Социальную ситуацию развития дошкольника

Тема: Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте

§1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность дошкольного возраста.

§ 2. Игра, ее значение в психическом развитии ребенка.

§ 3. Познавательное развитие дошкольника.

§ 4. Личностное развитие дошкольника.

§ 5. Кризис 6-7 лет.

§ 6. Психологическая готовность ребенка к школе.

§ 1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность дошкольного возраста

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношения с миром взрослых людей. По словам Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека как вокруг своего собственного центра. Взрослый для ребенка выступает в обобщенной форме, как носитель общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.д.). Д.Б. Эльконин считает социальную ситуацию развития дошкольника противоречивой, т.к. ребенок, являясь уже членом общества, жить без общества не может и основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми. Однако осуществить эту потребность в современных условиях полностью невозможно, т.к. жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность.

Пытаясь смоделировать реальный мир, существующие в нем отношения и включиться внутрь такой смоделированной модели, ребенок осуществляет такую деятельность как сюжетно-ролевая игра. Она же, т.е. игра – является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста. (Обухова, С. 231-232, 1995 г.)

Осуществлять эту деятельность позволяет еще одна особенность социальной ситуации развития, которая состоит в возникновении взаимоотношений со сверстниками, образовании «детского общества». (Петровский, С. 50, 1979)

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые формы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, перенося их с реальных предметов на заместители.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внутреннюю и внешнюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает наличие у себя переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются, у ребенка появляется своеобразная «логика чувств». (Сапогова, С. 253)

studfiles.net

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст

1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

2. Деятельность младшего школьника

3. Умственное развитие младшего школьника

4. Развитие личности младшего школьника

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными. Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется на «ребенок — учитель» и «ребенок — родители».

Отношение «ребенок — учитель»выступает для ребенка отношением «ребенок — общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого.

В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интона­циях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интим­ными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра вссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка неотличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения ипожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявле­ния доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требова­ний, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над дело­вым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поста­вить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимо­понимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, това­рище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятель­ности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство «мы», ощущение со­причастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.

Учителя с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность. И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми.

Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплини­рованные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

Меняются и отношения «ребенок – дети». Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношениях между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем: через организацию учебной деятельности, он способствуй формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед. Также при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значима, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников со­стоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным каче­ствам личности, но в целом дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необ­ходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, инте­ресы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформиро­ваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортив­ные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными чле­нами всего коллектива.

В младшем школьном возрасте в отношениях со сверстниками переплетаются два стремления:

1. «быть как все», которое возникает в условиях учебной деятель­ности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обяза­тельными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следо­вать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном воз­расте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны вы­раженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации. Например, в классе многие поднимают руки, желая ответить, но когда ребенка спрашивают, он не знает ответа.

2. «быть лучше, чем все», которое направлено на завоевания уважения сверстников и внимания взрослых. Данное стремление может проявляются как в учебной, так и внеучебной деятельности.

studopedia.ru

Социальную ситуацию развития дошкольника

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социал ный опыт, потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений ь. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значениеня.

Социальная ситуация развития дошкольника

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка

Общение со взрослыми разворачивается на основе значительной самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. Ведущим средством общения у детей является язык младшего дошкольного ники задают»тысячи»вопросов. Они хотят выяснить, куда исчезает ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый серьезно относился к нее, как к партнеру, товарища. Такое сотрудничество ребенка со взрослым получило название познавательного общения. Если она не встречает такого отношения, у ребенка возникает негативизм и упрямствортість.

В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, которая характеризуется тем, что ребенок пытается обсуждать со взрослыми поведение и поступки других людей и своих собственных с точки зрения мор ральных норм. Но для разговора на эту тему необходим более высокий уровень интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль вч ителя (АВ. Запорожец,. МИ. Лисинаісіна).

Личностный общения наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где придется слушать взрослого, внимательно впитывать в себя все то, что будет говорить учитель

Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в окружении которых он находится с первых дней жизни. Между детьми могут возникать самые разнообразные формы взаимоотношений. Том м очень важно, чтобы ребенок с самого начала пребывания в дошкольном учреждении, получала положительный опыт сотрудничества, взаимопомощиги.

На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают, в основном, на основе действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимосвязанный характер детей старшего дошкольного возраста в совместной ди ияльности уже усваивают такие формы сотрудничества: дежурят и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют част ину его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибкики.

