Сравнение групп предметов старший дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст (Подготовительная группа ДОУ)

Построение развивающей среды в соответствии с возрастом детей.

Младший дошкольный возраст

Средний дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст (Подготовительная группа ДОУ)

Все изменения в психологическом содержании деятельности соотносимы с возрастом, имеют ярко выраженную иерархию, что позволяет выстроить психологическое дерево целей развивающей предметной среды детства. Стержень (ствол) этого дерева – возраст ребенка от рождения до 7 лет. Каждый возрастной период (или фаза) имеет свою мотивацию ведущего типа (вида) деятельности. Ее проявление обусловлено как уже имеющимся опытом, так и социальной ситуацией развития, влияние которой может соответствовать возрасту, отставать или опережать его. Обычно социальная ситуация рассматривается как общественные (семейные, образовательные и др.) условия, выступающие данностью, с которой нужно считаться.

Соответствие возрасту – одно из значимых и в то же время сложно выполнимых условий. Связано это с тем, что материалы, сложность и доступность их содержания должны соответствовать сегодняшним закономерностям и особенностям развития детей данного конкретного возраста и учитывать те особенности зон развития, которые характерны опять же сегодня каждому отдельному ребенку. Одновременно надо помнить, что следующая возрастная группа является хранителем среды предыдущей группы по многим причинам. Она должна сохранять материалы прошлой ступени развития, во-первых, для детей, которые эти материалы еще не освоили; во-вторых, для тех игр и занятий, которые возвращают детей к любимым игрушкам и предметам (пластмассовые и резиновые игрушки, фанерные и картонные плоскостные изображения натуральных предметов для строительных игр, игр с песком, водой и т.д.); в-третьих, для создания игровой ситуации, которая в более старшем возрасте почти не представлена игровым материалом, и все эти в прошлом значимые вещи сегодня выступают для детей побочным подспорным материалом.

В связи с этим можно рекомендовать ориентироваться на такие показатели соответствия среды возрасту детей.

Дети младших групп, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности развития именно этих видов деятельности. В соответствии с закономерностями развития мышления, памяти, внимания, речи и т.д. здесь должна быть мощно представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий сенсорного воспитания и развития детей, здесь же получает питание зарождающаяся игровая деятельность. Таким образом, развивающая среда младшей группы должна содержать все виды деятельности, но направленность их связывается с предметной и игровой деятельностью. В их содержании должны реализовываться все задачи развития детей этого возраста. Общий вид группы – игровой, яркий, предметный.

В средней группе должно преобладать такое содержание развивающей среды, которое определяет переходный этап от предметной деятельности к более развитой игровой. Этот уровень должен расти, его может обеспечить плавный переход от обеспеченной творческой игры к игре, заставляющей ребенка самого искать комбинации игровой ситуации, обстановки, игрового содержания, правил и действий. Поэтому игровое оборудование в течение года постепенно уступает место академическому содержанию деятельности.

Старшая группа. Здесь идет дальнейшее развитие ведущей деятельности, это период пика развития творческой сюжетно-ролевой игры, и здесь к игре предъявляются особые требования. Чтобы выполнять функции развития ребенка этого возраста, она должна быть, прежде всего, развитой сама. Ее развитие зависит от игровой среды, которую создадут взрослые. И чем больше на пути у ребенка в этот период развития игры встретится препятствий, тем эффективней будет развитие и ребенка и игры. В старшей группе основные зоны деятельности – познавательная, интеллектуальная, математическая, экологическая, речевая, двигательная, художественная, исследовательская, трудовая, конструкторская в разных ее видах – строительная, техническая, художественная, музыкальная, театрализованная и т.д.

Подготовительная к школе группа близка по наполнению к старшей группе, но отличается содержанием, в которое укладываются программные задачи, индивидуальные особенности и потребности детей. Здесь те же подходы к формированию среды, может быть, чуть больше объем содержания. Говоря о проектировании развивающей среды детей подготовительной группы, хочу предупредить желание взрослых превратить эту группу в школьный класс с наглядными пособиями, географическими и историческими картами, схемами и пр. Создавая среду, работая с детьми, всегда надо помнить слова замечательного отечественного психолога А.В.Занкова: «Прежде чем начинать работать с детьми, задайте себе два вопроса: Зачем это ребенку? Сколько ему это будет стоить? Не надо превращать жизнь ребенка в спешку достижений, надо просто бояться интенсифицировать его старение.

lektsii.org

Конспект занятия по математике в старшей группе «Сравнение групп по количеству предметов»

Конспект занятия по математике в старшей группе «Сравнение групп по количеству предметов»

Тема: Сравнение групп по количеству предметов.

Цель: — закреплять умение сравнивать группы по количеству предметов, уравнивать их путем добавления недостающих предметов или изъятия лишних;

Задачи: — упражнять в счете предметов в прямом и обратном порядке;

— способствовать формированию пространственных представлений “справа”, “слева”;

— закрепить умение сравнивать геометрические фигуры по цвету, форме, размеру;

— развивать внимание, логическое мышление.

Оборудование: Снеговик, рисунки конфет, белых медведей; карточки с изображением геометрических пар различного цвета, формы, размера; волшебный мешочек со снежинками разного цвета; зайчик, состоящий из геом. фигур.

— Какое время года наступило? (Зима)

— Какие зимние забавы вы знаете?

— А теперь отгадайте загадку:

Меня не растили, из снега слепили.

Глаза – угольки, ручки – сучки. СНЕГОВИК

Сегодня на занятии мы с вами тоже слепим снеговика.

II. Основная часть.

1) Счет в прямом и обратном порядке.

— Любимое лакомство нашего снеговика – это конфеты.

— Давайте сосчитаем их.

Счет конфет в прямом и обратном порядке.

— Какой по счету стоит синяя конфета? голубая? белая? и т. д.

Слепили первый шар нашего Снеговика.

2) Пространственные отношения “справа”, “слева”.

— Конфета какого цвета стоит справа от белой?

— Конфета какого цвета стоит слева от жёлтой?

— Конфета какого цвета стоит между белой и зелёной?

Слепили второй шар нашего Снеговика.

3) Сравнение групп по количеству предметов.

Оказывается, не только снеговики любят конфеты, но и белые медведи.

— Сколько белых медведей?)

— Всем ли медведям хватит конфет?

— Как проверить? (Каждому медведю дать по конфетке)

— Всем медведям хватило конфет? (Нет)

— Чего больше: медведей или конфет? (медведей)

— Раз медведей больше, то конфет … (меньше)

— На сколько медведей больше? (на 1)

— Покажите медведя, который остался без конфетки.

— Что можно сделать, чтобы медведей и конфет стало поровну? (Добавить одну конфетку или убрать одного медведя)

— Давайте добавим одну конфетку.

— Что теперь можно сказать о количестве медведей и конфет?

Молодцы, слепили третий шар нашего Снеговика.

III. Физ. минутка.

IV. Основная часть.

4) Логическая задача.

Пока мы с вами играли к нам прискакал вот такой необычный зверёк.

— Из каких геом. фигур состоит этот зайчик? (из овалов и кругов)

— Чего меньше? больше?

— Давайте раскрасим этого зайчика (с помощью геом. фигур, вырезанных по размеру). После того, как зайчик будет раскрашен, вывешивается карточка с теми же геом. фигурами, расположенными вразброс.

— Найдите и раскрасьте только те фигуры, из которых состоит зайчик.

5) Игра “Волшебный мешочек. ”

Отгадайте загадку и узнаете, что лежит у меня в мешочке.

Белые звёздочки с неба упали,

Мне на ладошку легли – и пропали. СНЕЖИНКИ

— Чем отличаются эти снежинки? (цветом)

— Чем похожи? (формой, размером)

— Эти снежинки надо разложить так, чтобы ни в ряду, ни в столбике цвет снежинок не повторялся.

