у деву­шек.

Организм подростка нередко испытывает недостаток в кислороде, что компенсируется частыми глубокими вздохами. Подростки менее ус­тойчивы к гипоксии, хуже, чем взрослые и дети, переносят кислородное голодание. Девушки хуже адаптируются к недостатку кислорода, чем юноши. Симптомом функциональной гипоксии могут быть обмороч­ные состояния, возникающие у подростков при нахождении в помеще-

нии с недостаточным воздухообменом и при неадекватных физических нагрузках.

В подростковом возрасте завершается структурное и функциональ­ное развитие пищеварительной системы: к 14-15 годам оканчивается формирование зубов (кроме 3-х коренных зубов), к 11-13 годам — слюнных желез и пищевода. К 10-11 годам гистологическая структура желудка, а к 11-13 годам слюнных железы и пищевод становятся таки­ми же, как у взрослого человека.

Подросткам свойственны гиперсекреция и гиперхлоргидрия нато­щак и в периоде «последовательной секреции» (повышение количества общей и свободной соляной кислоты). Наряду с повышением эвакуа-торной активности желудка возможен спазм пилорического отдела. Эти особенности желудочной секреции и моторики создают благоприятные предпосылки для формирования функциональных и патологических изменений со стороны желудка.

Важной в практическом отношении особенностью служит свой­ственная подросткам слабость связочного аппарата брюшных органов, способствующая развитию птоза органов (чаще желудка).

К концу пубертатного периода завершается морфофункциональное преобразование желчевыделительной системы. Характерны ее выра­женная моторной лабильность с развитием гиперкинезии или гипоки­незии в зависимости от преобладания парасимпатической или симпати­ческой вегетативной нервной системы.

Особенности секреции желез ЖКТ у подростков обусловливают вы­сокую ранимость пищеварительной системы при длительном эмоцио­нальном и физическом напряжении, нарушении режима питания, труда и отдыха, способствуют увеличению частоты гастроэнтерологической патологии в данной возрастной группе со склонностью к прогрессиро-ванию при несвоевременной диагностике и лечении.

Значительные анатомические и функциональные преобразования претерпевает в период полового созревания мочевыделительная систе­ма. В этот период происходит бурный рост и совершенствование струк­туры почки. У подростков к 17-18 годам масса почки почти удваивает­ся по сравнению с таковой у подростков в возрасте 10-11 лет. Одновре­менно наблюдают интенсивный рост и развитие мочевого пузыря, моче­точников и мочеиспускательного канала, что особенно важно при оцен­ке результатов функциональных исследований.

Таким образом, процессы роста и развития составляют основную ха­рактеристику детского возраста. На всем этапе созревания (от момента рождения до половой зрелости) рост и развитие организма протекают в соответствии с объективно существующими законами роста.

• Рост — отражение системного процесса развития. Увеличение дли­

ны тела ребенка — индикатор физического развития детского организ­

ма в целом. Замедление роста скелета одновременно приводит к замед­

лению роста и дифференцировки головного мозга, скелетных мышц,

миокарда и других внутренних органов.

• Замедление скорости роста с возрастом. Максимальные темпы рос­

та отмечают в периоде внутриутробного развития, а на постнатальном

периоде — в первые месяцы жизни, затем на первом году жизни и др

• Неравномерность изменения скорости роста. Этот закон применим

к нескольким периодам жизни: ускорение роста у детей через 2-3 нед

после рождения и так называемое препубертатное ускорение роста

(после 11-12 лет). У некоторых детей прослеживают еще и так называ­

емый «полуростовой скачок» в возрасте от 5 до 8 лет. Большинство тка­

ней и органов растут согласно вышеуказанным возрастным показате­

лям или синхронно с ростом скелета. Вместе с тем, для головного моз­

га, черепа, лимфоидной ткани и органов репродуктивной сферы выде­

ляют особенные характеристики.

• Краниокаудальный градиент роста. После рождения дистальные

сегменты растут с большей скоростью по сравнению с верхними или

проксимальными сегментами. В течение всего постнатального роста

стопа увеличивается относительно больше, чем голень, голень относи­

тельно больше, чем бедро, и меньше всего относительный прирост шеи

или высоты головы. Наличие краниокаудального градиента роста ле­

жит в основе перестройки пропорций тела, происходящей от периода

новорожденности до взрослого возраста. Только в периоде полового

созревания скорость роста туловища больше скорости роста нижних ко­

• Чередование направлений роста. Каждая отдельная кость и скелет

в целом растут последовательно, сменяя фазы роста в длину и в шири­

ну (в поперечнике) При этом, как и в росте ребенка, отмечают чередо­

вание периодов вытягивания и округления.