В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у детей определяется эмоциональным отношением к своей деятельности, а не позицией руководителя. Дети дошкольники еще недостаточно осознают борьбу за руководствво.

У дошкольников продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. АВ. Запорожец отмечает, что произвольное подражание ребенка является одним из путем завладел. Падение общественного опытаідом.

протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер наследования. Если младший дошкольник последовал отдельные формы поведения взрослых и сверстников, то старший дошкольник не слепо подражает, а сознательно в усваивает образцы нормы поведенияи.

Ребенок-дошкольник имеет большое желание включиться во взрослую жизнь, активно в нем участвовать. По словам. ДБ. Эльконина, дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его ф функций, ее задач. Взрослый выступает н обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый — папа, врач, шофер и т-ин). Противоречие этой социальной ситуации развития в. ДБ. Эльконин видит в том, что ребенок является членом общества, вне общества он жить не может, основная его потребность — жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях н еможливо: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованного, а не прямой связи с мирозі світом.

Именно из этого противоречия и рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых

Ученые рассматривают игру как ведущую деятельность дошкольника и определяют социальную обусловленность ее развития (ЛС. Выготский,. ДБ. Эльконин). Игра — социальна по своему происхождению и содержанию, она является историческим м образованием, связанным с развитием общества, его культуры. Игра — особая форма жизни ребенка в обществе. Она представляет собой деятельность, в которой дети выполняют роли взрослых, воспроизводя в игровых условиях их жизни, труд и отношения между ними. Через игру дошкольники удовлетворяют свои потребности в общении со взрослыми, в общественной жизни с нимті з ними.

Игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих взаимоотношений

Сущность игры, как ведущей деятельности, заключается в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающем мире

На рубеже раннего и дошкольного возраста возникают первые виды детских игр. Это, прежде всего, режиссерская игра. За ней сразу же появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и соответствующие дно действует. Но обязательным условием развертки такой игры являются яркие, интенсивные переживания: ребенка поразила увиденная ею картина, и она сама, в своих игровых действиях воспроизводит этот образ, который вызвал у нее сильный эмоциональный отклик. У. Жана. Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, которая наблюдала во время каникул старую деревенскую колокольней и услышав ее звон, оставалась под впечатлением побьет аченого и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, став неподвижно, воспроизводит оглушительный шум»Ты мне мешаешь, не видишь-я работаю»-«Не говори со мной, — отвечает девочка — я — церковь — церква».

другой раз дочь. Ж. Пиаже, зайдя на кухню, была поражена видом ощипанные утки, лежавшую на столе. Вечером девочку находят на диване. Она лежит, не двигается, молчит, не отвечает на запроса. Ання, потом слышится ее приглушенный голос:»Я — мертвая уткака».

Именно режиссерская и образно-ролевая игра становятся источником сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей наиболее развитой • формы в среднем дошкольном возрасте. Позже из нее выделяются игры с правилами и другие виды игр. Следует отметить, что возникновение новых видов игр не значит отличие старых, уже освоенных, — все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят бы езпосередньо. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ роли и взаимоотношения. Дети играют друг с другом, или с куклой, как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным является четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется мотив соревнования, личный или командный выигрыш. Это — большинство подвижных, спортивных и печатных игох ігор.

Игра имеет свою структуру

Сюжет — та сфера действительности, которая воспроизводится в игре. Сначала ребенок ограничена рамками семьи и поэтому игры его связаны в основном с семейными, бытовыми проблемами. Затем, усваивая новые области жизненно я, она начинает выполнять более сложные сюжеты — производственные, военные и т др.. Более разнообразными становятся и формы игр на старые сюжеты, например,»дочки-матери»Кроме того, игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой и долговременные. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, после чего ей необходимо переключиться на что-то другое, то в 4 — 5 лет одна игра может течение уватися 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и тоже по несколько часов подряд, а некоторые игры у них могут растягиваться на несколько днейька днів.

Те моменты в деятельности и во взаимоотношениях взрослых, которые воспроизводятся детьми, составляют содержание игры

Центральным компонентом в сюжетно-ролевой игре является роль, которую берет на себя ребенок в детской игре есть все профессии, которые есть в окружающей жизни взрослых людей. Но самым прекрасным в ролевой игре является то, что взя явшы на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом видеді.

Важным компонентом игры являются игровые действия. Это действия, свободные от операционно-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер

В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленным предметам, по которым не закреплены никакие действия

Одним из компонентов в структуре игры есть правила. В игре впервые возникает новая форма удовлетворения ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как г играющий. Это еще и линия развития произвольности, которая имеет свое продолжение в школьном виціці.