6) Дид. игра “Что изменилось?”

Сравнение геом. фигур по цвету, форме, размеру.

— Чего не хватает у нашего Снеговика? (головного убора)

— Стал Снеговик примерять себе различные головные уборы.

— Вам надо сказать, что изменилось: цвет, форма или размер.

Снеговик подобрал себе головной убор – ведро.

Конспект урока по счёту в 3 классе школы VIII вида «Сравнение и нахождение предметов по признакам величины, формы и цвета» Конспект урока по счёту 3 класс коррекционной школы VIII вида «Сравнение и нахождение предметов по признакам величины, формы и цвета» Тема:.

Конспект НОД по математическому развитию «Один. Много. Сравнение предметов по количеству» Тема:»Один»,»много»,сравнение предметов. Образовательные задачи: 1. Устанавливать отношение между понятиями»много»,и «один». 2. Учить выделять.

Конспект НОД по РЭМП в старшей группе «Счет предметов. Сравнение по величине» Тема: «Счет предметов. Сравнение по величине». Цель: Совершенствовать навыки счета предметов. Упражнять в умении сравнивать предметы по.

Конспект занятия по ФЭМП в младшей группе по теме «Сравнение двух групп предметов» Цель: Учить сравнивать количество предметов в двух группах и устанавливать равенство между ними, развивать умение ориентироваться в пространстве,.

Конспект занятия по математике в средней группе «Счет предметов в пределах 5» муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение № 137- детский сад комбинированного вида Конспект занятия по математике.

Конспект занятия по математике в средней группе «Путешествие в страну геометрических предметов» Тема:»Путешествие в страну геометрических предметов» (Сравнение предметов по длине, закрепление знания геометрических фигур, знакомство.

Конспект занятия по математике «Счет предметов» «Предшкола» Цели занятий: 1) определить исходный уровень знаний, умений учащихся; 2) совершенствование моторного развития детей (тонкой.

Конспект занятия по математике в средней группе «Сравнение двух групп предметов» Конспект занятия по математике в средней группе Тема: «Сравнение двух групп предметов, длина предметов» Воспитатель МБДОУ «Детский.

Занятие по математике в старшей группе «Цифра 1, сравнение множеств, закрепление пространственных понятий» Цель: познакомить детей с цифрой 1, учить детей различать группы предметов, содержащие 1 и 2, 2 и 3 предмета, на основе сопоставления элементов.

Занятие по математике в старшей группе «Цифры от 1 до 5. Работа с группами предметов, сравнение по длине, ширине» Цель: закрепить умения образовывать группы предметов, устанавливать равенство или не равенство групп образование чисел 3,4. Цифры от1до5,.

www.maam.ru

Конспект занятия в старшей группе по ФЭМП «Сравнение групп предметов»

Конспект занятия в старшей группе по ФЭМП «Сравнение групп предметов»

Образовательные области: «Познание», «Коммуникация»

Программные задачи: Формировать у детей умение сравнивать группы предметов путем состав­ления пар, познакомить со знаками «=» и «», закрепить умение устанавливать равенство и нера­венство групп предметов и использовать знаки «=» или «», развивать слуховую, кратковременную, произвольную память, развивать связную речь.

Материалы к занятию: персонажи — Красный овал и Синий овал, Квадрат, круг, ромб, треугольник, прямоугольник; 5 пар разных игрушек, комплект индивидуальных картинок для сравнения

В сказочной стране Математика есть город Геометрия. В этом городе живут два брата Красный Овал и Синий Овал. Сегодня у них день рождения. К ним приходило много друзей. Братья получали подарки, угощали гостей, вместе играли. Но вот праздник закончился, гости ушли домой.

Проблема: Братьям нужно быстро убраться в доме, но сами они не могут справиться, им нужна помощь.

Цель работы детей на занятии: помочь братьям быстро убраться в доме.

Беседа «Как помочь братьям». Организуется обсуждение — что нужно сделать и чем помочь братьям. По итогам беседы составляется план:

1. Помочь убрать игрушки

2. Расставить посуду

3. Помочь распределить подарки

Создается графический план занятия: педагог вместе с детьми определяет, как можно изобразить символьным рисунком каждый из пунктов плана.

Дидактическая игра «Построй игрушки парами»

На ковре в беспорядке 5 пар одинаковых игрушек.

Ребята, игрушки раз­бросаны в беспорядке. Давайте поможем Красному Овалу: построим игрушки парами. Но пару должны состав­лять только одинаковые игрушки. Пять детей по желанию подбирают к пяти игрушкам пары, а осталь­ные проверяют правильность выполнения задания.

Спасибо, ребята! Вы очень быстро и хорошо помогли Красному Овалу!

Дидактическая игра «Динамические картинки»

Двое детей выполняют роли помощников, а воспитатель может взять на себя роль ведущего. По ходу игры на фланелеграфе «оживают» картинки.

На кухне у братьев находятся два шкафа: один большой, а другой — маленький.

В большой шкаф кладут большие тарелки, а в маленький — маленькие.

Рядом с большими тарелками кладут большие ложки (десертные, а рядом с маленькими — маленькие (чайные). И т. д.

Дети по ходу рассказа выставляют на фланелеграфе картин­ки, а все остальные проверяют правильность их действий и в случае несо­гласия делают замечания. Для обратной связи с детьми можно использо­вать цветные сигналы (красный — зеленый, хлопки в ладоши, поднятую вверх руку и другие приемы.

Рассмотрите картинку. Что подарил Квадрат Красному Овалу, а что Синему Овалу? Одинаковые ли подарки получили Красный Овал и Синий Овал? (Дети высказывают свои предположения.)

Чтобы это проверить, соедините «волшебной ниточкой» каждый предмет в мешке Красного Овала с точно таким же предметом в мешке Синего Овала. Расскажите, что с чем вы соединили? (Яблоко у Красного Овала и ябло­ко Синего Овала и т. д.)

Есть ли хоть один предмет без пары? Что вы можете сказать: равны ли подарки? (У всех предметов есть пары. Подарки равны.)

Рассмотрите значок, который нарисован между мешками. Это знак равенства «=», читается: «равно». Обведите его красным цветом.

А теперь рассмотрите подарки, которые подарил треугольник. Что вы замечаете? (Дети приходят к выводу, что предметов столько же, но они разные. Поэтому подарки не равны.)

Да, вы правы, подарки не равны. Как это обозначено? Почему? (Знак «=» зачеркнут, получился знак «не равно».) Обведите знак «» красным цветом.

В результате обсуждения у детей должно сформироваться следующее представление:

Группы предметов равны, если состоят из одних и тех же предметов. А если группы предметов чем-нибудь отличаются, то они не равны.

А остальные гости подарили братьям аквариумы с рыбками, и Красному Овалу и Синему Овалу интересно, равное ли количество рыбок в аквариумах.

Дети выполняют задание самостоятельно с последующей проверкой. Они соединяют волшебными ниточками одинаковых рыбок и убеждают­ся в том, что все рыбки в аквариумах одинаковые, только плывут в разные стороны. Поэтому группы рыбок равны.

Исходя из возможностей, можно предложить либо самопроверку по модели на фланелеграфе, либо устное обсуждение решения.

Упражнение на развитие слуховой, кратковременной, произвольной памяти «Вспомни и нарисуй гостей»

— Ребята, давайте вспомним и нарисуем, какие гости приходили к братьям на день рождения?

Братья благодарят всех за помощь, отмечают отдельные достижения детей и выделяют их лучшие качества (готовность помочь, доброту, смекалку)

Дидактические игры и пособия для детей старшего дошкольного возраста «Страна Шахмат» Н. Павлова Игра «Шахматная лесенка»Задачи: Закреплять умение различать шахматные фигуры, называть их; дать знания о стоимости фигур; упражнять.