• Половая специфичность темпа роста. Существует общая тенден­

ция к более быстрому росту скелета у мальчиков. Исключение состав­

ляет только короткий период 2-го вытягивания, который наступает у

девочек раньше, и в это время они обгоняют мальчиков по росту. Вмес­

те с тем, скорость созревания скелета после 2-3 лет у девочек больше.

В период полового созревания девочки по показателям роста, массы те-

ла, окружности груди превосходят своих мальчиков. В 15 лет интенсив­ность роста у мальчиков возрастает, и они по своим антропометричес­ким показателям вновь опережают девочек. Одновременно наблюдают неодинаковый темп развития многих функциональных систем, особен­но мышечной, дыхательной и сердечно-сосудистой. Различия выявля­ют не только в физической работоспособности, но и в психофизиологи­ческих показателях.

• Асимметрия роста. При сложившейся праворукости и леворукости

ребенка инициация ростовых сдвигов и некоторое их опережение всег­

да происходит на стороне доминирующей руки.

• Рост скелета в длину происходит исключительно вследствие про­

цессов, происходящих в эпифизарных хрящах, которые и бывают глав­

ными «органами» роста ребенка. Все сложные влияния на процессы

роста как на вытяжение скелета опосредованы через изменение функ­

ционального состояния эпифизарного хряща.

Растущий организм развивается строго индивидуально, проходя своим неповторимым жизненным путем. Нередко физическое и умственное созревание, функциональная организация двигательного аппарата и внутренних органов, т.е. все, что характеризует так называе­мый биологический возраст, не согласуется с календарным возрастом, опережая его, или, наоборот, отставая. Под термином «биологический возраст» подразумевают достигнутый индивидуумом уровень физичес­кого развития и других процессов жизнедеятельности. Существует большое количество данных о несовпадении календарного и биологи­ческого возраста, из-за чего дети одного календарного возраста по-раз­ному реагируют на физические и умственные нагрузки, влияние средо-вых факторов.

Основные критерии биологического возраста приведены ниже.

• Зрелость, оцениваемая по степени развития вторичных половых

• Скелетная зрелость (порядок и сроки окостенения скелета).

• Зубная зрелость (сроки прорезывания молочных и постоянных зу­

• Темпы физического развития ребенка.

• Темпы нервно-психического развития ребенка.

poznayka.org

Младший школьный возраст

Начало обучения в школе – один из наиболее значимых моментов в жизни человека. Дети обычно долго ждут этого события, ждут одновременно с радостью и волнением.

Ты помнишь, как первый раз пошел в школу? Какие у тебя были чувства?

У меня такие… взволнованные были чувства. Меня там еще до школы учили, как надо цветы давать. Я вместо цветов брал зонт. И я маме давал как учительнице. У меня все не получалось. Я так взволновался, что всю ночь не спал.

Ты всю ночь думал, как цветы подарить?

— Да, думал, как я вообще в школу пойду. Я представлял, что там будут большие ребята, больше меня. А учительница, мне казалось, будет строгая. Сильно строгая. С указкой ходит там и за ухо будет всех поднимать.

(С Антоном восьми лет беседовала Чекунова Н.)

В древности начало систематического обучения считалось периодом качественного изменения состояния, своеобразной точкой перехода к новому состоянию. Помимо начала ученичества такими точками являлись рождение, взросление, женитьба (замужество), смерть. Простое сопоставление событий, которые находятся в одном ряду с началом учения, подчеркивает то значение, которое придавалось последнему в традиционной культуре.

Сегодня же, на наш взгляд, многие педагоги и родители недооценивают качественные изменения, происходящие в ребенке в период обучения в начальной школе. Гораздо больше внимания уделяют количественному накоплению знаний и умений детей. Однако именно качественные изменения очень важны для ребенка, они могут сыграть как позитивную, так и негативную роль, могут укрепить психологическое здоровье или же нарушить его. И если пробелы в знаниях, можно впоследствии легко восполнить, то возникшие психологические нарушения могут иметь стойкий характер, с трудом поддаваться коррекции.