Игра все время меняется и на конец дошкольного возраста достигает высокого уровня развития. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры г предметные действия. На друг гий стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественная сущность деятельности взрослого человекни.

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она масс значительное влияние на психическое развитие ребенка

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В работе формируются нравственные качества ребенка, чувство долга, уважения к людям. Очень важно, чтобы ребенок переживал положительные чувства, я стимулирующие, развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Усваивая трудовые умения и навыки, ребенок начинает четче представлять свои й обязанности, лучше осознавать необходимость их выполнения, прилагать усилия, чтобы лучше выполнить порученное ей дело. Укрепляется чувство ответственности, сознание своего долга перед коллективом (С. Н. Борисова). Включение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого является безусловным условием всестороннего развития психики младенцевки дитини.

Значительное влияние на умственное развитие ребенка масс обучения. На начало дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуал ных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельностиі.

Важным элементом, определяющим характер учения дошкольника является отношение ребенка к требованиям взрослого протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и зада ния. Успех учения дошкольника в значительной степени зависит от функций между участниками процесса и наличием определенных услоов.

uchebnikionline.com

Социальная ситуация развития дошкольника

Дошкольный возраст настолько насыщен событиями и значимыми изменениями в психике ребенка, что весь период подразделяют на младший дошкольный возраст 3-5 лет и старший дошкольный — 5-7 лет.

Ребенок-дошкольник владеет ходьбой, речью, круг общения его расширяется стремительно, у него появляются товарищи по играм, с ним общаются соседи и даже посторонние люди: водитель, врач, продавец, парикмахер. (У. Бронфенбреннер, наблюдая такие контакты с посторонними, заметил: «По-видимому, воспитание детей — любимое национальное занятие у русских»). В результате у ребенка складывается образ взрослого в его социальной функции. Даже мама уже не «ты-мама», а мать какого-то ребенка; у игрушки-котенка тоже есть мама-кошка. Взаимодействие со взрослым переходит из плана предметного в план отношений. И моделью отношений становится сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Часто можно слышать предложения типа: «Давай, я буду мама, а ты — дочка. Дочка, иди в угол!». И даже игрушки не нужны, чтобы выразить отношения.

Развиваются новые формы общения и основные виды деятельности: игра, учение, труд, и каждый из них вносит свою долю в формирование личности дошкольника.

Интимно-эмоциональное и ситуативно-деловое общение, сложившиеся в раннем возрасте, все еще важны для ребенка, радуют его. Вот подходит внучка к дедушке. — «Что ты хочешь, маленькая?» — «Чтобы на ручки взял». Дед берет на руки. — «А еще что ты хочешь?» -«Чтобы обнял». — «А еще?» — «Чтобы поцеловал меня!» — Все существо ребенка тянется к ласке, как к солнышку.

Но появляются новые важные формы общения. С развитием речи общение становится информативным, познавательным. Просто ласки уже недостаточно. Дети начинают задавать вопросы «почему» (их даже прозвали «почемучками»), просят почитать или рассказать сказку. Даже в условиях болезни просят: «Рассказывай еще, а то ухо болеть начинает». Книжка и сказка становятся средством воспитания. «Вот если быстро уберете игрушки, будет минутка сказку почитать», — говорит взрослый, и послушание почти гарантировано. Кроме того, в информативном общении развивается познавательный интерес, который подкрепляется новизною знаний, а не чем-нибудь вкусным. На нем будет строиться дальнейшее обучение. Появляется и еще одна форма — личностное общение, вначале ситуативное (ждут похвалы за поступок), затем — внеситуативное, когда оцениваются качества личности (жадный — добрый) и нормы поведения — «так нельзя». Появляются дразнилки «жадина», «бояка» (трус), а к 5 годам на взрослых обрушивается поток жалоб. Причем в 70-80 % случаев жалуется не обиженный, а поборник соблюдения правил.

Вот забавный случай. Мальчик подходит к воспитательнице: «М. С, а они про вас говорят. » — «Я же сказала, нельзя жаловаться, иди играй!» — Он уходит, а ей хочется узнать, что про нее говорят, и она нарушает запрет, зовет мальчика: «Так что же они говорят?» — «Говорят, вот Она идет, а надо говорить Они идут». — «Иди в группу, я не разрешаю жаловаться!».