Перспективное планирование по ФЭМП (средняя группа) Тематический годовой план Средняя группа 1. Сравнение множества предметов «большой – маленький». Игра: «Найди и закрась». Сравнение предметов.

Как провести строительную игру в детском саду

Разнообразные занятия с применением строительных игр в детском саду предоставляют реальный шанс каждому малышу раскрыть свои конструктивные способности, развить логическое и пространственное мышление, воображение, самостоятельность и навыки взаимодействия, а педагогам позволяют увлечь ребят техническим творчеством. Ключевая роль воспитателя — организовать пространственно-образовательную среду, создать необходимые условия, пробуждающие познавательную активность ребёнка и его стремление к самосовершенствованию.

Значение строительной игры в детском саду

Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности.

Строительные игры — интереснейшая форма детского технического творчества, открывающая возможности для активной двигательной и интеллектуальной деятельности ребят.

Задачи проведения строительной игры

Задачи строительных игр в разных группах ДОУ следующие:

  • Младший дошкольный возраст (1,5–4 года):
    • формировать умение сравнивать, различать, запоминать форму и цвет предметов;
    • развивать мелкую моторику и координацию движений.
    • Средний дошкольный возраст (4–5 лет):
      • развивать пространственное мышление (выше — ниже, длиннее — короче, направо — налево), умение различать величину, воспринимать пропорции, воплощать в постройке мыслительный образ предмета;
      • учить планировать свои действия;
      • формировать художественный вкус, развивать творческое воображение и умение видеть красоту архитектурного решения.
      • Старший дошкольный возраст (5–7 лет):
        • развивать навыки коллективного взаимодействия, взаимопомощи;
        • развивать самоорганизацию и целеустремлённость;
        • развивать навыки конструирования по схемам или рисункам.

        Строительные игры часто предваряют сюжет ролевой игры: построили лодку, отправляемся в путешествие

        Чаще всего строительные игры:

      • переплетаются с сюжетом ролевой игры: построили самолёт и отправились в полёт, построили спортивный комплекс и разыграли Олимпийские игры;
      • проходят в форме ролевой игры в стройку: каменщики строят из кирпичиков здание, строительный материал подвозят машинисты на поездах или водители на машинах, во время перерыва строители идут в столовую, после работы в кино и т. д.;
      • ограничиваются конструированием отдельных построек или целых комплексов, которые неоднократно разбираются и переделываются.
      • Строительные игры активно используются в детском саду:

      • во время разнообразных плановых занятий (конструирование, математика, чтение художественной литературы, развитие речи и т. д.);
      • в процессе прогулки;
      • во время свободной игры в группе.
      • Строительные игры активно используются во время прогулки

        Педагогические приёмы

        Приёмы организации и педагогического руководства игрой:

      • Создание соответствующей возрасту насыщенной и привлекательной игровой среды в группе:
        • Наборы строительных конструкторов:
          • деревянные и пластиковые настольные и напольные конструкторы (бруски, кирпичики, кубы, цилиндры, арки, палочки, пирамидки), плоские геометрические фигуры;
          • специальные тематические наборы «Городок» и «Архитектор»;
          • металлические наборы для старшей и подготовительной групп с колёсами, пластинами, гаечными ключами для моделирования машинок, тележек.
          • большие мягкие строительные модули;
          • конструкторы Лего (мелкий, средний, крупный).
          • Мелкие игрушки для обыгрывания сюжета (фигурки животных, куклы, машинки, поезда).
          • Природный материал (песок, камушки, шишки, веточки, каштаны и т. д.).
          • Демонстрация практических приёмов стройки с проговариванием ключевых слов, например, как правильно соединить детали, соорудить стены способом приставления брусков, этажные перекрытия, лестницы, оформить оконные проёмы, соорудить крышу и т. д.
          • Создание проблемной ситуации, например:
            • В детский сад пришли письма с фотографиями от разных сказочных героев, в которых они просят о помощи. В своих посланиях они рассказывают о том, что налетел сильный, порывистый ветер и сломал заборы, крыши. Они не умеют строить, не знают, какой материал нужно использовать, поэтому просят ребят прийти к ним на помощь.
            • В гости к ребятам пришли матрёшки, воспитатель предлагает устроить чаепитие, а для этого нужно куда-то посадить матрёшек.
            • Нашему городу поручено провести международную спартакиаду, но в городе нет современных гостиниц, удобных транспортных развязок, парковок, ледового дворца, большого стадиона, бассейна и т. д.
            • Обыгрывание построек (строительство фермы для домашних животных, гостиницы для космонавтов, крепости для рыцарей, космического корабля, дворца для королевского семейства, морского порта с кораблями и т. д.).

              Педагог может предложить ребятам построить корабль, чтобы затем отправиться на нём в путешествие

              Строительная игра и другие виды игровой деятельности дошкольников

              Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.

              Строительные игры имеют ряд сходных моментов с другими видами игровой деятельности дошкольников:

            • Сюжетно-ролевая игра. Строительные игры напоминают ролевые, поскольку они также базируются на выстраивании взаимоотношений. Дети придумывают замысел будущей постройки (крепость, мост, городская улица и т. д.), договариваются о распределении ролей, спонтанно сочиняют игровой сюжет (кто-то становится архитектором, кто-то водителем, а кому-то достаётся роль строителя), при этом иногда ссорятся, не сумев понять друг друга, и не желая никому уступать любимую игрушку. Однако отличительной чертой строительной игры является её направленность на практическое освоение строительной деятельности, а не на игровое погружение в сферу человеческих отношений.
            • Дидактическая игра. Строительные игры органически включают в себя познавательный компонент, так как в процессе конструирования ребёнок невольно сравнивает формы, размеры, окраску деталей, затем отбирает их по определённому признаку и отсчитывает необходимое количество. Немаловажным для развития монологической и диалогической речи малыша становится проговаривание собственных действий вслух и обсуждение замысла постройки с другими детьми или со взрослыми. Комбинируя элементы в постройке, планируя расположение домов, мостов и дорог, ребёнок попутно развивает пространственное восприятие, тренирует глазомер и развивает архитектурное мышление. Всё это сближает строительные игры с дидактическими, то есть обучающими играми.
            • Подвижная игра. Немаловажным является и элемент движения: ребята переходят с места на место, переносят материалы для стройки, изображают энергичные движения гребцов на корабле, готовят космический корабль к старту, имитируют управление ракетой. При этом в работе с мелкими деталями активно задействованы кисти рук, укрепляется мускулатура и совершенствуется мелкая моторика. Присутствие физической активности приближает строительные игры к подвижным играм.
            • Построив домики для своих машин, дети продолжают игру

              В самостоятельных строительных играх детей происходит смешение и взаимопроникновение элементов ролевой, дидактической и подвижной игр, но главным содержанием является творческое созидание.

              Проведение строительных игр в детском саду

              Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются. Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать.

              melkie.net

              Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений.

              Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность – жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

              Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л.С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.

              Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадка» заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней потому, что ему важно ехать, а не доехать. Действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными, но наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (вращение случайно попавшегося колесика). Оно приводит к тому, что ребенок начинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации.

              Для воображаемых («мнимых») ситуаций характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия взрослых. Именно поэтому в игре палочка может быть лошадкой, брусок дерева – мылом, прутик – карандашом и т.д. С ними можно производить те же действия, что и с реальным предметом. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового полей, появляющегося в дошкольном возрасте и позволяющего возникнуть внутреннему плану действий.

              Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии.

              В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе, соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, конечно, перенося их с реальных предметов на заместители. Вместе с тем при таком переносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи.

              В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

              Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (как пишет Л.С. Выготский, возникают аффективные обобщения), у ребенка появляется Даже своеобразная «логика чувств».

              В структуре игры можно выделить несколько элементов.

