Речь ребенка при зпр

Понятие «задержка психического развития».

Задержка психического развития (ЗПР) — особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).

Дети с ЗПР оказываются неуспевающими с самого начала обучения. Однако недостаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отставание. Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функ?ций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко дей?ствующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т.п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР игра?ют роль конституциональные факторы, соматические заболе?вания, органическая недостаточность нервной системы.

Классификация ЗПР К.С. Лебединской.

Основные клинические типы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и на?рушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, нев?рологических.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью струк?туры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

При ЗПР конституционального происхождения речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и не?стойкости, легкая внушаемость.

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью раз?личного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими со?стояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (явления гипоопеки, гиперопеки и т.д.). Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности (неустойчивость настроения с выраженными проявлениями часто сменяющихся эмоций), импульсивности, повышенной внушаемости, нерешительности у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается чаще других вышеописанных типов, не?редко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо на?рушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органи?ческий инфантилизм; 2) задержка психического развития с пре?обладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

Как правило, различные виды органического инфантилизма представляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой не?зрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами.

При ЗПР с преобладанием функциональных нарушений отмечается неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зри?тельного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в «правом — левом», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Очевидно, в связи с этим одни из этих детей испытывают преимущественные труд?ности в овладении чтением, другие — письмом, третьи — счетом, четвертые обнаруживают наибольшую недостаточность двигатель?ной координации, пятые — памяти и т. д. X. Спионек (1972) под?черкивает, что такой ребенок не располагает достаточным коли?чеством предпосылок, на которых строится логическое мышление.

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. В целом у них не сформирована готовность к школьному обучению. У них недостаточно сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной по?мощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности: они не умеют последо?вательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы. Учащиеся с за?держкой психического развития быстро утомляются, работоспособ?ность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Свойственные этим детям снижения работоспособности и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как показано в исследованиях В. Л. Подобеда, у них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Наиболее типичными ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объ?екта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает под?линного основания для обобщения) или обобщение по несущест?венным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассмат?риваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложен?ные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позво?ляет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Одна из психологических особенностей детей с задержкой пси?хического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления.

Значительно отстает у детей развитие наглядно-образного мышления. Особенно трудно этим детям оперировать в уме частями образов (С. К. Сиволапов). Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием наглядно-образного и словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.

Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный), у них плохо формируются эмпирические грамматические обобщения; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций.

Значительным своеобразием отличаются поведение и деятельность этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Было высказано предположение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответствует как бы предшествующей стадии развития.

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости, Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой — к попыткам личностной ком?пенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выра?жаются в различных нарушениях поведения («выходках»).

Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психического раз?вития быстро развивается отрицательное отношение к учебной дея?тельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход, основанный на глубоком знании особенностей развития его психических процес?сов и личности в целом. Педагогу необходимо всячески поддерживать имеющиеся у ребенка на первых порах положительное отно?шение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учеб?ной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложенных зада?ний на основе игровой мотивации деятельности.

Если указанное отставание и не вполне адекватное поведение не удается преодолеть в условиях массовой школы, надо, подготовив подробную психолого-педагогическую характеристику с описанием всех особенностей поведения ребенка на занятиях и в свободное время, направить ребенка на медико-педагогическую комиссию, ко?торая решит вопрос о целесообразности перевода его в специальную школу для детей с задержкой психического развития.

Особенности проявления ЗПР

Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Эмоционально — волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

^ Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи — нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста.

В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению.

3. Физминутка для родителей.

Педагог: -Давайте вспомним сигналы светофора. Что означает красный свет? Желтый? Зеленый? Молодцы, а теперь превратимся в светофор. Заодно проверим ваше внимание. Если я говорю: «Зеленый» — вы топаете ногами; «Желтый» — хлопаете в ладоши; «Красный» — тишина. А я буду неисправным светофором и стану показывать иногда неправильные сигналы.

studfiles.net

Запуск речи. Эффективная помощь при ЗРР, ЗПР, ЗПРР и алалии.

Что такое ЗРР (задержка речевого развития)?

Каждый ребенок уникален и имеет свой темп развития, в том числе и темп развития речи. Кто-то уже к двум годам «говорит все», а кто-то в 3 года все понимает, но сам не разговаривает. Есть дети, которые в четыре года говорят много, но совсем непонятно даже для их родителей. Все эти проявления могут свидетельствовать о задержке речевого развития у ребенка.

