Развития речи дошкольника посредством

Развитие речи дошкольников посредством опытно-экспериментальной деятельности

Опытно-экспериментальная деятельность как способ развития речи дошкольника

Что такое речь? Этот термин имеет несколько определений. С одной стороны — это способность выразить свои мысли. С другой стороны, речь – это способность общения и взаимодействия друг с другом.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логически строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника, чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. Поэтому развитию речи детей в дошкольных образовательных учреждениях уделяют большое внимание.

В ходе диагностики детей по речевому развитию воспитатели часто сталкиваются с рядом проблем: дети не могут четко сформулировать свой вопрос, выразить мысли, правильно построить предложение. Применение опытно-экспериментальной деятельности в работе с детьми помогает решить ряд проблем в данном направлении.

Опытно-экспериментальная работа направлена на совершенствование теоретической базы обучения, воспитания и развития дошкольников, достижение положительных результатов практической деятельности.

В процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации. Огромное влияние опытно-экспериментальная деятельность оказывает и на развитие речи детей.

Введение каждый раз нового объекта для изучения, способствует расширению словаря детей. Обогащения словаря дошкольника ведется по таким направлениям как живая и неживая природа, человек, рукотворный мир. Дидактические игры «Живая — неживая природа»; «Что к чему», «Строение птиц», «Строение тела человека» и др., способствуют закреплению пройденного материала. Алгоритм организации детского экспериментирования сформирован так — ребенок совместно со взрослым: 1-выделяет и ставит проблему, которую хочет решить (т. е. учится правильно задавать вопрос, ставить перед собой познавательные задачи) ;2- предлагает различные варианты ее решения; проверяет эти возможные решение (т. е. рассуждает, приводит различные аргументы, причем предложения должны быть построены правильно, понятно для других детей) ; 3-подводит итоги (т. е анализирует полученную информацию, систематизирует ее). Таким образом, на каждом этапе своей работы воспитанник активно развивает свою речь. В ходе детского экспериментирования, дошкольники учатся активно вступать в спор со своими сверстниками, доказывать свою точку зрения оперируя в своей речи сложноподчиненными предложениями (развивается доказательная речь).

Выстраивать цепочку своих действий дошкольникам помогают карты-схемы поэтапного экспериментирования (дети рассказывают, что они будут делать, что им понадобится для проведения опыта). Самостоятельные игры в мини-лаборатории позволяют развивать коммуникативные способности детей. После проведенных опытов дети все охотнее обращаются за помощью к детским энциклопедиям, познавательной литературе.

Благодаря данному виду деятельности, речь детей становится более содержательной, более выразительной, правильно построенной. Широкое применение опытно-экспериментальной деятельности в работе помогает подготовить детей к школе, способных к творческому решению задач, проблем, способных к смелым высказываниям, предположениям, поиску путей решения выхода из ситуации.

infourok.ru

Тема 6. Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций

Глава 1. Проблема развития диалогической речи у дошкольников в специальной научной литературе

1.1.Сущность понятия общее недоразвитие речи. Периодизация общего недоразвития речи в отечественной логопедической науке

1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Основные пути, методы и приемы развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Коррекционная работа по развитию диалогической речи детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.2. Игра как специфический вид активизации диалогической речи в старшем дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи

2.3. Игры-драматизации и их роль в стимуляции речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выводы по второй главе

Глава 3. Экспериментальный блок работы

3.1.Диагностика исходного уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.2.Комплекс игр-драматизаций, направленных на формирование

диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи

3.3.Оценка степени эффективности формирующих воздействий

Цель исследования: выявить особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также разработать комплекс игр-драматизаций, способствующих развитию диалога.

Объект исследования: диалогическая речь детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: специально разработанный комплекс игр-драматизаций, направленный на развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы комплекса игр-драматизаций.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, были поставлены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Выявить особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Разработать комплекс игр-драматизаций по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, апробировать его.