Ребенок хочет утвердиться в том, что он считает правильным, и взрослый дает форму удовлетворения этих стремлений — проводит занятия, где сообщается новая информация и стимулируется обсуждение поступков литературных героев. «Кто вам нравится? Почему? Как надо было поступить?» Таковы вопросы-стимулы детских суждений. Постепенно нормы поведения обобщаются, жалоб становится меньше. Занятия строятся на теоретическом материале, переключают интерес ребенка с опыта личного, сиюминутного на обобщенный, социальный, создают базу последующего школьного обучения.

Еще одним важным фактором развития в дошкольном возрасте является общение со сверстниками, которое с каждым годом становится все более длительным и содержательным. Вначале это совместные действия с предметами по принципу «рядом, но не вместе». Потом развиваются формы сотрудничества: совместно или по очереди выполняют одну операцию; контролируют действия товарища и поправляют его ошибки, помогают в трудоемкой работе, принимают замечания партнера, согласовывают замыслы. Вот все хотят взять красивое ведерко — «Давай вместе воду носить! Нет, давай ты принесешь, потом я принесу. Тебе не обидно?» Дети приобретают опыт руководства и опыт подчинения, причем лидерство определяется не борьбой за власть, а увлеченностью делом. Но в старшем дошкольном возрасте может проявляться и ревнивое отстаивание собственной позиции лидера, и реплики «Слушай меня!», «Ты не командуй!», «Я с тобой не играю». Требуется педагогическое внимание к взаимоотношениям детей, организация их взаимодействия.

Генетически ранней формой общения является подражание. Оно также меняется в дошкольный период. Малыши копируют внешние черты облика и поведения: интонацию, фразы, выражение нежности, заботы или строгости, грубости. У старших появляются идеальные образы как объекты подражания: заботливая мама, строгий врач, смелый полицейский, трудолюбивый шофер. Ребенок, подражая, принимает роль и передает поведение обобщенно, «как бывает».

Переход от младшего к старшему дошкольному возрасту подготавливается на физиологическом уровне усилением регулирующей роли второй сигнальной системы, роли слова в поведении ребенка. Это выражается в интересе к обобщениям, правилам, отдаленным целям и планированию их достижений и наблюдается на пятом году жизни. В это время начинают нравиться подвижные игры с правилами. Для сюжетной игры подбирают определенные игрушки — планируют игру. У детей появляются главные цели и подчинение прочих желаний, то есть иерархия мотивов. Развиваются произвольные познавательные процессы. Все эти новообразования связаны с речью и зависят от ее развития.

При нормальном развитии в нормальных условиях такие новообразования в комплексе пробуждают функцию учения. В старшем дошкольном возрасте дети очень хотят учиться, узнавать, уметь — просят, чтобы взрослые научили их тому, что умеют делать сами. Н. А. Некрасов пишет об этом в стихах: «Как рубишь, как пилишь — им все покажи». И важно развить, поддержать эту функцию, не дать ей угаснуть до школы. А такая печальная перспектива тоже возможна. И тогда на все ваши предложения почитать, смастерить ребенок отвечает: «Не надо. Я устал. Лучше к ребятам играть пойду. ». Чаще всего это реакция на грубый нажим взрослого.

psyera.ru

Тема 6. РАННЕЕ ДЕТСТВО (ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)

6.1. Социальная ситуация развития

Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития.

Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так, поскольку без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами употребления предметов.

Совместная деятельность становится предметной, потому что мотив этой деятельности заключается в самом предмете и способе его употребления. Общение в этом возрасте приобретает форму организации предметной деятельности. Иными словами, оно происходит в момент объяснения правильности употребления того или иного предмета. Общение развивается интенсивно и становится речевым, потому что овладение предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным.

6.2. Развитие познавательной сферы ребенка

В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями (целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эталонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных) и действиями соотнесения. Иначе говоря, процесс восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, признаков, свойств; составлении на их основе определенного образа; соотнесении данных образов-эталонов с предметами окружающего мира. Так ребенок учиться делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и т. д.

С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.

Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например, возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Ребенок может различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем. Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым признакам: форме и цвету.

В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.

Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается ведущим до 3,5–4 лет. Сначала ребенок может абстрагироваться и выделять форму и цвет, поэтому при группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и цвет предмета. В возрасте около двух лет он выделяет предметы, основываясь на существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по существенным признакам: цвет, форма, величина.