Наиболее существенные изменения происходят в сфере самосознания младших школьников. Согласно концепции В.С. Мухиной, самосознание – это некое единство, психологическая структура, состоящая из, различных звеньев: имя человека, его физическая сущность; потребность в социальном признании; психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее); социальное пространство личности (права и обязанности); половая идентификация. В младшем школьном возрасте, как правило, наиболее интенсивно развиваются три звена самосознания: потребность в признании, осознание прав и обязанностей, осознание времени. Раскроем условия и динамику их развития.

Начнем с потребности в признании. Ребенок в школе впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности. Он должен соответствовать установленным в обществе для детей данного возраста нормам чтения, письма, счета для детей этого возраста. Он впервые получает возможность объективного сравнения своей деятельности с другими через систему оценок, принятую в школе.

Когда мы вошли в здание школы, Катюша выбежала нам навстречу с криком: «А у меня сегодня три звездочки!» Когда я поинтересовалась, что они означают, Катя с важным видом принялась растолковывать систему оценок, придуманную находчивой учительницей: «Если в тетрадке все чисто и ошибок нет, то это звездочка, если ошибка или помарка — квадратик, если их много — треугольник, ну а если совсем плохо — то палочка». Потом мы отправились в раздевалку. Девочка продолжала посвящать меня в школьную жизнь: «Видишь, девочка в синей куртке — это моя подруга Маша. Она очень красиво пишет. И у нее в тетрадках одни звездочки».

(С Катей семи лет беседовала Еремян Ж.)

Вследствие этого некоторые дети неизбежно впервые осознают свое «невсемогущество». А значит, возрастает зависимость от оценок взрослых, и в первую очередь учителей. Особенно важно, что самосознание и самооценка ребенка впервые получают жесткие основания для своего развития, поскольку появляются четкие критерии успеваемости и поведение в школе. Дети начинают оценивать самих себя с «официальных» позиций.

«Я хороший мальчик. Я не бегаю на перемене, помогаю дежурным убрать класс».

«Я пишу красиво. Я думаю, что я хорошая».

«Я хорошая, потому что очень хорошо читаю, хорошо решаю задачи и пишу их красиво».

У ребенка формируется высокая самооценка, когда его школьная успешность соответствует внешним официальным критериям, то есть когда он получает частые похвалы учителя и родителей.

Мне нравится учиться в школе — меня хвалит Надежда Борисовна, у меня получается лучше других. И когда мама была на собрании, меня тоже хвалили. И мама пришла домой очень счастливая. Моя учительница очень хорошая. Никогда на меня не кричит. Я ее люблю.

(С Антоном семи лет беседовала Мататова П.)

У нас такая хорошая учительница по рисованию, Ольга Ивановна. Она говорит, что у меня лучше всех получается. А на конкурсе рисунков я второе место заняла. Ольга Ивановна меня очень хвалила. Даже маме позвонила и поздравила.

(С Лизой девяти лет беседовала Махрова И.)

Через призму собственного «у меня получается» ребенок выстраивает свое отношение к отдельным урокам и к школе в целом.

В школе мне нравится заниматься математикой. Я быстрее всех в классе решаю примеры. Правда, во втором классе мне не нравилось, но когда я стал ходить на продленку, то быстро научился все-все решать. Мне даже учитель говорит, что стану знаменитым математиком.

(Сергей девяти лет записал, беседовала Морева А.)

Тебе нравится учиться?

Мне нравится учиться, потому что все получается и учительница хвалит.

( С Настей восьми лет беседовала Морева А.)

Мне не нравится английский, потому что ничего непонятно

( С Ирой девяти лет беседовала Арбузова Н.)

Ребенку очень важно хотя бы в чем-то, в каких-то учебных действиях быть одним из лучших, знать, что он что-то может делать хорошо. Тогда он ощущает себя состоятельным, у него возникает чувство уверенности в своих силах и возможностях.

Но не все дети в школе попадают в ситуацию успеха в силу того, что набор критериев, по которым оцениваются действия детей, ограничен. А длительный неуспех обычно приводит к значительному снижению самооценки детей. Ребенок воспринимает свои школьные неудачи как неумение «быть хорошим».