Провести контрольный эксперимент с целью оценки формирующих воздействий по оптимизации диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Глава II. Содержание развития речи старших дошкольников посредством дидактических игр экологического характера

2.1. Значение дидактических игр для обогащения и закрепления словарного запаса детей старшего дошкольного возраста

В старшей группе необходимо несколько изменить направления и содержание работы по развитию речи, а именно уделить внимание организации тех видов самостоятельной деятельности детей, которые более всего стимулируют их на высказывания.

Чтобы ребенок научился общаться выражать понятно, свои мысли, умело объяснять, следует формировать у него интерес к видам деятельности, где приходится много говориться, задавать вопросы, излагать ход и правила игры.

Исходя из вышеуказанного, мы провели специальное исследование с целью выявления уровней развития детей не только в повседневной жизни, но и во время занятий.

В опытно – экспериментальном исследовании участвовало 2 группы.

Исследование проводилось по методике В.И. Яшиной, М.И. Алексеевой.

Изучались такие направления развития речи детей дошкольного возраста, например:

— грамматический строй речи;

— звуковая культура речи;

На I этапе исследования, изучалась и анализировалась работа воспитателя детского сада, осуществляемая с детьми. В это время идет комплектование группы и мы посредством наблюдения за деятельностью детей и давая специально подобранные задания определяли уровень развития речи и уровень экологической воспитанности.

Вначале детям было предложено задание № 1 с целью проверки словарного запаса детей.

Детей попросили назвать предметы, относящиеся к различным смысловым группам, для этого были заданы следующие вопросы:

1. Каких ты знаешь животных (домашних и диких)?

2. Каких ты знаешь птиц, рыб, насекомых?

3. Какие ты знаешь деревья, цветы?

4. Какие ты знаешь овощи, фрукты, ягоды?

5. Какую ты знаешь мебель?

6. Какую ты знаешь посуду?

7. Какую ты знаешь одежду, обувь?

Все дети справились с заданием, некоторые дети не знают имена деревьев, цветов, овощей. Положительные ответы дали: Серкин Вова хорошо знает разновидности насекомых и назвал много видов одежд. Григорьева Вилена знает названии посуды, фрукты, одежду.

Далее было предложено задание №2. на проверку правильности произношения звуков. Было дано 8 картинок с изображениями предмета(см. прил. 1).

Для проверки правильности звукопроизношения детей попросили самостоятельно назвать показанные им картинки. Самостоятельность их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.

Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р,Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком. Исключение составляют звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются. Приведем названия всех картинок:

С – Сук, коСа, автобуС;

Сь – Сетка, оСел, гуСь;

Зь – Земляника, обеЗьяна;

Ц – Цапля, кольЦо, огуреЦ;

Ш – Шуба, ШиШка, дуШ;

Ч – Чайник, боЧка, клюЧ;

Щ – Щетка, яЩик, клеЩ;

Р – Рука, оРел, тигР;

Рь – Репа, гРиб, фонаРь;

Л – Лук, воЛк, стоЛ;

Ль – Лента, кошеЛек, соЛь;

Й – Яблоки, маЙка, змеЙ.

Все звуки правильно произносили Вика Москвитина, Ксенофонтов Алик, Григорьева Вилена. Дети в основном не умеют произносить звуки свистящие и парные звуки заменяют другим звуком например Р-ЛЬ, З-С.

Задание № 3 было предложено для проверки умения различать звуки речи на слух.

Исследование слуховой дифференциации звуков проводилось по специально подобранным картинкам, названия которых различаются одним проверяемым звуком. Например, слова мишка и миска (относящиеся к названиям картинок и воспринимаемые ребенком на слух) он может различать только при условии четкой дифференциации звуков С и Ш, поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковы.

Для получения правильного результата исследования необходимо соблюдать следующие условия:

— картинки называет взрослый, а ребенок лишь молча на них показывает.

— картинки называются только одним словом, употребляемым в именительном падеже. Никаких дополнительных слов не допускается.

— картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же повторяется несколько раз подряд. Это лишает ребенка возможности ориентироваться на какой-то определенный порядок в показе картинок.

— нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги), так как некоторые звуки (например, С и Ш, З и Ж),не различаемые ребенком на слух, могут быть указаны им по положению губ.

Не следует смотреть на называемую картинку, поскольку многие наблюдаемые дети часто следят за направлением взгляда взрослого, что облегчает им выполнение задания.

На этом задание затруднялся Крюков Тимур путал звуки шипящие и свистящие. Остальные дети очень хорошо справились с заданием четко произносили все звуки.

Задание № 4. Проверка сформированности грамматических систем.

Для проверки детям предложили выполнить следующие задания: образование множественного числа имен существительных.

Детям предлагалось назвать приведенные им картинки по типу: ЛАМПА – ЛАМПЫ.

По аналогии с предыдущим заданием образовать множественное число от следующих имен существительных.

На этом задание использовали 12 предметных картинок. Дети справились, охотна отвечали на задание(см прил. 2). Затруднялась Местникова Саина, Суздалова Алена. Ярко отвечала Аксенова Катя.

согласование прилагательных с существительными.

Детям предложили добавить к каждому данному существительному прилагательные ВЫСОКИЙ и ЗЕЛЕНЫЙ (по типу «МОРЕ СИНЕЕ

На третьем задание для описания и сравнения было предложено четыре картинки. Дети все отвечали хорошо и правильно. согласование существительных с числительными.

Детям предложили закончить каждое из прочитанных нами 15 словосочетаний, например: четыре дома, а пять…(домов).

Три шара, а пять …

Три ложки, а пять …

Два медведя, а пять …

Четыре пуговицы, а десять …

Одна конфета, а шесть …

Один олень, а восемь …

Одна капля, а десять …

Два уха, а шесть …

Одно зеркало, а семь …

При согласовании существительными с числительными почти все дети путались не правильно называли.

Задание № 5. Владение связной речью.

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли. Мы использовали сюжетные картины дети рассказывали придумывали рассказ с помощью картин.

В результате констатирующего этапа исследования нами были определены три уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста на основе проявления качественных и количественных критериев:

1. Высокий уровень – развитость связной речи, богатый словарный запас, активность в общении, умение слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли.

2. Средний уровень – развитость связной речи, умение слушать и понимать речь, участие в общении чаще по инициативе других.

3. Низкий уровень – неразвитость связной речи, скудный словарный запас, низкая активность и малоразговорчивость в общении с детьми и педагогом, невнимательность, неумение последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

Результаты исследования по уровню развития речи уровню экологической воспитанности.

Уровень по развитию речи и экологической воспитанности

studfiles.net

Дипломная работа на тему “Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц”

Пример дипломной работы студента 4 курса факультета психологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина

Глава 1.Теоретические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования

1.2.Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.3.Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц

Глава 2.Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г.Тихвин

2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)

2.3. Система работы по развитию речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин с

применением мнемотаблиц 2.4. Результативность реализации системы работ по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц

Актуальность исследования. Развитие культуры речи становится всё более актуальной проблемой в нашем обществе. Снижающийся уровень культуры, широкое распространение низкопробной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными фильмами и мультфильмами – всё это способствует приближению языковой катастрофы, которая является не менее опасной, чем экологическая.

Именно поэтому огромная ответственность лежит на педагогах, занимающихся развитием речи подрастающего поколения, и прежде всего – педагогах дошкольного образования, формирующих и развивающих связную речь малыша.

Связная речь представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является первым и важным условием полноценного развития ребенка.

Речь маленького ребенка ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической и диалогической речи.

Чтобы достигнуть эффективных результатов, мы решили использовать нетрадиционный метод работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию связной речи – мнемотехнику. Мнемотехника – это совокупность правил и приемов, облегчающих процесс запоминания словесной информации. Проблема развития речи у детей старшего дошкольного возраста актуальна тем, что качество этого психического процесса может обеспечить профилактику возможных трудностей в усвоении необходимой информации. Все вышесказанное определило выбор темы диплома.