            • Любая игра имеет тему – ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.
            • В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Некоторые игры (особенно с бытовыми сюжетами) разыгрываются с разным содержанием на протяжении всего дошкольного детства. Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытья ребенка, его болезни и т.д.
            • Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.
            • Содержание игры – то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это – многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут именоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки – матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это – моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших – соблюдение правила в игре.
            • Игровой материал и игровое пространство – игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).
            • Ролевые и реальные отношения – первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).
            • Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.

            • Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие должно привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).
            • Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ – ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери», «в милиционеров»).
            • Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к игре охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способ построения игры – сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).
            • Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным. С возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3-5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок.

              К 4-5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры здесь доходит до 40-50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности.

              У детей 6-7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными и долговременными (иногда дети способны играть одну игру в течение нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство).

              Тематика игр также меняется со временем. Д.Б. Эльконин говорит о двух тематических группах игр:

            • взрослые, их работа, отношения с другими людьми;
            • эмоционально значимые события.
            • По мере усложнения и расширения опыта ребенка изменяется и мотивация игровой деятельности. Так, если для младшего и среднего дошкольного возраста характерным мотивом служит воссоздание эмоционально значимых ситуаций и действий значимых взрослых, а также желание общаться, то для старших дошкольников таким мотивом становится еще и фантазирование, так как оно связано с относительной независимостью от внешних обстоятельств и возможностью действовать по «собственному хотению, по собственному велению».

              Но игра – хотя и важнейшая, но не единственная деятельность, которую осваивает дошкольник. В частности, это изобразительная деятельность ребенка. Ей предшествует доизобразительный период в конце раннего детства – стадия каракуль, т.е. всевозможных графических построений, не несущих в себе изобразительного замысла и не имеющих изначально знакового смысла. На этой стадии происходит овладение карандашом, как специфическим предметом как орудием деятельности.

              К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы ребенок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков. Так же одинаково младшие дошкольники изображают любого человека – в виде «головонога».

              Вопрос о том, как черкание по бумаге приобретает характер изображения, – центральный для понимания природы детского рисования. Специфику рисования как особого вида деятельности, как указывает В.С. Мухина, составляет именно изобразительная, знаковая функция.

              Общепризнанно, что ребенок в какие-то моменты внезапно узнает в начертанных им каракулях тот или иной предмет и называет его. От «узнавания» случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит к намеренному изображению предмета. На протяжении дошкольного возраста происходит постепенное опережение называния, а не изображения. Если младшие дошкольники сначала рисуют нечто, а потом, узнав, это называют, то средние дошкольники называют изображение в процессе рисования и дорисовывают в соответствии с данным наименованием. Старшие дошкольники сначала планируют и называют то, что намерены нарисовать, а затем старательно рисуют в соответствии с замыслом. Так же, с возрастом, нарастают и способность ребенка узнавать нарисованное другими и рисовать для других, а также речевое сопровождение рисования, стремление к достоверности изображаемого.

              Большая часть рисунков младших и средних дошкольников – это изображения отдельных предметов (человечки, домики, цветы, автомобили и т.д., а под влиянием занятий по рисованию в детском саду – ленточки, дорожки, заборчики, солнце, шарики, снеговики, елочки и т.д.). В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом для ребенка несущественно: он знает, что так. рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельных предметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети, живущие в высоких многоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым.

              Надо сказать, что детей специально учат рисовать в дошкольном возрасте (чего, кстати, нельзя сказать об игре, которой никто систематически не учит ребенка) – показывают образцы, демонстрируют технические приемы (проводить округлые линии, поворачивать их под углом, наносить мазки кисточкой и т.п.), обращают их внимание на недостатки в рисунках и способы их устранения. Но никакие формы обучения не могут привести к тому, чтобы ребенок начал рисовать, как взрослый. И не столько из-за несформированности технических навыков, сколько из-за небольшого опыта и специфического видения мира ребенком.

              Ребенок изображает в рисунке не то, что он видит, но и то, что он знает об объекте (пример тому – «прозрачные» или «рентгеновские» рисунки), то, что ему представляется главным, существенным в объекте. Изображение предмета поэтому сильно зависит от степени знакомства с ним ребенка. Экспериментально установлено, что объекты, с которыми ребенок имел возможность действовать, изображаются полнее и лучше, чем те, которые он может только наблюдать.

              Это относится и к использованию цвета в рисовании. Так, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети почти не соотносят цвет объекта с цветом используемого карандаша или фломастера. Они выбирают цвет либо совсем случайно, используя первый попавшийся карандаш, либо всегда берут свой «любимый» цвет. Часто дети стараются в рисунке использовать как можно больше разных цветов и рисуют, попеременно используя много зажатых в кулаке карандашей. Только после 4 лет ребенок начинает использовать цвет как обязательный признак изображаемого объекта. На всех рисунках заметны следы штрихового закрашивания травы зеленым цветом, неба – синим, солнца – красным или желтым, но это еще не результат собственных наблюдений, а заимствование цветовых шаблонов взрослых (подобно домику с трубой).

              Чем старше дошкольник, тем лучше он передает в рисовании цвет и форму предметов.

              Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) – возраст расцвета рисования. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей.

              Старшие дошкольники почти всегда имеют предварительный замысел рисунка, которому стараются следовать. Поэтому в это время дети активно пользуются ластиком и исправляют неточные изображения в соответствии с имеющимися представлениями. Здесь ребенок часто испытывает расхождение между образом, имеющимся в представлении, и техническими средствами его воплощения.

              В старшем дошкольном возрасте ребенок немного понимает пропорции и перспективу, но все же большинство его рисунков плоскостные. Типичным является расположение предметов в ряд на одной линии или по «этажам».

              Особенностью рисунков в это время является также их насыщение деталями реалистического плана. Особенности предметов и явлений часто не прорисовываются ребенком, а только обозначаются (причем дети обозначают в рисунке даже то, что в данной проекции увидеть нельзя – это так называемые «рентгеновские рисунки», когда сквозь фигуры первого плана «просвечивают» фигуры второго плана; изображение обоих глаз, носа, рук и ног у человека, стоящего в профиль, и т.д.): так, 5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», отходящих от круглой ладони, волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой.

              Дошкольник выражает в рисунке и собственное отношение к изображаемым предметам и явлениям. В старшем дошкольном возрасте в рисунках появляются такие приемы, как преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т.д.

              В изображении предметов и явлений старшие дошкольники обычно ориентируются на разные признаки и свойства объектов:

            • на визуальные впечатления (визуальный реализм);
            • на тактильные впечатления (двигательно-тактильный реализм);
            • на знания о предметах (интеллектуальный реализм).
            • Поэтому для развития функции рисования требуются как расширение непосредственного опыта действия ребенка с вещами, так и его речевые обозначения и интеллектуальные знания о них. Старшие дошкольники часто рисуют по памяти, а не с реального оригинала, и иногда изображения противоречат действительности.

              С возрастом все более заметными становятся индивидуальные различия в рисовании детей. Это проявляется и в содержании рисунков, и в технике изображения, и в выборе тем. Некоторые дети чаще изображают бытовые темы, другие – собственные эмоциональные впечатления, третьи делают иллюстрации к сказкам, рассказам, четвертые вообще создают фантастические изображения. У всех детей есть излюбленные темы, которые время от времени меняются. Несмотря на все различия, в рисунках всегда могут быть выделены некоторые общие компоненты, и только после 5 лет ребенок учится преодолевать привычные шаблоны и рисовать то, что ему интересно.

              В дошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельности, один из которых – конструирование.

              В младшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Первоначально подобные действия не являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогательные функции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания им игрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и многочисленные «заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на друга и могут вполне по ходу игры превращаться друг в друга.