Что такое ЗПР (задержка психического развития) и ЗПРР (задержка психоречевого развития)?

Задержка речевого развития уребенка, как правило, сопровождается особенностями развития психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления). Эти процессы по уровню сформированности соответствуют уровню детей более младшего возраста. Сочетание задержки речевого и психического развития и называется ЗПРР.

Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи у детей при сохранном слухе и интеллекте. Причиной алалии является повреждение речевой зоны головного мозга. У человека речевая зона условно делится на 2 зоны:

• Зона Вернике (она отвечает за понимание речи окружающих);

• Зона Брока (она отвечает за собственное говорение и воспроизведение речи).

В зависимости от того, какая зона повреждена и проявляются соответствующие им нарушения:

• при повреждении Зоны Вернике – ребенок не понимает речь окружающих, а если ребенок не понимает, то и собственная речь у ребенка не появляется. Это называется сенсо-моторная алалия.

• при повреждении Зоны Брока – ребенок понимает речь окружающих, но сам не разговаривает. Это моторная алалия.

Как выявляютсяЗРР и ЗПРР и алалия?

Часто родители сами замечают, что есть повод для тревоги. Но иногда неврологи или педиатры на очередном приеме обращают на это внимание родителей.

Не терять время и обратиться за консультацией к логопеду-дефектологу. Чем раньше начать работу по коррекции речевых и психических особенностей ребенка, тем эффективнее процесс и быстрее будет результат.

Но самое важное: Вы предотвратите появление вторичных нарушений у ребенка (снижения познавательного интереса, сложностей в формировании «учебного» поведения, а также накоплении и систематизации новых знаний, снижения самооценки, трудностей в общении со сверстниками и регуляции поведения).

Для родителей – это самый сложный вопрос, потому что от квалификации специалиста зависит эффективность работы и результат.

В Центре «Томатис 54» ведут прием опытные логопеды, дефектологи и психологи, применяющие классические и современные методы работы, что позволяет не только запустить речь у неговорящих детей, но и помочь детям «догнать» сверстников в развитии.

Представляем Вашему вниманию видео с занятий по Томатис-терапии с Даниилом (7 лет и 4 месяца)

Приносим свои извинения за качество съемки. Видеоматериал предоставлен родителями мальчика, которые на каждом занятии снимают для себя новые успехи и слова Данила, и бесконечно радуются им.

Еще полгода назад Даниил говорил несколько отдельных слов, и 70 % обращенной к нему речи не понимал. За 6 месяцев мальчик прослушал 3 курса Томатис-терапии. Такой яркий результат проявился на 2-ой неделе 3 курса. У Даниила резко повысилось понимание обращенной речи, что в свою очередь привело к активному накоплению словарного запаса и появлению связной речи.

На занятиях по Томатис-терапии в Центре «Томатис 54» педагоги не только организуют прослушивание аудио-тренировок по данному методу, но и активно вовлекают детей в процесс коммуникации, что повышает эффективность занятий. Наша цель — создавать ситуации, которые провоцируют детей на взаимодействие, и приносят первые звукоподражания и слова.

Сейчас Даниил начал посещать логопеда, психолога и занятия по подготовке к школе. Впереди еще много задач, которые потребуют немало усилий. Но совершенно ясно, что у Даниила огромный потенциал, и он нас всех еще удивит!

Большое спасибо родителям Даниила, что разрешили опубликовать эти материалы!

Желаем успехов, терпения и веры в своего ребенка.

tomatis54.ru

Развитие речи детей с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения

Неумолимая статистика показывает, что год от года увеличивается количество младших школьников, которые с трудом усваивают родной язык как учебный предмет. Это не может не тревожить учителей. Почему это происходит? Как обучать русскому языку детей, которые обнаруживают неспособность его усваивать?

Для того чтобы ученики могли успешно усваивать школьные знания, необходимо, чтобы они приходили в первый класс с подготовленным фундаментом успешности, т. е. с хорошо развитыми основными познавательными процессами (мышлением, памятью, восприятием, речью), c достаточно сформированными ведущими мыслительными операциями. Это позволит детям осознавать необходимый понятийный аппарат школьного предмета “русский язык”, преодолевать возникающие в процессе учения трудности. Если же ребёнок приходит в школу без этого багажа, он обречён на неуспешность в обучении. Таких детей сегодня относят к группе академического риска, и практически нет ни одного класса, в котором не было бы подобных детей.

Историография вопроса.