«Я не люблю себя, потому что плохо учусь»

«Я плохо читаю. Я плохой, но я могу исправиться».

Хотя поначалу у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем, постепенно эта вера пропадает: «Я — плохой и исправиться не могу».

Но ребенок еще хочет быть хорошим:

«Я плохой мальчик, потому что надоел учительнице и ребятам. Я хоть и самый большой в классе, а ума у меня нет. Я стараюсь исправиться, но мне не удается. Я хочу быть послушным мальчиком»

«Я нехороший. Я не могу стать хорошим, потому что не умею решать задачи».

В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление: «Я плохой. Но мне это безразлично».

Депривация потребности в признании может вызвать у младших школьников не только снижение самооценки, но и появление неадекватных защитных реакций. При активном типе поведения защита оборачивается агрессией к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацией в других видах деятельности. При пассивном типе появляются неуверенность в себе, стеснительность, лень, апатия, уход в фантазии или болезни — реальные или симулированные. Иногда ребенок начинает скучать по детскому саду

В воскресенье к нам в гости приехали наши друзья с семилетним внуком Мишей. Я стала расспрашивать его о семье, о том, чем он увлекается. Он очень эмоционально и увлеченно рассказывал мне, что любит играть в компьютерные игры, описал подробно каждую из них, приглашал в гости поиграть вместе. Но когда я спросила, нравится ли ему в школе, он весь сжался и буркнул: «Нет». Я спросила: «А что тебе там не нравится?» «Не нравится и все», — ответил ребенок, еще больше зажимаясь. «А в садике было лучше?» — спросила я. «Да! Там была такая здоровская воспитательница. И мы играли. И она давала нам рисовать то, что мы хотим. Она давала нам сколько угодно бумаги, карандашей, фломастеров, и все такое яркое. Однажды мой рисунок даже на стенку повесила!» — рассказывал он. По мере рассказа Миша все более воодушевлялся, начал улыбаться и снова потянулся ко мне. «Ты, наверное, очень старался, когда рисовал?» — спросила я.«Да не очень. А она повесила и сказала, что очень красиво. На меня все ребята смотрели, некоторые просили подарить им рисунок. Но я подарил его воспитательнице. Она очень обрадовалась» «Тебе бы хотелось вернуться в детский сад?» — «Да!»

( С Мишей семи лет беседовала Трошина Е.)

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, он приобретает «ограниченную идентичность» (по Э. Эриксону: «Я есть только то, что я могу делать»). Малейшее снижение результатов учебы приводит к чувству неполноценности, которое может негативно повлиять на актуальную ситуацию ребенка и сформировать неблагоприятный жизненный сценарий.

Я все три года учился на одни «пятерки» и был одним из лучших. Но в прошлой четверти получил сразу две «четверки». Это очень плохо. Я боюсь, что меня разлюбит учительница. И ребята не будут уже так слушаться. И в играх я уже не буду главным. Ведь у меня есть две четверки, значит я уже не самый лучший. Я буду стараться, чтобы в этой четверти у меня были все «пять».

(С Юрой девяти лет беседовала Канахина М.)

Рассмотрим особенности прав и обязанностей младших школьников. У детей появляется сразу множество обязанностей: не опаздывать, сидеть спокойно, не разговаривать, не играть на уроках, не бегать, не кричать, выполнять домашние задания и т.п. Чтобы ребенка считали хорошим, он должен беспрекословно выполнять свои обязанности. При этом о своих правах ребенок осведомлен гораздо меньше.

А что ты можешь делать в школе, на что имеешь права, что тебе разрешают?

Ага. Что я могу. Нам разрешают не пить воду из-под крана. А еще разрешают помогать ловить первоклассников, чтобы не бегали. Позволяют шутить, приносить игрушки в школу.

(С Аней десяти лет беседовала Олейник М.)

Большинство школьных обязанностей, как правило, направлены на воспитание послушания и на сдерживание естественных потребностей в игре, в движении, в общении. Обязанности, касающиеся отношений между людьми, обычно осознаются значительно меньше. Получается, что обязанности в представлении детей связываются в основном со школой и семьей, а права — с улицей. В последствии это может привести к формированию стойкого негативного отношения к школе в сочетании с потребностью полностью «раскрепощаться» на улице.