Особенностью мышления в раннем детстве является синкретизм. Синкретизм означает нерасчлененность: ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных параметров, воспринимая ситуацию как целостную картину. Роль взрослого в данном случае заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные.

Наглядно-образное мышление возникает в 2,5–3 года и остается ведущим до 6–6,5 лет. Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции, сопровождаемой развитым воображением.

Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.

Развитие речи. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии.

Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится.

С 11 месяцев начинается переход от дофонемной речи к фонемной и становление фонематического слуха, который заканчивается к двум годам, когда ребенок может различать слова, отличающиеся друг от друга одной фонемой. Переход от дофонемной к фонемной речи продолжается 3 года и заканчивается на четвертом году жизни. В 3 года ребенок научается правильно применять падежи, начинает пользоваться сначала однословными предложениями, затем, в возрасте от 1,5 до 2,5 лет, может комбинировать слова, объединяя их в двух-трехсловные фразы или предложения из двух слов, где есть и подлежащее и сказуемое. Потом благодаря развитию грамматической структуры речи он овладевает всеми падежами и способен с помощью служебных слов строить сложные предложения. В это же время возникает сознательный контроль за правильностью произношения речевых высказываний.

После 1,5 лет отмечается активность самостоятельной речи и речевого общения. Ребенок начинает сам спрашивать названия интересующих его предметов или явлений. Вначале он пользуется языком жестов, мимики и пантомимики или указующим жестом, а потом к жесту добавляется вопрос, выраженный в словесной форме. Ребенок научается при помощи речи управлять поведением других людей. Но ребенок в возрасте от 2,5 до 3 лет не может следовать инструкциям взрослых, особенно тогда, когда надо выбирать одно действие из нескольких; он сумеет сделать данный выбор только ближе к 4 годам.

В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке.

К 2 годам дети имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены. Они понимают общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет».

Около 3 лет ребенок начинает внимательно слушать, о чем говорят взрослые, любит, когда ему читают рассказы, сказки, стихи.

До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.

В развитии речи были выделены следующие этапы:

1) слоги (вместо слов);

3) двухсловные предложения (например, «мама сюда»);

4) предложения из трех или более слов;

5) правильная речь (грамматически согласованные предложения).

Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста таковы.

• Пассивная речь в развитии опережает активную.

• Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.

• На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.

• Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

• Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.

• Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.

• Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

6.3. Личностные образования

В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка. Таким образом, наблюдение за поведением людей и подражание им становится одним из основных источников личностной социализации ребенка. В развитии личности немаловажную роль играет и чувство привязанности, которое формируется у ребенка к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формируют основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте.

Когда мать находится рядом с ребенком, он более активен и склонен к изучению окружающей среды. Положительная оценка поступков и личных качеств ребенка родителем формирует у него чувство уверенности в себе, веру в свои способности и возможности. Если ребенок привязан к своим родителям и они платят ему тем же, то он более послушен и дисциплинирован. Если родители доброжелательны, внимательны и стремятся удовлетворять потребности ребенка, то у него вырабатывается личная, персональная привязанность.

Если ребенок лишен постоянного положительного эмоционального контакта с матерью или близкими людьми, то у него в дальнейшем возникнут проблемы в установлении нормальных, доверительных отношений с другими.

В раннем детстве происходит становление самосознания. Развитие самосознания введет к формированию самооценки (подробно об этом см. 3.6). Отмечается развитие самостоятельности. Фраза «Я сам» как нельзя лучше говорит о ее проявлении. Ребенок уже не всегда хочет, чтобы ему помогали. Овладев ходьбой, он находит себе преграды, препятствия и старается их преодолеть. Все это доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

В этом возрасте у многих детей проявляется непослушание. Когда им говорят, что так делать нельзя, те продолжают делать по-своему. Зачастую это происходит из-за стремления детей как можно быстрее познать окружающий мир.

С 1,5 лет ребенок начинает осознавать свои возможности и собственные качества личности. Двухлетний ребенок понимает, что может оказывать влияние на людей и добиваться желаемой цели.

У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека. Можно наблюдать, как полуторагодовалый ребенок стремиться утешить расстроенного человека: он обнимает его, целует, дает ему игрушку и т. д.

У ребенка появляется потребность в достижении успеха. Эта потребность формируется поэтапно. Сначала ребенок начинает осознавать свои успехи и неудачи, затем может объяснить успехи и неудачи других людей, потом он приобретает способность различать задания по степени трудности и оценивать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения данного задания, и, наконец, может оценивать свои способности и прилагаемые усилия.

bookap.info