Проблема задержки психического развития является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Количество учеников начальной школы, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляет от 5 до 50 % (М.С. Певзнер, 1972, В.И. Лубовский, 1994, М.М. Безруких, 1998. Эти дети стали объектом изучения дефектологов, психологов, педагогов, врачей.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И. Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой, Г.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, Г.И. Жаренковой, Л.И. Переслени и П.Б. Шашиным, С.Г. Шевченко, Г.М. Капустиной и др. и обобщенные в монографии “Обучение детей с задержкой психического развития” (1981), констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий.

Краткая характеристика детей с ЗПР.

Динамическое наблюдение показало, что у детей с ЗПР отсутствовали школьные интересы, они не включались в работу класса, не отвечали на вопросы учителя, как будто не слышали, о чем идет речь. Если же они включались в работу, то прекращали ее, как только возникали затруднения. Дети не усваивали программного материала, не могли сосредоточиться на задании. Обстановка класса действовала на них возбуждающе, и вместе с тем они быстро утомлялись. Они не могли оценить выполненную работу, не обращали внимание на исправленные в тетради учителем ошибки. У них не вырабатывалось осознанного отношения к оценке учителя.

Вместе с тем дети были более усидчивы и терпеливы в том случае, когда занимались интересующим их делом (рисование, лепка, слушание сказок), проявляли живой интерес к игре.

“Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом” — так В.А. Сухомлинский определил главную задачу начальной школы. Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке!

Характеристика речи как одной из центральных психических функций.

Речь является одной из центральных психических функций, имеющих решающее влияние на формирование личности, мышления. Речь – это способ познания действительности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще. Однако есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Первое условие – потребность детей высказываться; второе – о чём нужно сказать, т.е. наличие содержания; третье – создание хорошей речевой среды. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание. Развитие речи имеет определяющую роль в регуляции поведения и деятельности детей на всех этапах развития. К шестилетнему возрасту словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь шестилетнего ребёнка состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Достаточно развитой к 6 годам является и грамматическая сторона речи ребёнка. Дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжений, традиционные формы чередования звуков, способы словоизменения и словообразования, учатся строить более сложные предложения. В этом же возрасте дети уже подмечают значения, носителями которых в составе слова являются те или иные грамматические элементы (морфемы). В основе этого явления лежит ориентировка ребёнка на звуковую форму слова, на звучание грамматических форм. Язык усваивается ребёнком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого, конечно, недостаточно. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в работе по всем предметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Развитие речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, над предложением и связной речью – это основное содержание уроков по языку.

Характеристика речи детей с ЗПР.

Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. А ведь ещё К.Д.Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л.

Общий педагогический подход к обучению детей с ЗПР.

В новых условиях, в условиях интегрированного обучения, когда дети с различными формами ЗПР обучаются не в специальных коррекционных школах, а в обычных массовых школах вместе с их нормально развивающимися сверстниками, необходим качественно новый подход к их обучению. Во время работы с неуспевающими в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребёнка и восполнить их путём повторения объяснения нового материала, дают дополнительные упражнения, чаще используют наглядные пособия и разнообразные карточки и т.д. Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребёнок не успевает вследствие задержки психического развития, то достигнутые таким путём успехи в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается всё больше и больше пробелов.

Это выдвигает необходимость при обучении детей с ЗПР применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Известно, что дети с задержкой психического развития быстрее утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств, так как в процессе занятий меняются учебная ситуация и мотивы речи. Дети то свободно высказывают свои мысли, то выполняют задания по картинке. Ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной. Нужно стремиться к настойчивому, целеустремлённому воспитанию у детей желания учиться, веры в себя. “Обучение должно быть радостным для каждого ученика” — таков мой девиз в работе. Поэтому важно поставить каждого ученика, а особенно слабого, застенчивого, неуверенного, в ситуацию успеха, чтобы ребёнок почувствовал и увидел зримые результаты своего собственного труда. Но удовлетворение от учения невозможно получить, если ребёнок не умеет учиться, поэтому нужно много сил и времени уделять формированию общеучебных умений и навыков. Учитывая возраст детей-шестилеток, лучшим из методических приёмов я посчитала игру. Рассматривая игру как всеобщую, спонтанно возникающую форму воспитания, известный психолог Д.Б. Эльконин подчёркивал, что ни один другой вид человеческой деятельности не образует вокруг себя такого мощного “педагогического поля”. Как важно это осознавать! Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое творческое проявление личности. В игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его реальностью. Поэтому почти каждое учебное упражнение или задание я постаралась преподнести детям в виде интересной увлекательной игры.