              В среднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующей деятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации. В игре или без нее конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значение и имеют смысл для ребенка уже не как обслуживающие игру, а как отдельная продуктивная деятельность. В этом возрасте в овладение конструированием включаются взрослые, предлагающие как образцы конструкций, так и способы их создания, а также многочисленные игры, развивающие эту деятельность. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа:

              Конструирование по образцу связано с воспроизведением уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого. Конструирование по условиям обычно вплетено в игру и предполагает создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований (размер, ширина, высота – чтобы, например, под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла, чтобы под воротами проезжал автомобиль и т.д.).

              Самым сложным видом конструирования, опирающимся на освоение знаковой функции, является конструирование по замыслу. Оно предполагает наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке, плана ее создания (какие блоки положить в основание, а какие – выше, чтобы конструкция не разрушилась), а также знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т.д.

              Установлено, что для развития конструктивных представлений ребенку необходима помощь взрослого в переводе от использования образцов к конструированию по схеме и по словесному описанию (ведь прежде чем собрать конструкцию, надо мысленно расчленить ее на блоки, а потом представить из них целое). В старшем дошкольном возрасте конструирование становится самостоятельной и достаточно сложной деятельностью: ребенок умеет конструировать не только из готовых блоков, но и из бумаги, пластилина, природного материала, разных отходов. Очень важно то, что появляется тенденция к самостоятельному изготовлению недостающих деталей будущей конструкции. При соответствующем обучении это проявляется в среднем возрасте, а старшие дошкольники уже могут самостоятельно задумать и выполнить оригинальную поделку.

              Развитие конструирования также идет от создания отдельных предметных конструкций к сюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Старшие дети вполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).

              На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо другим нуждам и состоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке и самооценке и т.д.

              Пройдя стадию ситуативно-личностного общения со взрослым (первое полугодие жизни) и стадию ситуативно-делового общения (6 мес. – 2 года), ребенок достигает внеситуативно — познавательной формы общения со взрослым (3-5 лет). Она развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, сменяющему сотрудничество практическое.

              «Теоретическое» сотрудничество состоит в совместном обсуждении событий, явлений, взаимоотношений в предметном мире. Нужды познавательной деятельности детей приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются в этом возрасте новым элементом – потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность старшего партнера в «теоретическое» сотрудничество с ребенком, помогая ему достичь цели.

              Показателем достижения ребенком этой фазы общения можно считать появление его первых вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях, не наблюдаемых непосредственно. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников, но у многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного возраста.

              Внеситуативность является особенностью общения в дошкольном возрасте. Во-первых, внеситуативен материал той деятельности, в которую включено общение – познание ребенка направлено на предметы и явления, мало связанные с тем, чем он прямо занят в момент взаимодействия со взрослым, и даже вообще с этим взаимодействием не связанные. Во-вторых, в актах общения дети постигают и осваивают свойства других людей и собственные качества, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходящего (смекалка, ум и др.). По экспериментальным данным, младшие и средние дошкольники легко понимают вопросы о соответствующих качествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого и подмечают свои недостатки в этих отношениях. Самооценка их, правда, остается хрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка.

              Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы.

              Поскольку общение детей со взрослыми чаще всего в это время осуществляется на фоне познавательной деятельности, то основное побуждение к общению носит познавательный характер и ведущие мотивы – познавательные. Взрослый человек как источник сведений о физическом мире, как компетентный и заинтересованный собеседник на эти темы – так выглядит мотив, побуждающий младших и средних дошкольников искать контакты со взрослым.

              Нужно отметить, что важнейшим средством коммуникации на уровне внеситуативно – познавательного общения становится речь, потому что только она открывает возможность выйти за пределы одной части ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть этой формы общения.

              Значение внеситуативно — познавательной формы общения состоит в том, что она развивает интеллект ребенка, преобразует его общую жизнедеятельность, перестраивает интересы, порождает новую деятельность общения – внеситуативно – личностную, которая становится ведущей в старшем дошкольном возрасте (после 5 лет).

              Эта форма общения служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом» виде (общение ради общения). Это общение формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности – игровой, познавательной, трудовой. Но теперь оно протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельное значение для ребенка, а не как элемент, включенный в иное сотрудничество со взрослым.

              Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакта. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека.

              Значение внеситуативно-личностного общения состоит в следующем: оно вводит ребенка в структурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок усваивает правила социального поведения, приобретает понятие о своих правах и обязанностях по отношению к другим, а также приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет.

              Общение ребенка со взрослым и сверстником – это две стороны одной и той же коммуникативной деятельности. Общение со взрослым, опережающее общение со сверстниками, во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми.

              Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, первые контакты со сверстниками тоже отмечаются довольно рано.

              После 3 лет взаимодействие детей друг с другом интенсифицируется, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обнаруживается потребность детей друг в друге; ребенок перестает бесцеремонно обижать других детей, чаще делится с ними игрушками и сладостями, получая удовольствие от их общества.

              Все это свидетельствует о формировании потребности в общении с другими детьми. Потребность эта избирательна: так, в работе Р.А. Смирновой было показано, что дошкольники 3-7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Далее следуют товарищи, выполняющие программу игрового сотрудничества и сопереживания.

              Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками.

              Первый комплекс. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятельность со сверстником (на способы, правила, последовательность выполнения действий), на ее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником, дает советы, вносит предложения по организации деятельности вообще или отдельных действий, оценивает свою совместную работу с партнером («Мы красивый дворец построили»). Во всех своих действиях и высказываниях ребенок серьезен и деловит; он внимательно следит за сверстником, наблюдает за его движениями, комментирует их, если нужно – помогает; прислушивается к деловым или познавательным объяснениям партнера.

              Существует 3 варианта проявлений этого комплекса:

              1. ребенок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности;
              2. ребенок сам организует деятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера (первый вариант повторяет во взаимодействии со сверстниками позицию, которую занимает ребенок по отношению ко взрослому – ребенок остается в положении «младшего» по отношению к партнеру – «старшему»; а при втором варианте они – равные партнеры);
              3. ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.
              4. Первый комплекс отражает стремление ребенка к деловым контактам, совместной деятельности, сотрудничеству со сверстником, т.е. реализует деловые мотивы.

                Второй комплекс. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчеркивая свои реальные или приписываемые умения («Я построил. », «Я могу. »). Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме («А ты такой можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним. В поведении ребенка наблюдается феномен, описанный Р.И. Деревянко как феномен «соревновательного подражания». Суть его состоит в следующем: ребенок проделывает свою работу по образцу сверстника, а затем объявляет ее лучшей.

                Ребенок перехватывает инициативу у сверстника в репликах и действиях, обычно не подчиняется почину ровесника и тем более его распоряжениям, если они сделаны тоном старшего. Сам же командует, внося категорические предложения, не предполагающие обсуждения. Действия сверстника постоянно критикуются; часто возникают споры, характерная особенность которых – стремление ребенка отстоять свою позицию как знающего и правого. При этом он не прислушивается к доводам сверстника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалыми аргументами (а часто обходясь и вовсе без них), настаивает на своей правоте.

                Высока чувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, протестует, прекращает общение, если партнер не соглашается с ним или не подчиняется его намерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при других комплексах проявлений детей в контактах со сверстниками.

                Этот комплекс реализует потребность дошкольников в уважении сверстников. В личностно-деловом мотиве актуализируется потребность быть признанным сверстниками. Поведение детей характеризуется такими чертами: выделением собственной личности («Я сделаю»), осознанием и высокой оценкой своих умений, постоянным сравнением себя со сверстником, критикой последнего, высокой чувствительностью к его подчинению-неподчинению и большой обидчивостью. Многие исследователи связывают все это также с потребностью в признании и тщеславием ребенка.

                Третий комплекс. Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки.