Время младшего школьника становится более структурированным, и неизбежно меняется осознание времени. Ребенок, как и в дошкольном возрасте, устремлен в будущее, но оно для него довольно абстрактно и не побуждает к конкретным действиям, не влияет на его поведение. Например, мечты о будущей профессии и т.п., как правило, не подкрепляются никакими усилиями в этом направлении.

Когда я вырасту, у меня будут длинные волосы. Я буду высокая, буду носить костюм и папку с документами. Как моя двоюродная сестра Анжела. Я буду работать юристом и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце; большие картины, золотые люстры, красивые ковры.

(С Дашей семи лет беседовала Волокова О.)

Я когда вырасту, то буду банкиром и буду зарабатывать много денег.

(С Костей восьми лет беседовала Иванова М.)

Когда я буду взрослым, у меня будет много машин. Тань, а у тебя есть машина?

Не расстраивайся. Когда я буду взрослым, я заработаю денег и куплю тебе. Какую ты хочешь машину?

(С Димой семи лет беседовала Юдина Т.)

Я беседовала со второклассниками о том, кто кем хочет быть. Дети рассказывали поочередно. Начал Коля.

Я хочу быть водителем трамвая

Это интересно возить людей.

Как ты себе представляешь водителя трамвая?

Он в оранжевой жилетке. Обязательно в форме.

Тут в разговор вмешался Толя:

Ты что! Тоже мне водитель. Ты же там в трамвае замерзнешь. И там мало платят.

Ну, это смотря какая работа. Если будешь стоматологом, там много. А если водителем трамвая, то он с голоду помрет.

…Дети продолжали рассказывать. Наконец, когда до Толика дошла очередь, он рассказал:

Я буду бензозаправщиком.

Ты ничего не делаешь и получаешь большие деньги.

Ты думаешь, что это легко?

Конечно. Да там делать нечего. Стоишь и бензин заливаешь. Это же не то, что глупый водитель трамвая.

В разговор вступил Коля:

Ну, ты че меня оскорбляешь? А у тебя бензин вдруг прольется и взорвется. А ты убежать не успеешь. Ха-ха-ха!

(С детьми семи лет беседовала Юшваева И.)

Однако в 1-м классе может наблюдаться и ориентация на прошлое. Часть детей испытывает желание вернуться в детство.

«Хочу быть маленьким, послушать, как меня мама успокаивает»

«В детском саду было лучше, там много играли»

«В детстве меня мама много-много целовала».

Появление подобных ностальгические настроений свидетельствует о нарушении адаптации к настоящему. Интересно, что ориентация на прошлое также свойственна старшим школьникам в период адаптации к новым условиям жизни, нередко она проявляется в период кризиса «середины жизни», в пожилом возрасте – при нарушении адаптации к старости.

Если младший школьник по каким-либо причинам сталкивается с ситуацией смерти близких людей, то у него может сформироваться страх собственной смерти, который внешне открыто не проявляется, но будет заметен при углубленном диагностическом обследовании.

У меня есть бабушка, которую я очень люблю, ее зовут баба Галя. У нее всегда очень вкусные пирожки, и она любит нас с мамой. Но сейчас она болеет и лежит в больнице. Мы с мамой ее навещаем. Мама говорит, что бабы Гали может скоро не стать. Как же так? Получается, что и мамы может не стать, и меня? А если нас всех не будет, кто же останется? И зачем тогда все надо, если никого не будет?

(С Наташей семи лет беседовала Морозова Н.)

Важным в этот период является и процесс осознания ребенком своего имени, достаточно вспомнить, какое значение имени человека придавалось в традиционной культуре. В современной школе ребенка чаще всего называют по фамилии, что негативно сказывается на его отношении ребенка к самому себе.

Завершая обсуждение структуры самосознания младших школьников, хотелось бы подчеркнуть, что систематические ситуации неуспеха приводят к появлению у детей тревожности, агрессивности, трудностям в общении со взрослыми и сверстниками, формированию других негативных личностных новообразований.

www.psychology.su

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

§ 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6 – 7 – 10 -11 лет). Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук — математики, орфографии, орфоэпии. Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприятный результат стадии — комплекс неполноценности. Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или не успешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками. Проблема психологической готовности к школьному обучению. Существующая школа с ее классно-урочной системой и действующими программами требует от ребенка определенного уровня функциональной готовности. «Школьной зрелостью» считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы. В отечественной психологии у истоков исследования проблемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование. Хотя единого мнения по поводу состава и уровня развития отдельных его составляющих не существует, обычно выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность.

— Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

— «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению — психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию.

— Развитие произвольной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению.

2. Интеллектуальная готовность.

— Ориентировка в окружающем, запас знаний.

— Уровень развития восприятия и наглядно – образного мышления. Уровень обобщения — умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.

— Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).

3. Двигательная готовность.

— Крупные движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности:

— умение внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого,

— самостоятельно действовать по заданию,

— ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлечение на побочные факторы.

У ребенка-дошкольника нет и не может быть собственно школьных качеств, они складываются в той деятельности, для которой они необходимы. Готовность к школьному обучению — это владение предпосылками к последующему усвоению качеств школьника. Ведущей среди них является мотивационная, социальная зрелость ребенка. В случае слабой подготовки ребенка к школе обычно проявляется отставание во всех сферах, но при создании коррекционно-развивающих программ особое внимание отводится преодолению неразвитости аффективно-потребностной сферы, узости познавательных интересов. Психологическую готовность отличают от педагогической подготовленности, когда акцент ставится на наличие у ребенка определенных знаний и умений (выполнение заданий на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв, или чтение, копирование букв или узора, пересказ текста или чтение стихотворения и др.).

Не может быть создан единственный тест, измеряющий готовность к школе; разработаны комплексы методик для разных целей. Для ориентировки и выявления детей «группы риска» при массовом обследовании проводится экспресс-диагностика школьной готовности (используются специализированные методики диагностики школьной зрелости, например тест Керна-Йирасека). Индивидуальная, более углубленная диагностика необходима для выработки рекомендаций родителям, составления развивающей программы развития в оставшееся до школы время. Мы представили традиционную позицию относительно школьной зрелости: есть школа с ее требованиями, и чтобы быть готовым к этой школе, ребенок должен иметь набор определенных качеств.

Соответствовать показателям нелегко: одни дети «не дозрели» – встает задача их подтягивания, другие опережают средние нормативы — часто это также рассматривается как их недостаток. В принципе, речь должна идти о том, что именно школа должна быть готова принимать самых разных детей такими, какие они есть; понимать их и помогать их личностному росту.

§ 2. Адаптация к школе

При поступлении в школу условия жизни ребенка ужесточаются. С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс); принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем; построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации. Вместе с тем школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности. Период освоения, принятия учебной ситуации при благоприятных условиях длится около 2 месяцев (всю первую четверть, а иногда и весь первый год). Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности:

— Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность — перехватывание, удушение инициативы ребенка.

— Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

— «Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценностью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята с пониманием.

— Сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен.

— Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в свободном общении: «Тебя сегодня не ругали?» — ценность послушания, «А кто еще в классе получил пятерку?» — ценность престижа, «Из окон не дует?» — бытовые ценности и др.

§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности — игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении. Предмет деятельности учения — знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. При традиционной системе обучения вопросам становления деятельности учения, как правило, не уделяется должного внимания. Формирование учения – процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых — педагогов и родителей.

Структура учебной деятельности включает:

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов. Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна.

Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних месяцев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию, лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десять-пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он сможет работать на уроке», — сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь. Первый день — три урока, а уже со следующего — четыре или пять. Ежедневно домашнее задание — еще на два-три часа. И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.) Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение. К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, « пятерочником » ).

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леонтьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) сужает содержание учения, порождает школьную систему принуждения. Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно установить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на контрольной.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребности, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»).

По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание — это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного). Предметы науки и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности – проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми способами действий, новыми способами преобразования изучаемого объекта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности.

Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников. Возникновение и поддержание познавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа).

Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизменения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя. Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данными и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрастном этапе. Использование современных методов обучения и воспитания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразовать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности.

Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно – практического задания (например, решить примеры на сложение двух чисел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно. Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием

«вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, прочитал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально. Собственно учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических заданий. Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше). Учебные действия — это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания — от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запоминания). Другие — предметно – специфичны (звуко-буквенный анализ). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов учебной работы, связанных с логической обработкой материала, имеет важное значение.

Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды контроля — по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более расширяющейся сфере.

Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем — в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля (составление схемы пройденного материала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сделал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?).

Центральная задача младшей школы — формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:

— выделять и удерживать учебную задачу;

— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;

— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

— использовать законы логического мышления;

— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;

— уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;

— иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.

Но в традиционной школьной практике на передний план обычно выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных компонентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитивного обобщения множества успешных и неуспешных учебных ситуаций. В 60—80-х гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель — развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться. Для ее достижения постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу которого должна составить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что развивающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов, ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя.

Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соответствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся, посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема — детальное изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, умений и навыков (даже если они более значительны, чем при традиционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способностей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций, которые и рассматриваются как важнейший специфический результат развивающего обучения. Для развивающего образования важно научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотрудничестве со взрослым. Субъект целостной учебной деятельности владеет такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно – практической задачи в теоретическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец); различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др. Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успеваемости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психического развития, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:

— несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.);

— недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;

— неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения — важнейшая задача школьного психолога.

Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителями, занятие определенного места в системе отношений сверстников обеспечивает практическое овладение школьником нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты. На протяжении младшей школы отношения со сверстниками существенно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успеваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами

(оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества учащегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности.

Особенности построения учебного процесса оказывают существенное влияние на формирование ученических коллективов и развитие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом более сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах традиционного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться веселее»).

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально – психологические особенности личности младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоциональная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность). Для них менее характерны проявления агрессивности в межличностных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее вступают в общение.

§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. Познавательное развитие. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий. Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно – теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к

условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля. С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации. Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и

вооружить его приемами запоминания. Среди них:

— приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);

— повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения

как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному. Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его

произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала. Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны. В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия -содержательной или формальной, а планирование — по существенным признакам или по частичным основаниям.

§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что такое позиция школьника?

2. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?

3. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?

4. Какова адекватная мотивация учения как деятельности?

5. Какова структура учебной деятельности?

6. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем школьном возрасте.

7. Что имеют в виду, говоря о психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте? Каковы ее причины?

8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школьника.

9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего школьного к подростковому возрасту?

Как вы можете охарактеризовать позиции брата и сестры в семье и в школе? Как это сказывается на их взаимоотношениях, какие последствия может иметь в личностном плане? Почему педагогический прием, придуманный сестрой, оказался неподходящим для мальчика?

«Маруся, сгорбившись, сидит на диване. Глаза ее вонзились в библиотечную книгу. Книга называется так: «О чем щебетала ласточка». Маруся читает ее чуть не двенадцатый раз.

— Возьми из духовки мамалыгу и рыбу и, пожалуйста, не мешай мне читать, – говорит она, не отрываясь от «Ласточки». Голос у нее сухой и отчетливый, будто она диктует диктант.

Маруся строгая, всегда занятая, разговаривает со мной свысока. Она считает меня легкомысленным лодырем. Я боюсь ее больше, чем маму. Она первая ученица в гимназии и уже зарабатывает ежемесячно четыре рубля, так как дает уроки племяннице мадам Шершеневич. Все хвалят Марусю за то, что она такая серьезная, и попрекают меня, зачем я непохож на Марусю. Одна только мама относится ко мне снисходительно. Маруся чувствует это, и для нее это большая обида. Мне очень хочется быть таким же серьезным, как Маруся, но у меня ничего не выходит. Несколько раз она пробовала воспитывать меня на свой лад и в конце концов махнула рукой. Года три назад она сказала мне каким-то неожиданным, мальчишеским голосом:

— Хочешь играть в путешествия?

Потому что я жаждал кораблекрушений и подвигов. Но она взяла пять узеньких листочков бумаги, написала на них старательным почерком «Азия», «Африка», «Европа», «Америка», «Австралия» и приколола их булавками в разных концах нашего большого двора. Кухня для биндюжников оказалась Америкой, крыльцо усача Симоненко — Европой. Мы взяли длинные палки и пошли из Азии в Америку. Чуть только мы очутились в Америке, Маруся нахмурила лоб и сказала:

— В Америке главные реки такие-то, главные горы такие-то, главные страны такие-то, климат такой-то, растения такие-то.