Учитывая особенности речевого развития детей данного класса, я решила вести работу в нескольких направлениях:

— работа над звукопроизношением;

— работа над развитием фонематического слуха;

— работа по обогащению словарного запаса детей;

— работа над развитием лексико-грамматического строя речи;

— работа над предложением и связной речью.

Хотелось бы подробнее остановиться на каждом из выбранных мною направлений и рассказать об используемых в моей работе методах и приёмах.

Работа над звукопроизношением и развитием фонематического слуха.

Начиная с подготовительного периода обучения грамоте, я включала во все уроки артикуляционную, пальчиковую и дыхательную гимнастику. Это занимало не более 3-5 минут. Дети с удовольствием выполняли упражнения “Загнать мяч в ворота”, “Наказать непослушный язычок”, “Почистим зубки”, “Грибок”, “Вкусное варенье”, “Гармошка”, “Качели”, “Маляр”, “Пароход гудит” и др. (Описание упражнений смотри в Приложении №1 ). Особенно детям нравятся игры с пальчиками, требующие энергичных движений кистей рук и сопровождающиеся стихотворными строчками. (Описание игр смотри в Приложении №2 ).

Развитие фонематического слуха я начала с простейших упражнений типа:

— “Подними карточку, если услышишь заданный звук”.

— “Подбери картинки, в названии которых есть заданный звук”.

— “Определи первый звук в слове”.

— “Чудо-дерево” — украсить дерево игрушками или картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

— “Подбери картинки, названия которых начинаются со звука И”.

— “Отгадай загадку и назови первый звук в отгадке”, загадки подбираются по определённой теме или связанные с изучаемой буквой.

— “Кто больше?” — детям предлагается сюжетная картинка, на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания картинки дети называют слова, в названии которых имеется заданный звук.

— “Цепочка” — ведущий называет слово. Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает своё слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают тоже самое, составляя цепочку слов.

Постепенно задания усложнялись:

— Определить местоположение звука в слове – в начале, в середине или в конце слова;

— Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в конце слова, в третий – в середине.

— Работа со звуковой линейкой. Учитель называет слово, а дети с помощью звуковой линейки определяют количество звуков в слове.

— “Угадай-ка” — нужно угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (Например: сок, осы, носок – сон; ключ, обруч, топор — кот). Или тоже самое из последних звуков.

— Отгадай загадку и запиши отгадку-схему. Дети записывают отгадку в тетрадь по чтению разноцветными ручками: гласные – красным цветом, твёрдые согласные – синим цветом, мягкие согласные – синим цветом.

— Разучивание пословиц и скороговорок, которые очень нравятся детям.

Все задания на уроке выполняются коллективно. При разборе более сильные дети отвечают на сложные вопросы, слабым детям стараюсь давать более лёгкие вопросы, чтобы каждый ребёнок мог почувствовать свои силы и обрести уверенность.

— существительные, обозначающие названия профессий;

— прилагательные, обозначающие признаки предметов;

— глаголы, обозначающие трудовые действия;

— наречия, характеризующие отношения людей к труду;

— слова, определяющие и называющие местоположение предмета (слева, справа, внизу, вверху, между, около, рядом), время суток;

— слова, характеризующие состояние и настроение людей;

— слова со сходным и обобщающим значением.

К 6-7 годам расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, признаков, действий. Дети используют в речи синонимы, антонимы, употребляют разные части речи точно по смыслу.

В связной речи к 5-7 годам совершенствуется диалогическая и монологическая речь, закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Ребёнок должен самостоятельно, выразительно, без повторов передавать содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности. Также развивается умение составлять рассказы о предмете по плану, составленному взрослым или коллективно; составление небольших рассказов по картине, по серии сюжетных картинок, умение составлять рассказы небольшого объёма из личного опыта.

Работа над развитием лексико-грамматического строя речи.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями. Эти процессы чрезвычайно сложны, особенно для детей с нарушениями речи. Такие дети неправильно употребляют родовые, числовые, падежные окончания имён существительных, местоимений, прилагательных, допускают стойкие ошибки в согласовании глаголов с существительными и местоимениями, неправильно употребляют предложно-падежные конструкции.

Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь “нормальной”. Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками.

Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, “вдруг что-то случилось”. И не “вдруг”, и не “случилось”! Все это было уже давно “запрограммировано” и как бы заранее предопределено, а, значит, просто не могло не проявиться!