                Возникают опережающие реакции, ребенок как бы предугадывает действия партнера. Чувствительность к оценке партнера проявляется в ее ожидании: рассказывая что-нибудь, ребенок наблюдает за партнером и его реакциями – какое впечатление производит его рассказ; он ориентирован на интересы и желания партнера; наблюдая за действиями ровесника или слушая его высказывания, ребенок начинает сопереживать ему.

                Средством проявления отношения к сверстнику или передачи переполняющих ребенка собственных впечатлений и чувств выступает ласковое или (чаще) шутливо-ласковое прикосновение. Ребенок выплескивает свои впечатления (настоящие и прошлые), делится событиями жизни, стремится обязательно довести сообщаемое до понимания партнера.

                В третьем комплексе личностно мотивированных проявлений ребенка в адрес сверстника актуализируется их потребность в сопереживании со стороны ровесников.

                Четвертый комплекс. В нем поведение детей характеризуется переходом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию: они сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует действия сверстника. Сразу после этого дети становятся внимательнее друг к другу.

                Все это квалифицируется как стремление ребенка к сотворчеству со сверстником. Основные черты его: необычность (в произнесении слов, фантастичности сюжетов и персонажей), высокая эмоциональность (частое сопровождение смехом), новизна всех аспектов действий.

                Дошкольный возраст – это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Познание ребенком внешнего мира включено в основные виды его деятельности, и развитие познания происходит внутри этих видов деятельности.

                Развитие восприятия. В первой половине дошкольного детства ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели.

                Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством основные разновидности качеств и свойств предметов. Так, эталонами восприятия являются цвета спектра, белый и черный цвета, всевозможные формы, высота и долгота звуков, временные промежутки и т.д. Эти образцы были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве мерок, эталонов, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному эталону из системы упорядоченных эталонов. Освоение сенсорных эталонов вооружает ребенка представлениями о том, какие бывают свойства у предметов и явлений, и позволяет ориентироваться в них.

                Наглядные модели – выделение и отображение в наглядной форме связей и отношений между предметами и явлениями. И то, и другое опирается на знаково-символическую функцию сознания, на деятельность ребенка.

                Но наряду с этими достижениями восприятие в это время имеет массу несовершенств – сплошь и рядом дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Дело в том, что четкие представления в это время складываются лишь об основных разновидностях свойств, из-за чего малоизвестные свойства приравниваются ребенком к известным. Так, имея представление о квадрате, ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы, прямоугольники может воспринимать как квадраты, особенно если их отличия от квадрата незначительны.

                В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным направлениям:

              5. расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорные эталоны;
              6. способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными;
              7. исследования внешнего мира становятся более систематизированными и целенаправленными, более осмысленными.
              8. К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием.

                Совершенствование действий восприятия у дошкольников идет по пути преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Ориентировочные действия позволяют ребенку расширить круг решаемых задач, но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних ориентировочных действий (сравнить свойства нескольких объектов, опознать объект по частичным свойствам и т.д.), то ребенок возвращается к внешним действиям. Лишь тогда, когда разнообразные сенсорные эталоны будут усвоены полностью, ребенок перестанет нуждаться во внешних опорах действия и станет прибегать к ним только в наиболее трудных случаях.

                В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и в принципе легче дается ребенку).

                Сложности в этом усвоении связаны с формирующейся в дошкольном возрасте эгоцентрической позицией ребенка, открытой Ж. Пиаже, – своеобразной интеллектуальной позицией ребенка, когда в освоении отношений между предметами он может оценивать их только с одной своей собственной позиции и оказывается не в состоянии изменить точку отсчета – понять, что если воспринимать объекты с другой стороны, отношения между ними изменяются (то, что было спереди, окажется сзади, то, что было шире, станет уже, левое станет правым и т.д.).

                С еще большими трудностями сопряжено усвоение временных интервалов. Время текуче, не имеет наглядной формы, не подвластно никакой практической деятельности, поэтому знакомство дошкольника с ним начинается только с усвоения обозначений и мер времени – эталонов, выработанных человечеством.

                Развитие внимания, памяти, воображения. Эти три психических процесса в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением, они долго не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями сосредоточения, не умеет сохранять в памяти увиденное и услышанное, не обладает умениями представлять во внутреннем плане сознания нечто новое, отсутствующее как таковое в прошлом опыте.

                Конечно, уже в конце раннего детства ребенок сосредоточивается при манипуляциях, а в собственных каракулях усматривает конкретный предмет, но все это – результат общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов и регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание, фантазирование. Поэтому главная общая черта этих процессов – их непроизвольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

                Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов. Так, игры младших дошкольников длятся 20-50 минут, а старшие дошкольники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.

                К концу возрастного периода при слушании сказок, рассматривании картинок, выполнении заданий устойчивость внимания возрастает примерно в 2 раза. В деятельности ребенок выделяет больше интересных сторон, при чтении и рассматривании – больше деталей.

                Главное достижение старшего возраста – овладение управлением собственным вниманием. К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.

                Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых. В процессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка, привлекая его внимание к средствам управления им, к способам удержания внимания. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственным орудием ребенка в управлении вниманием.

                Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваивает универсальное средство организации внимания – речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обозначает словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словесным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами.

                Замечено, что старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10-12 раз чаще повторяют инструкции. Это значит, что чем старше ребенок, тем больше возрастает роль речи в организации собственного внимания. Однако это не означает, что в старшем дошкольном возрасте ребенок целиком овладевает произвольным вниманием. Оно еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении с трудными задачами, требующими длительного и непрерывного сосредоточения.

                Примерно тот же путь проходит в своем развитии память. В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание, и припоминание не регулируются сознательной волей и, по существу, носят случайный характер, реализуясь в деятельности и завися от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Но в любом случае количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д. Так, например, при простом рассматривании картинок или слушании последовательности слов ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (например, сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов и т.д.).

                Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов:

              9. сначала ребенок выделяет только саму задачу – запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами;
              10. ребенок выделяет сами приемы запоминания (повторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т.д.); дело в том, что первоначально возникает необходимость припоминания, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания: ребенок осознает, что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет и воспроизвести нужный материал;
              11. овладение средствами запоминания, формирование произвольного контроля над памятью.
              12. Содержание памяти дошкольника составляют представления (сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, явлений, действий): об окружающих взрослых и их действиях, предметах обихода, фруктах, овощах, деревьях, некоторых животных и т.д. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слитны, неподвижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенствуются и дополняются.

                Огромное значение имеет для дошкольника память на движения, на основе которой формируются навыки. Так, у детей среднего и старшего дошкольного возраста уже много этих навыков: ходьба, умывание, одевание, причесывание, застегивание пуговиц, действия ложкой во время еды и т.д., а также движения карандашом, вырезание, наклеивание, сгибание, действия с мячом, танцевальные и спортивные движения и т.д.

                В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций, например действия сравнения или классификации).

                Развитие всех видов памяти тесно связано с развитием воображения дошкольника.

                Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий: ребенок скачет верхом на палочке, воображая лошадь и всадника, но ему трудно, а порой и невозможно, вообразить лошадь, если нет предмета, замещающего функции лошади. Ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними.

                Развитие воображения в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и замещения – использования предметов-заместителей: палочка становится лошадкой, кубик – мылом, прутик – карандашом и т.д., причем один и тот же предмет может последовательно принимать на себя разные функции (палочка – это и карандаш, и нож, и половник, и указка, и трубка врача и т.д.). Введение в игру таких полифункциональных предметов (палочек, кубиков, тряпочек, пуговиц, плиточек, камешков и пр.) позволяет ребенку перейти от манипуляций с конкретными предметами в материальном плане к «чистому действию» (функция предмета отрывается от своего материального носителя).