А потом сказала:

Я вместо ответа заплакал. Лучше бы она побила меня! Путешествовать — значило для меня мчаться по прериям, умирать от желтой лихорадки, выкапывать древние клады, спасать прекрасных индианок от кровожадных акул, убивать бумерангами людоедов и тигров, и вдруг вместо этого меня ведут от бумажки к бумажке и заставляют, как в классе, зубрить какие-то десятки названий! Марусе эта игра была по сердцу — полезная игра, поучительная. Я убежал от нее со слезами, чуть только мы дошли до Европы, и спрятался в «Вигваме» на весь день. С тех пор Маруся окончательно убедилась, что я легкомысленный лодырь, и говорит со мною, как с жалким ничтожеством» (Чуковский К.И. Серебряный герб. Киев, 1985. С. 187).

О каком изменении в восприятии ребенком окружающего мира говорится в этом отрывке?

«Вы богаты — мы бедны: эти слова и понятия, связанные с ними, показались мне необыкновенно странны. Бедными, по моим тогдашним понятиям, могли быть только нищие и мужики, и это понятие бедности я никак не мог соединить в своем воображении с грациозной, хорошенькой Катей. Мне казалось, что Мими и Катенька ежели всегда жили, то всегда и будут жить с нами и делить все поровну. Иначе и быть не могло. Теперь же тысяча новых, неясных мыслей, касательно одинокого положения их, зароились в моей голове, и мне стало так совестно, что мы богаты, а они бедны, что я покраснел и не мог решиться взглянуть на Катеньку. «Что ж такое, что мы богаты, а они бедны? — думал я,— и каким образом из этого вытекает необходимость разлуки? Отчего ж нам не разделить поровну того, что имеем?» Но я понимал, что с Катенькой не годится говорить об этом, и какой-то практический инстинкт, в противность этим логическим размышлениям, уже говорил мне, что она права и что неуместно бы было объяснять ей свою мысль.

— Неужели точно ты уедешь от нас? — сказал я.— Как же это мы будем жить врозь?

— Что же делать, мне самой больно; только ежели это случится, я знаю, что я сделаю…

— В актрисы пойдешь… вот глупости! — подхватил я, зная, что быть актрисой было всегда любимой мечтой ее.

— Нет, это я говорила, когда была маленькой…

— Так что же ты сделаешь?

— Пойду в монастырь и буду там жить, буду ходить в черненьком платьице, в бархатной шапочке. — Катенька заплакала.

Случалось ли вам, читатель, в известную пору жизни вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется, как будто все предметы, которые вы видели до тех пор, вдруг повернулись к вам другой, неизвестной еще стороной? Такого рода моральная перемена произошла во мне в первый раз во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего отрочества. Мне в первый раз пришла в голову ясная мысль о том, что не мы одни, то есть наше семейство, живем на свете, что не все интересы вертятся около нас, а что существует другая жизнь людей, ничего не имеющих общего с нами, не заботящихся о нас и даже не имеющих понятия о нашем существовании. Без сомнения, я и прежде знал все это; но знал не так, как я это узнал теперь, не сознавал, не чувствовал. Мысль переходит в убеждение только одним известным путем, часто совершенно неожиданным и особенным от путей, которые, чтобы приобрести то же убеждение, проходят другие умы. Разговор с Катенькой, сильно тронувший меня и заставивший задуматься над ее будущим положением, был для меня этим путем. Когда я глядел на деревни и города, которые мы проезжали, в которых в каждом доме жило по крайней мере такое же семейство, как наше, на женщин, детей, которые с минутным любопытством смотрели на экипаж и навсегда исчезали из глаз, на лавочников, мужиков, которые не только не кланялись нам, как я привык видеть это в Петровском, но не удостаивали нас даже взглядом, мне в первый раз пришел в голову вопрос: что же их может занимать, ежели они нисколько не заботятся о нас? и из этого вопроса воз никли другие: как и чем они живут, как воспитывают своих детей, учат ли их, пускают ли играть, как наказывают? и т.д.» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. 162-164).

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

2. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова A.M. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.; Воронеж, 1998.

3. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол. наука и образование. 1997. № 2. С. 36—41.

4. Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

6. Репкин Н., Репкина Г., Заика Е. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 13-24.

kursak.net