Ведь если ребенок в течение нескольких лет говорил “на столу” вместо “на столе” или “домы” вместо “дома” и считал это правильным, как же он может написать иначе? Откуда это у него возьмется? Неоткуда взяться, поскольку грамматические системы так и остались у него не сформированными! И нужно было задолго до поступления ребенка в школу побеспокоиться об устранении уже давно имевшихся у него предпосылок аграмматической дисграфии. Поэтому, учитывая, что подобные аграмматизмы имелись почти у каждого моего ученика-первоклассника, с первых дней учёбы в школе я стала вводить в уроки упражнения на развитие грамматического строя. В первую очередь я ввела упражнения на словообразование существительных, затем глаголов и прилагательных. (Описание упражнений смотри в Приложении №3 ).

Для обогащения словарного запаса детей использую различные упражнения и дидактические игры, “ Закончи предложения и назови слова-неприятели”, “Отгадай, что это за животные?”, “Какой? Какая? Какое? Какие?”, “Что делает? Что делают?”, “Овощи, фрукты, ягоды”., (Описание игр смотри в Приложении №4 ).

Работа над предложением и связной речью.

Способствует развитию речи и непосредственное обучение чтению. Так как подготовка детей, пришедших в школу, различна, сразу ввожу дифференциацию с учётом индивидуального подхода к каждому ребёнку. Читающие дети получают тексты, напечатанные на карточках, например: прочитай загадку и отгадай её (отгадку можно нарисовать). Свободно читающие получают тексты. Читающие по слогам получают карточки, где напечатаны предложения, или отдельные листочки со словами, из которых нужно составить предложения. Эти дети работают с деформированными предложениями. Слабо читающие дети получают карточки со слогами. Ученики, которые затрудняются в слоговом чтении, нуждаются в индивидуальном подходе. С такими детьми работаю сама или привлекаю свободно читающих детей. Важно дать дифференцированное задание, но не менее важно проверить у всех выполненное задание. Все дети должны прочитать выполненное задание вслух всему классу. Всех детей нужно поощрить, отметить даже маленький успех в чтении.

При работе над пересказом текстов придерживаюсь определённой последовательности:

а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;

б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки;

в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной обработкой ее содержания по вопросам;

г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию:

д) пересказы без опоры на сюжетную картинку:

е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;

ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;

з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;

и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;

к) составление рассказа на заданную тему.

Говорить о завершении работы невозможно, так как процесс развития речи продолжается на протяжении всего обучения, но подвести предварительные итоги работы уже можно. По заключению специалистов ПМПК у троих детей снята задержка психического развития, у всех обследованных детей стал мягче речевой диагноз. По наблюдениям окружающих и родителей можно говорить о больших переменах в развитии всех детей. Первоклассники стали свободнее разговаривать на заданные темы, научились составлять грамотные предложения, в их речи уменьшилось количество аграмматизмов. Все дети научились читать и уже в феврале укладывались в норму 1 класса. Усиленная работа над развитием речи будет продолжаться и в дальнейшем.

  • Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./ Под ред. К.С.Лебединской. — Москва. Педагогика, 1982.
  • Антипина А,Н, Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития.// Начальная школа. — 1993. — № 2. — с. 60-64.
  • Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу. — Москва. Академ А. 1998. – 240 с.
  • Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития. — Москва. 1985.
  • Власова Т.А. Каждому ребёнку – надлежащие условия воспитания и обучения.//Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. Астапов В.М. — Москва. Международная педагогическая академия, 1995. – с. 73-81
  • Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. — Москва. 1995. – Т. 5.
  • Дробинская Н.Ю. Школьные трудности “нестандартных” детей. — Москва. Школа – Пресс, 2001.
  • Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Информационно- методическое письмо об учебнике “Русский язык”.// Начальная школа. — 1996. — №10. – с. 39-40.
  • Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — Москва. Просвещение, –1990. – 143 с.
  • Логопедия./ Под ред. Л.С.Волковой. — Москва. Владос, 1999. — 680 с.
  • Матюхина М.В. и др. Психология младшего школьника. — Москва. Просвещение, 1970. – 254. с.
  • Мисаренко Г.Г. Русский язык в классах компенсирующего обучения. — Москва. Гном-Пресс. Новая школа, 1998. – 240с.
  • Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред. В. И. Лубовского. — Смоленск. 1994. – 128 с.
  • Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе./ Под ред. В.Ф. Мачихиной, И.А.Цыпиной. — Москва. Просвещение, 1992.
  • Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития./ Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. Астапов В.М. — Москва. Международная педагогическая академия, 1993. – с. 81-93.
  • Пекелис Э.Я. Педагогическая характеристика детей с ЗПР и работа с ними.// Дети с временными задержками развития./ Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. — Москва. Педагогика,1971. – 208 с.
  • Попугаева М.К. Как помочь ребёнку с задержкой психического развития.// Начальная школа. — 1998. — №5. – с. 94-96.
  • Смелик В.А. Особенности обучения детей с задержкой психического развития.// Начальная школа. — 1994. — №4. – с. 10-11.
  • Специальная педагогика./ Под ред. Н.М.Назаровой. — Москва Академ А, 2001. 400 с.
  • Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР./ Под ред. С. Г. Шевченко. — Самара. !998.
  • Тригер Р.Д. Уровень знаний по русскому языку у учащихся первых классов, имеющих задержку психического развития.// Дети с временными задержками развития./ Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. — Москва Педагогика. 1971. – с. 191-196.
  • Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции психического развития у детей.// Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. В.М. Астапов. — Москва. Международная педагогическая академия,1995. – с. 93-102.
  • Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. — Москва. Владос, 1999.
  • Шевченко С.Г. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. — Москва. 1998.
  • Шурдукалов С.Г. Организация обучения детей с задержкой психического развития.// Начальная школа. – 1993. — №2. — с. 58-60.
  • xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

    Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР): симптомы, прогноз и лечение с помощью коррекционного обучения

    Задержка психического развития (или сокращенно ЗПР) характеризуется отставанием в формировании психических функций. Наиболее часто выявляется данный синдром перед приемом в школу. Детский организм реализует свои возможности в замедленном темпе. Для задержки психического развития также характерен малый запас знаний у дошкольника, скудность мышления и неспособность долго заниматься интеллектуальной деятельностью. Для детей с данным отклонением более интересно просто играть, а сосредоточиться на обучении для них крайне проблематично.

    Задержка психического развития чаще всего выявляется перед приемом в школу, когда интеллектуальная нагрузка на ребенка значительно возрастает

    Задержка психического развития захватывает не только психологические аспекты личности. Нарушения наблюдаются в разных видах деятельности, физической и психической.

    Задержка психического развития – промежуточная форма нарушений в развитии малыша. Некоторые функции психики развиваются медленнее, чем другие. Имеет место повреждение или неполноценное формирование отдельных областей. Степень недостаточного формирования или глубина имеющихся повреждений может варьироваться от случая к случаю.

    Причины биологического плана:

    • проблемы при беременности (перенесенные инфекции, травмы, сильные токсикозы, интоксикации), гипоксия плода, зафиксированная в период вынашивания;
    • недоношенность;
    • родовые травмы, асфиксия;
    • заболевания в младенческом возрасте (травмы, инфекции, интоксикации);
    • генетическая предрасположенность.
    • Причины социального характера:

      • долговременная изоляция ребенка от общества;
      • частые стрессы и конфликты в семье, в саду, ситуации, наносящие психологическую травму.

      Имеет место сочетание ряда факторов. Две или три причины, обуславливающие задержку психического развития, могут объединяться, что приводит к усугублению нарушений.

      ЗПР конституционного генеза

      В основу данного вида ложится наследственный инфантилизм, затрагивающий психические, физические и психологические функции организма. Эмоциональный уровень при данном типе задержки развития, а также уровень волевой сферы больше напоминают уровни младшего школьного возраста, а значит, занимают более раннюю ступень формирования.

      Какова общая характеристика данного вида? Он сопровождается прекрасным настроением, легкой внушаемостью, эмоциональностью поведения. Яркие эмоции и переживания очень поверхностны и нестойки.

      ЗПР соматогенного генеза

      Данный вид связан с соматическими или инфекционными болезнями у ребенка, либо хроническими болезнями мамы. Психический тонус в данном случае снижается, диагностируется задержка развития в эмоциональном плане. Соматогенный инфантилизм дополняется различными страхами, которые связаны с тем, что дети с задержкой развития не уверены в себе или считают себя неполноценными. Неуверенность дошкольника вызвана множественными запретами и ограничениями, имеющими место в домашней среде.

      ЗПР психогенного генеза

      Данный вид вызывается частыми стрессовыми ситуациями и травмирующими психику условиями, а также плохим воспитанием. Условия внешней среды, не соответствующие благоприятному воспитанию детей, способны ухудшить психоневрологическое состояние ребенка с задержкой развития. Одними из первых нарушаются вегетативные функции, а затем и эмоционально-психологические.