                Дошкольный возраст связан и с бурным речевым развитием, поэтому в играх дошкольников большое место занимает «проговаривание» событий вместо их действенной реализации. Так, в игре переход от одной ситуации к другой осуществляется также с помощью речевого переименования, поскольку бывает достаточно смены ситуации в воображении.

                Развитие воображения обнаруживается и в принятии на себя роли: реализуя роль и сюжет, ребенок держит в плане представления «образец» деятельности, которую он воспроизводит в роли, и линию сюжета.

                Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опорах. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, целиком в плане представления.

                Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребенка, в первую очередь продуктивные – рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок. И если сначала продукты творчества детей явно отдают плагиатом (в них действуют известные сказочные и литературные герои, повторяются знакомые сюжеты, в песенках лишь слегка изменяются слова и т.д.), то в старшем дошкольном возрасте встречаются элементы подлинного творчества, фантазирования, новизны. Это связано с тем, что сначала ребенок строит свои произведения лишь на образах памяти, а потом овладевает умением трансформировать их.

                Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства.

                Развитие мышления и речи. Общая линия развития мышления в это время такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, .с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными действиями.

                Дошкольники очень любознательны, активны в получении новых знаний и освоении новых действий; более того, они учатся ставить перед собой познавательные задачи, ищут объяснения, «экспериментируют», задают много вопросов, наблюдают, размышляют, способны сделать простейшие логические выводы.

                Главное же – в собственной активности ребенка, в формировании и совершенствовании мыслительных действий.

                Овладение мыслительными действиями, как и развитие других высших психических функций, подчинено закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы сами внешние действия и как происходит интериоризация, формирующиеся мыслительные действия принимают форму действия либо с образами, либо со знаками, или и то, и другое вместе.

                Первое дает нам наглядно-образное мышление, позволяющее представить себе реальное действие с объектом и результат этого действия. Второе требует отвлечения от конкретных объектов и использования слов, чисел и других знаков как заместителей предметов и явлений. Такое мышление именуется понятийным и опирается на суждения и умозаключения. Оба вида мышления позволяют ребенку ориентироваться на существенные связи и отношения между объектами и явлениями. Образное мышление позволяет решать те задачи, где требуется воспроизвести те свойства, которые представимы, наглядны (например, растапливание снега на огне и т.п.). Словесно-понятийное мышление ориентировано на вычленение логическим путем скрытых, не представляемых наглядно свойств объектов (например, удельный вес тела и жидкости при определении плавучести предметов), но воспроизводимых в словах, числах, знаках.

                Вполне понятно, что о понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно говорить лишь в плане формирования его предпосылок и отдельных элементов. Преобладает же от 3 до 6-7 лет мышление наглядно-образное. Здесь ребенок уже более свободен от того, чтобы трогать объекты и манипулировать с ними в ходе решения задач, хотя в случаях затруднений эти практические действия сохраняются. Это мышление специфично своей опорой не на действия, а на представления и образы: при решении задач дошкольник может представить себе ситуацию и мысленно действовать в ней.

                Характерной особенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственного отражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точку зрения, потому что не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами интеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислении членов своей семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5 лет нарисовать всю его семью, он вполне может «пропустить» себя, а если попросить накрыть на стол, то не поставить для себя прибор.

                На уровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, подчинен ему. Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены. Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления мышлением в понятиях связано со свободным переносом начала координат, системы отсчета – децентрацией мышления: происходит расширение мыслительного поля, овладение мерой, понятиями обратимости, сохранения и т.д. Это позволяет построить систему отношений и классов, независимых и децентрированных по отношению к собственному «Я».

                В тесной связи с мышлением развивается речь. Обнаружено, что на протяжении дошкольного возраста речевое сопровождение действий сдвигается с конца действия к его началу, беря на себя планирующие, предвосхищающие функции.

                Чтобы слово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия – знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединяются в системы, позволяющие из одного знания выводить другие.

                Значения, которые вкладывают дети в слова при усвоении речи, лишь постепенно приближаются к их истинному значению. В наглядно-образном мышлении слова выражают представления о тех предметах, действиях, отношениях, которые ими обозначаются в практике ребенка, поэтому для взрослого и ребенка и даже для двух детей одно и то же слово, встречающееся в конкретной ситуации, может иметь разное значение. Но дети довольно быстро соотносят слова и их частотные значения, хотя и не всегда в полном объеме.

                Имеющиеся у детей представления сами по себе в понятия не превращаются, для этого требуется специальное обучение, опирающееся на представления и на систему знаний. Такое систематическое освоение понятий будет происходить в процессе школьного обучения, но некоторые понятия доступны уже старшим дошкольникам. При этом взрослые специально организуют ориентировочные действия ребенка, дают ему средство, орудие для выделения в вещах и явлениях существенных связей и отношений.

                Например, для формирования понятий о количестве детей учат пользоваться мерами, позволяющими отделить друг от друга разные показатели величины, которые слиты в восприятии и представлении: длину мерят одним видом мерок, вес – другим, объем – третьим и т.д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от общего впечатления, а результаты измерения ребенок фиксирует меткой. Метки потом позволяют сравнивать по данному параметру два и более предметов. В экспериментах Л.Ф. Обуховой таким способом преодолевались феномены Ж. Пиаже (с пуговицами, водой и пластилином).

                Затем от внешних ориентировочных действий ребенок учится переходить к действиям в уме через речевые этапы. При этом все внешние средства заменяются словами. Постепенно речь становится внутренней, сокращается, и внешнее действие измерения превращается в действие отвлеченного логического мышления. Оно выполняется в форме внутренней речи. Но в дошкольном возрасте полной интериоризации действия практически не происходит, и ребенок по большей части действует, рассуждая вслух. Развитие же самой речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

                На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

                Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. В период дошкольного детства ребенок овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов.

                Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообразованием ребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь – большое животное, то его детеныши – маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для уменьшения; но если взрослое животное – маленькое, то для него нужда в суффиксе отпадает: «лось» – «лосик», «слон» – «слонишка», «муха» – «тоже муха» и т.д.

                Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи. Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значений слов и объяснения их этимологии: «город» – «горы», «деревья» – «деревня», «Хомяково» – «потому что там хомяков много водится» и т.д.

                В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух: дети хорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения. Вместе с тем при обучении действию подчеркнутого протягивания отдельных звуков к 5-6 годам могут с такой задачей справиться без труда.

                Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой действительности и словесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольники в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.

                Для овладения грамотой нужно осознать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, комплексу, обозначающему целостные ситуации, события, действия (именно так появляется «синий дым Китая [в синей дымке тая]», «шире окна раскрывай – в каждом доме ночевай [нынче Май]»), а при просьбе назвать первое слово предложения ребенок повторяет все предложение. Если ребенка учить читать, то постепенно приходит и осознание словесного строя речи.

                В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошкольника во многом ситуативна – возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Поэтому такая речь свернута (выпадают подлежащие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна участникам общения.

                Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Но даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.

                В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка, и т.д. Объяснительная речь еще более развернутая, чем контекстная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться, поэтому они и сами толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с трудом дослушивают до конца.

                Важная функция речи состоит в регуляции и планировании деятельности. Выполнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка.

                И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж. Пиаже: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично – слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической – она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью ребенка.

                Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.

                Соподчинение мотивов, по определению А.Н. Леонтьева, есть результат столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. И то, что именуется произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольности у дошкольника возникает новый тип поведения, который условно может быть назван личностным, т.е. таким, который опосредуется ориентирующими образцами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношений к предметам и друг к другу.

                В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать и содержание самой деятельности, и ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, самооценка и получение группового признания. У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребенка.