Цель исследования: разработать и апробировать систему средств по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Гипотеза исследования: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники будет эффективным при создании следующих педагогических условий:

– учет индивидуальных особенностей ребенка;

– развитие связной речи проходит в ведущем виде деятельности;

– наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

  • Изучить научную литературу по теме;
  • Рассмотреть развитие речи детей как научную, психолого-педагогическую категорию, ее виды и механизмы формирования;
  • Выделить возрастные особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
  • Обобщить педагогический опыт развития связной речи посредством мнемотаблиц;
  • Подобрать методы диагностики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста;
  • Выявить особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент);
  • Разработать систему занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники;
  • Провести систему занятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники и исследовать их эффективность;
  • обобщение и систематизация информации (теоретической, практической и методической);
  • обобщение результатов исследования;
  • педагогический эксперимент;
  • опрос, беседа, наблюдение;
  • Экспериментальная база исследования: Дети из какого ДОУ

    В эксперименте приняли участие 17 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с нормальным слухом и интеллектом.

    Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

    1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования.

    Речь – это один из видов коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). [27, 8]

    К.Д. Ушинский [46] говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

    Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе. [28, 6]

    Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.

    Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [41. с. 14]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. [39]

    Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. [40, с.5-7]

    В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

    По мнению А. В. Текучева [5], под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

    Связность речи является основным условием коммуникативности.

    Выделяют следующие критерии связности устного сообщения:

    1) смысловые связи между частями рассказа;

    2) логические и грамматические связи между предложениями;

    3) связи между частями (членами) предложения;

    4) законченность выражения мысли говорящего.

    Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

    Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [5].

    Таким образом, суммируя вышеизложенное, термин «связная речь» – это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь употребляется в нескольких значениях:

    1) процесс, деятельность говорящего или пишущего;

    2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

    3) название раздела работы по развитию речи.

    Как синоним используется термин «высказывание». Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, т.е. коммуникативность.

    Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

    В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

    С. Л. Рубинштейн [41], В. П. Глухов [12] считают, что диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами [12, c.4]. Это является главной особенностью диалога. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

    Отличительными чертами диалогической речи являются:

    – эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

    – разговорная лексика и фразеология;

    – краткость, недоговоренность, обрывистость;

    -простые и сложные бессоюзные предложения;

    По мнению Л. П. Якубинского, для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [54].

    Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью.

    В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

    По сравнению с диалогической речью монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица. Коммуникативная цель монолога – это сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [8, с.4]. Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации.

    В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [54. с, 43].

    Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов. [8, с.47]

    Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [8].

    С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении [41] .

    Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное». [49,с.13]

    Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, так как «…всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю» [42. с. 54]. Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством – контекстной или связной.

    Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. [41]

    Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

    Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности». [41, с.45]

    В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи – описанию, объяснению, рассказу – уже в дошкольном возрасте.

    Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах современных психологов.

    С. Л. Рубинштейн [41], А. А. Леонтьев [29] к основным свойствам монологической речи относят:

    – развернутость высказывания, законченность, логическую завершенность;

    – связность монолога обеспечивается одним говорящим.

    – непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

    А. А. Леонтьев [29] также отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формообразующие и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций.

    О. А. Нечаева [28] выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (функционально-смысловые типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

    Наряду с существующими различиями исследователи отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. В процессе общения монологическая речь органично вплетается в диалогическую, а монологическая речь может приобретать диалогические свойства [6]. Эту взаимосвязь двух форм речи важно учитывать в методике обучения детей связной речи.

    Связная речь может быть ситуативной и контекстной [40]. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи, в отличие от ситуативной, ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

    Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения [40]:

    • по функции (назначению);
    • источнику высказывания;
    • ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок;

    В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Поэтому необходимо хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

    В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

    1) по игрушкам и предметам;

    3) из личного опыта;

    4) творческие рассказы;

    В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

    Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн.

    Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству [41].

    По определению С. Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л. С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность. [41,с.39]

    Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А. М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

    Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э. П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Владение связной монологической речью – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества. [9, 14]

    Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

    В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

    Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики. [7]

    Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. [5]

    Развитие связной речи, а именно монологической и диалогической, зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке. [45]

    Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

    1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

    У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов. Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей — усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец).

    Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

    В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. И, как мы с вами успели выяснить из всего выше сказанного, в старшем дошкольном возрасте у некоторых детей еще наблюдаются нарушения звукопроизношения, ошибки в образовании грамматических форм и др. нарушения речи, однако, наиболее подробно остановимся на развитии связной речи детей.

    Целенаправленное развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

    Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

    Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности ).

    Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по- разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

    Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания). Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно. В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его вопределенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

    Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи. Описание – это характеристика предмета в статике. Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи). Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

    В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы. Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. В пересказывании литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей. В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за ним. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В рассказывании об игрушках (или по набору игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику. В старшей группе продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов — описательные, повествовательные, контаминированные. У детей формируются элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Необходимо научить их понимать тему высказывания, использовать различные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его завершить и озаглавить. Для закрепления представлений о структуре рассказа можно использовать модель: круг, разделенный на три части — зеленую (начало), красную (середина) и синюю (конец), по которой дети самостоятельно составляют текст. В процессе работы над текстом в целом особое внимание необходимо уделять формированию контроля через прослушивание речи, записанной на магнитофон

    1.3. Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц

    Мнемотехника – в переводе с греческого – «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи.

    С помощью мнемотехники можно решать следующие задачи:

    1. Развивать связную и диалогическую речь.
    2. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу.
    3. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами.
    4. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки.
    5. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).

    Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Начинала работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходила к мнемодорожкам, и позже – к мнемотаблицам

    Содержание мнемотаблицы – это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

    Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать:

    – лексико-грамматическую наполняемость рассказа.

    Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом по развитию связной речи детей. Их можно использовать для:

    – обогащения словарного запаса,

    – при обучении составлению рассказов,

    – при пересказах художественной литературы,

    – при отгадывании и загадывании загадок,

    – при заучивании стихов.

    Например, для систематизирования знаний детей о сезонных изменениях использовать можно модельные схемы, мнемотаблицы по блокам “Зима”, “Весна”, “Лето”, “Осень” (приложение N1)

    Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план – схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

    Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Дети не располагают теми знаниями, которые приобретают в течение жизни. Чтобы описать предмет, его надо осознать, а осознание – это анализ. Что ребенку очень трудно. Важным научить ребенка сначала выделять признаки предмета.

    Предложение придумать рассказ или сказку дети обычно встречают радостно. Но чтобы рассказы детей были не однообразные, логично построенные, существенную помощь окажут мнемотаблицы.

    Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность, умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

    Работа на занятиях по мнемотаблицам строится в три этапа.

    1 этап: Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

    2 этап: Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.

    3 этап: После перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказа по заданной теме. В младших группах с помощью взрослого, в старших – дети должны уметь самостоятельно.

    Мнемотехника многофункциональна. Продумывая разнообразные модели с детьми, необходимо только придерживаться следующих требований:

    – модель должна отображать обобщённый образ предмета;

    – раскрывать существенное в объекте;

    – замысел по созданию модели следует обсуждать с детьми, чтобы она была им понятна.

    Таким образом, умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Подводя итоги можно констатировать следующее:

  • необходима поэтапная работа по обучению детей рассказыванию на занятиях и в свободной деятельности в соответствии с возрастными особенностями;
  • задачи и содержание работы по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию;
  • использование воспитателем разнообразных методов и приемов обучения позволяют педагогам совершенствовать и качественно улучшать связную речь у детей старшего возраста.
  • Глава 2. Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

    2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин

    После изучения теоретического опыта по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, была проведена исследовательская работа.

    Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у современных детей (констатирующий эксперимент), а также разработать и провести систему занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

    Исследование проводилось на базе МДОУ д/с ОВ № 7 «Солнышко» города Тихвина.

    В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 17 человек.

    Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

    На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование связной речи детей, с целью выявления уровня ее развития.

    В ходе формирующего этапа эксперимента на основе полученных в ходе обследования данных, было определено направление работы по развитию связной речи детей старшей группы, а также разработана и проведена система занятий по развитию связной речи с применением мнемотаблиц.

    Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов системы работ по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

    На констатирующем этапе эксперимента мы использовали серию заданий для исследования связной речи детей по методике обследования О.С Ушаковой, Е.М Струниной [47].

    Данная методика предназначена для выявления уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Для оценки выполнения заданий используется балльно-уровневая система.

    Методика обследования связной речи (старший возраст – 5-6 лет)

    Цель: выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла.

    Задание 1. Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

    Возможные варианты рассказа ребенка: Куклу зовут Катя. На ней одето красивое голубое платье. Волосы у нее светлые, глаза голубые. Красные губы. С куклой можно играть в «дочки-матери». Она может быть дочкой. Она маленькая, забавная и очень веселая. Катя любит играть со мной.

    1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть;

    2) рассказывает по вопросам педагога;

    3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

    Задание 2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать?

    Возможные варианты рассказа ребенка: Это мяч. Он большой. Зеленый. С мячом можно играть в разные игры. Его можно бросать, ловить, катить по полу. С мячом мы играем на улице и на занятиях по физкультуре.

    1) Ребенок описывает: Это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют;

    2) перечисляет признаки (красный, резиновый);

    3) называет отдельные слова.

    Задание3. Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ.

    Возможные варианты рассказа ребенка: Собака – это животное. Она имеет 4 лапы, уши, хвост. Любит играть. Кушает косточки, пьет воду. У меня есть собака. Я ее люблю.

    1) Ребенок составляет описание (рассказ);

    2) перечисляет качества и действия;

    3) называет 2—3 слова.

    Задание 4. Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья».

    Возможные варианты рассказа ребенка: Моя семья состоит из 4х человек: мама, папа, брат и я. Наша семья очень дружная, мы часто проводим время вместе. Любим летом выезжать на природу. Ходить в лес. Я люблю свою семью.

    1) Составляет рассказ самостоятельно;

    2) рассказывает с помощью взрослого;

    3) отвечает на вопросы односложно.

    Задание 5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см. книгу «Занятия по развитию речи в детском саду») и предлагает пересказать.

    Возможные варианты рассказа ребенка: Для этого мы использовали знако­мую детям сказку: «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составле­ние пересказа. При анализе со­ставленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, по­второв, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между пред­ложениями, частями рассказа.

    1) Ребенок пересказывает самостоятельно;

    2) пересказывает с подсказыванием слов взрослым;

    3) говорит отдельные слова.

    Оценка ответов производится следующим образом. Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; если ответы соответствуют № 2 — 2 балла; если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл.

    В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла — это высокий уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла — это хороший уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу — это средний (или ниже среднего) уровень.

    Ушаковой О.С., Струниной Е.М. выделены 3 уровня развития связных описательных высказываний детей:

    I уровень – высокий. Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет, соблюдает композицию. Умение выражать свое отношение к воспринимаемому. Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа.

    II уровень – средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам, предложенным педагогом

    III уровень – низкий. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний [47].

    Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

    15 – 12 баллов – высокий уровень развития связной речи

    11 – 8 баллов – средний уровень развития связной речи

    менее 7 баллов – низкий уровень развития связной речи.

    2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)

    В качестве общего критерия выступало понимание детьми инструкции, целостность ее восприятия, выполнение заданий согласно инструкции.

    Результаты констатирующего эксперимента, полученные нами в процессе количественно – качественного анализа в экспериментальной группе отражены в таблице 1.

    Таблица 1. Результаты констатирующего исследования

    nauchniestati.ru