      ЗПР церебрально-органического генеза

      Вид, предполагающий частичное нарушение некоторых функций организма, которое сочетается с незрелостью нервной системы. Поражение центральной нервной системы носит органический характер. Локализация поражения не влияет на дальнейшее нарушение умственной деятельности. Поражение ЦНС такого плана не приводит к умственной неполноценности. Широко распространен именно этот вариант задержки психического развития. Какие симптомы для него актуальны? Характеризуется он ярко выраженными нарушениями в эмоциональном плане, а также чрезвычайно страдает волевой аспект. Заметно замедление формирования мышления и познавательной деятельности. Данный вид задержки развития в целом характеризуется замедлением в созревании эмоционально-волевого уровня.

      Особенности проявления ЗПР

      У детей с задержкой развития всегда довольно сложно диагностировать синдром. Особенно непросто это понять на ранних этапах роста. Какие есть особенности детей с ЗПР?

      Воля, память и внимание

      Дети с ЗПР слабо заинтересованы в том, чтобы их деятельность или работу оценивали, хвалили, у них нет присущей другим детям живости и эмоциональности восприятия. Слабоволие сочетается с монотонностью и однообразием деятельности. Игры, в которые предпочитают играть дети с задержкой развития, обычно абсолютно нетворческие, в них отсутствуют фантазия и воображение. Детки с задержкой развития быстро устают от работы, потому что их внутренние ресурсы моментально истощаются.

      Ребенок с ЗПР отличается плохой памятью, неспособностью быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, медлительностью. Он не может долго фиксировать внимание. В результате задержки ряда функций малышу требуется больше времени для восприятия и обработки информации, зрительной или слуховой.

      Одним из наиболее ярких признаков задержки развития является то, что ребенок не в состоянии заставить себя что-то сделать. Работа эмоционально-волевой сферы заторможена, и, как следствие, появляются проблемы с вниманием. Ребенку сложно сконцентрироваться, он часто отвлекается и никак не может «собраться с силами». В то же время вероятно увеличение двигательной активности и речи.

      Восприятие информации

      Детям с задержкой развития сложно воспринимать информацию цельными образами. К примеру, у дошкольника вызовет затруднение определить знакомый предмет, если он помещен в новом месте или представлен в новом ракурсе. Обрывистость восприятия связана с малым количеством знаний об окружающем мире. Скорость восприятия информации также отстает и затруднено ориентирование в пространстве.

      Из особенностей деток с задержкой психического развития следует выделить еще такую: они лучше запоминают зрительную информацию, чем словесную. Прохождение специального курса по освоению различных техник запоминания дает хорошие успехи, показатели детей с ЗПР становятся лучше в этом плане по сравнению с детьми без отклонений.

      Ребенок отстает в развитии речи, что приводит к различным проблемам в речевой деятельности. Отличительные особенности становления речи будут индивидуальными и зависят от тяжести синдрома. Глубина ЗПР может влиять на речь по-разному. Иногда присутствует некоторая задержка в речевом формировании, которая практически соответствует уровню полноценного развития. В некоторых случаях имеет место нарушение лексико-грамматической основы речи, т.е. в целом заметно недоразвитие речевых функций. Восстановить речевую деятельность в состоянии опытный дефектолог, к которому следует обратиться за консультацией.

      Рассматривая вопрос мышления у детей с задержкой психического развития, можно отметить — наибольшую проблему для них представляет решение задач на логику, предлагаемых в словесной форме. Отставание в развитии происходит также и в других аспектах мышления. Приближаясь к школьному возрасту, детки с задержкой развития плохо владеют способностью выполнять интеллектуальные действия. Они не могут, например, обобщать, синтезировать, анализировать или сравнивать информацию. Познавательная сфера деятельности при ЗПР также находится на низком уровне.

      Детки, страдающие задержкой психического развития, гораздо хуже своих ровесников подкованы во многих вопросах, связанных с мышлением. Они имеют очень скудный запас информации об окружающем мире, плохо представляют себе пространственные и временные параметры, их словарный запас также значительно отличается от имеющегося у детей того же возраста, и не в лучшую сторону. Интеллектуальная работа и мышление не имеют ярко выраженных навыков.