                В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют следующие группы мотивов:

              13. мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых;
              14. игровые мотивы;
              15. мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми;
              16. мотивы самолюбия, самоутверждения;
              17. познавательные мотивы;
              18. соревновательные мотивы;
              19. мотивы достижения;
              20. нравственные мотивы;
              21. общественные мотивы.
              22. Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

                Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

                В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

                В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций:

                1-й тип – «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило) встречается с 3-4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменение мотивации нравственного поведения: сначала ребенок старается избегать наказания или порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.

                2-й тип – «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (нарушить правило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризуется преобладанием импульсивного поведения при знании моральной нормы и последствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.

                3-й тип – «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточности произвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с собой.

                В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды».

                В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма – стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам.

                Но в то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку, помочь, сделать что-то за другого.

                И чем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так».

                Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается.

                Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

                Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

                К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства – чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.

                Одной из ведущих потребностей детей дошкольного возраста является потребность в эмоциональном благополучии – в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей. Ее удовлетворение учит ребенка платить другим «любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (непринятие его, грубость, невнимание и т.д.) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение. Особое место здесь имеет чувство страха – за себя, за других; страх быть покинутым, быть непринятым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться так называемая «невротическая триада» – тики, заикание, энурез. Будучи закрепленными, эти реакции не способствуют нормальному развитию личности и ее социальным контактам.

                На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы – увеличение интеллектуальности эмоций (по Л.С. Выготскому, «интеллектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка.

                В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии – способности представлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим людям.

                Важное направление всех изменений – развитие произвольности поведения. Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и контроля взрослых, а затем ребенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо задачи, достижению какой-либо цели.

                В первую очередь, ребенок приучается контролировать свои позу, движения, заставляя себя спокойно сидеть на занятиях, не вскакивать, не вертеться, не разговаривать. Внешний контроль постепенно сменяется внутренним – на основе мышечных ощущений, и ребенку не нужно специально следить за своими руками и ногами, прижимать их, складывать и т.д. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поведение ребенка в целом, поступки, а не только отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется образами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы.

                Наряду с контролем над поведением ребенок осваивает управление своим восприятием, памятью, мышлением. Старшие дошкольники сознательно ставят себе цели запомнить, увидеть, услышать, понять и прилагают усилия в их достижении. Но несмотря на появление первых волевых усилий поведение дошкольника нельзя назвать «волевым актом», во многом оно импульсивно, непроизвольно.

                Развитие воли идет в нескольких направлениях:

              23. развитие целенаправленности;
              24. установление отношений между целью действий и их мотивами;
              25. возрастание регулирующей роли речи.
              26. На фоне многочисленных изменений особая роль в дошкольном возрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания. Это проявляется в повышении осознанности мотивов собственной деятельности, в том, что ребенок более объективно может оценить свои поступки и в какой-то степени личностные качества.

                Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка. Особенность состоит в том, что, зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к другим, чем к самому себе. Он может совершенно объективно оценить поступок другого как неправильный, несправедливый, но тот же поступок, совершенный им самим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода «рационализациями». Свои неправильные поступки дошкольник часто не оценивает как таковые и обижается, протестует, когда так классифицируют эти поступки другие. И только авторитет взрослого позволяет ребенку вникнуть в смысл совершенного неправильного поступка или хотя бы принять замечание как правильное. Конечно, чем старше дошкольник, тем более объективно он может подойти к оценке собственных поступков.

                Дело в том, что переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его на неправильные поступки, часто заслоняют от него действительный смысл совершенного и не дают возможности беспристрастно оценить себя. Именно поэтому путь воспитания объективной самооценки лежит через помощь взрослого: взрослый помогает проанализировать поступок через его сравнение с действиями других детей. Если ребенок научится сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, он сможет дать себе правильную оценку.

                Под влиянием развивающейся рефлексии дошкольник может предугадать возможную реакцию взрослого на тот или иной его поступок и поведение в целом и использует это знание в своих целях: с одними взрослыми он послушен и приветлив, с другими позволяет себе капризы и упрямство. Рефлексия развита неодинаково в разных областях, но она позволяет ребенку ориентироваться в возможном отношении к нему со стороны окружающих, формировать соответствующие установки и самооценку, что имеет важное значение для всего развития личности в целом.

                Самооценка дошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой – переоценивать, а в овладении пением – недооценивать и т.д. Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, в значительной степени зависят от родителей и воспитателей.

                На основе самооценки у дошкольника формируется уровень притязаний. В первую очередь, это притязания на признание. Ребенок очень хочет завоевать расположение как взрослых, так и сверстников. На протяжении дошкольного детства у него формируется весь комплекс переживаний, связанных с притязаниями на признание: так, он испытывает чувство вины и стыда, когда не удовлетворяет социальным требованиям; он осознаёт, что значит «должен» и «обязан» и как соотносятся эти понятия с «хочу», поэтому мы можем взывать к его совести; у него появляется чувство гордости за то хорошее, что он сделал для других, преодолев себя; он стесняется своих негативных проявлений и отрицательных поступков. Тем не менее все это еще неустойчиво, особенно негативные переживания, и внутренняя позиция, складывающаяся к концу дошкольного возраста, у большинства детей может быть описана как «Я хороший».

                Формирование самооценки и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний, представляет ребенку некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким», и это значит, что старший дошкольник осознает себя большим со всеми вытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой положительных и самых невероятных ожиданий: ребенок одновременно и последовательно хочет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, диктором телевидения и автогонщиком и т.д.

                Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни. Первое проявляет себя в вопросах, откуда он взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца в своем появлении на свет, интересоваться маленькими детьми. Второе дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения и т.д.), связанных с концом жизни. В свою очередь, страхи, обусловленные страхом смерти, порождают много вариантов детских «обереговых» ритуалов (не наступать на трещины в асфальте или канализационные люки, сжимать кулак при встрече с определенными лицами, использовать нитки на запястьях и крестики на шее и т.д.) и своеобразных игр — «страшилок» (про черный плащ, кровавую руку, таинственную дверь и т.д.), примет, историй, предупреждений и т.д.

                Не менее важный компонент детского самосознания – психосексуальная идентификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Если младшие дошкольники еще предполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола, не делают различий между сверстниками своего и противоположного пола в играх, в межличностных предпочтениях, то старшие дошкольники вполне осознают, что половая принадлежность необратима, и стремятся утвердить себя именно как мальчики или девочки, выбирают для игр и дружбы партнеров своего пола. Они уже знают, как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся делать что-то типично женское (шить, стирать, готовить и т.п.), а мальчики – типично мужское (забивать, отпиливать, ремонтировать, применять силу и т.п.). Все дети, как правило, гордятся, если их старания замечаются и одобряются.

                Психосексуальная идентичность создается за счет взаимодействия многих факторов: идентификации со взрослым и имитации его поведения; соответствующего внушения со стороны взрослого (родители информируют ребенка о том, что он (она) мальчик (девочка) и о соответствующих полу стереотипах поведения: «не плачь, ты же мальчик, будущий мужчина, а мужчины не плачут», «девочки должны быть аккуратными» и т.п.); поощрения за соответствующее полу поведение и порицания за несоответствующее; обучения стандартам поведения своего пола и т.д.

                В связи с проблемой психосексуальной идентификации у детей 4-6 лет наблюдается интерес к вопросам секса. Это отражается в рассматривании себя и особенно детей противоположного пола, в появлении специфических игр с раздеванием, осматриванием, ощупыванием, манипуляциями, в изучении сексуальных органов, мастурбации и провоцировании разговоров со взрослыми и сверстниками на эти темы. Интерес и поведение такого рода естественны, и взрослые должны относиться к ним спокойно, иногда тактично переводя действия ребенка (онанизм, подглядывание и т.п.) в плоскость познавательного интереса, в вербальный план (поговорить с ребенком, спросить, что именно его интересует, и именно это объяснить и т.д.).

                На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема образа «Я» («Я-концепция»).

                www.my-article.net