      Центральная нервная система у детей с задержкой развития незрела, ребенок не готов к походу в первый класс в 7-летнем возрасте. Дети с задержкой психического развития не умеют производить основные действия, связанные с мышлением, плохо ориентируются в заданиях и не могут спланировать свою деятельность. Обучение детей с ЗПР письму и чтению крайне проблематично. Буквы у них перемешиваются, особенно те, что похожи по написанию. Мышление заторможено — написать самостоятельный текст дошкольнику очень трудно.

      Дети с задержкой развития, попадающие в обычную школу, становятся неуспевающими учениками. Такое положение чрезвычайно травмирует и без того поврежденную психику. В результате этого появляется негативное отношение ко всему обучению в целом. Решить проблему поможет квалифицированный психолог.

      Создание благоприятных условий

      Для комплексного развития ребенка необходимо создание внешних благоприятных условий, которые бы способствовали успешному обучению и стимулировали работу различных частей ЦНС. Важно создать для занятий развивающую предметную среду. Что в нее входит? Развивающие игровые занятия, спортивные комплексы, книги, природные объекты и другое. Также немаловажную роль будет играть общение со взрослыми. Общение это должно быть содержательным.

      Для таких детишек крайне важно получать новые впечатления, общаться со взрослыми и доброжелательно настроенными сверстниками

      Игра – ведущая деятельность для ребенка 3-7 лет. Практическое общение со взрослым, который бы обучал ребенка манипулировать тем или иным предметом в игровой форме, является для детей с задержкой психического развития первостепенно важным. В процессе упражнений и занятий взрослый помогает ребенку познавать возможности взаимодействия с другими предметами, развивая тем самым его мыслительные процессы. В задачу взрослого входит стимуляция ребенка с отставанием в развитии познавать и исследовать окружающий мир. Обратиться за консультацией по данным вопросам можно к психологу.

      Коррекционные занятия для детей с ЗПР следует разнообразить дидактическими играми: матрешками и пирамидками, кубиками и мозаиками, играми на шнуровке, липучках, пуговицах и кнопках, вкладышами, музыкальными инструментами, игровыми приспособлениями с возможностью извлечения звуков. Также будут полезны наборы для сравнения цветов и предметов, где будут представлены разнокалиберные однородные вещи, отличные по цвету. Важно «снабдить» ребенка игрушками для сюжетно-ролевых игр. Куклы, кассовый аппарат, кухонная посуда, машинки, мебель для дома, животные – все это будет крайне полезно для полноценных занятий и игр. Дети очень любят всевозможные занятия и упражнения с мячом. Используйте его для катания, подбрасывания или учите ребенка кидать и ловить мяч в игровой форме.

      Часто следует обращаться к играм с песком, водой и другими природными материалами. С такими естественными «игрушками» ребенку очень нравится заниматься, к тому же они прекрасно справляются с задачей формирования тактильных ощущений, используя игровой аспект.

      Физическое воспитание малыша дошкольного возраста и его здоровая психика в будущем напрямую зависят от игры. Активные игры и упражнения, проводимые на регулярной основе, будут прекрасными методами для обучения ребенка владеть своим телом. Делать упражнения необходимо постоянно, тогда эффект от таких занятий будет максимальным. Позитивное и эмоциональное общение во время игры между малышом и взрослым создает благоприятный фон, который также способствует улучшению нервной системы. Используя в своих играх воображаемых персонажей, вы помогаете ребенку проявлять фантазию, творчество, что будет способствовать формированию речевых навыков.

      Общение как помощь в развитии

      Как можно чаще разговаривайте с ребенком, обсуждайте с ним каждую мелочь: все, что его окружает, что он слышит или видит, о чем мечтает, о планах на день и выходные и т.д. Стройте короткие понятные предложения, легкие для восприятия. При разговоре учитывайте не только качество слов, но и их сопровождение: тембр, жесты, мимику. Разговаривая с ребенком, всегда держите зрительный контакт и улыбайтесь.

      Задержка психического развития предполагает включение в коррекционную программу обучения прослушивание музыки и сказок. Они положительно влияют на всех детей, вне зависимости от того, имеются у них какие-либо нарушения или нет. Возраст также значения не имеет, они одинаково любимы детьми 3 и 7 лет. Их польза доказана годами педагогических исследований.

      В процессе обучения развить речь вам помогут книги. Детские книжки с яркими картинками можно читать вместе, изучая рисунки и сопровождая их озвучиванием. Побуждайте ребенка повторять услышанное или прочитанное. Выбирайте классику: К. Чуковский, А. Барто, С. Маршак — они станут верными помощниками в деле формирования личности ребенка.

      vseprorebenka.ru