Развитие умственно отсталого ребенка

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА;

Умственная отсталость влечет за собой неравно­мерное изменение у ребенка различных сторон пси­хической деятельности. Структура его психикичрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельно­сти и личности ребенка с общим психическим недо­развитием отчетливо обнаруживаются в самых раз­личных его проявлениях. Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, от­клонениями от нормы.

Развитие умственно отсталого ребенка определя­ется биологическими и социальными факторами.К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время воз­никновения. Ко вторым — ближайшее окружение ре­бенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная активность, сла­бость ориентировочной деятельности — это симпто­мы, непосредственно вытекающие из особенностей нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмеча­ется многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы на­блюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие ста­новятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразви­тием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них харак­терна также неспособность распределения внимания между раз­личными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ре­бенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в мень­шей мере. С возрастом у учеников специальной коррекционной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально раз­вивающимся сверстникам.

Существенную роль в познании ребенком окружа­ющего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, наблю­даются нарушения ощущений различной модально­сти и соответственно восприятия объектов и ситуа­ций.

Умственно отсталым ученикам свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает возмож­ности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Наруше­ния пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умствен­ной отсталости. Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близ­ких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсут­ствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками спе­циальной школы материала существенно меньше, чем у их нор­мально развивающихся сверстников. У умственно отсталых уча­щихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормаль­но развивающихся — 7 ± 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое про­пускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предме­тов называются представлениями. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бед­ны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными.

Становление речи умственно отста­лого ребенка осуществляется своеобразно и с боль­шим запозданием. Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появ­ляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие час­то выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным дале­ко не полностью.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются рече­вым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного про­стого текста или словесная передача увиденного или пережитого события.

В речи учащихся младших классов можно встретить замены од­них звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В од­них случаях эти замены носят постоянный характер, в других — произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в при­ближенных, неспецифических значениях. Так, слово «хороший» употребляется в значениях «добрый», «веселый», «красивый», «по­слушный», «чистый» и др. Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Используемые учениками предложения являются преимуще­ственно простыми, состоящими из 1 — 4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно.

Затруднения в овладении навыками чтения у умственно отсталых детей обус­ловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь отно­сятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осу­ществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Читая, они до­пускают много ошибок — не прочитывают окончания, пропуска­ют и переставляют буквы, путают окончания, искажают и заме­няют слова и с трудом понимают прочитанное. Основное содер­жание часто остается для детей неясным. Можно встретить уча­щихся, которые при беглом чтении совершенно не понимают простые тексты.

Формирование мыслительной деятельностиу умственно отсталых детей отличается осо­бенно большими трудностями.У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за- дач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своем форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохра­нить в своей памяти показанный им образец и действуют оши­бочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении. Если некоторые задания детьми выполня­ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определе­ния, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво­дят их.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако у умственно отсталых учащих­ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. Их действия детей с предметами часто носят импульсивный характер и не связаны с мыслительной задачей.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. С помощью изображения или несложного текста школь­ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные в них причинно-следственные связи.

По мере проводимого в школе специального обучения недо­статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают­ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв­ляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляют­ся с заданиями, которые вполне посильны нормально развиваю­щимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно­стью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу­ществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Ученики I —II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают черты сходства.

Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более про­стым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об­наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение, например объединение пред­метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, оли­гофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел­ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве­та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя­щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олиго­френам патологическая инертность нервных процессов.

| Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результа­там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус­пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Ве­роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна­ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас­сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, ригидность этого про­цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол­нению задания.

studopedia.su

Воспитание умственно отсталых детей.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямостояния — держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни ребенка.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме — жестовая.

Это отставание и своеобразие сказываются и на развитии первых действий с предметами — хватании, на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Начинать работу с умственно отсталым ребенком необходимо с самого раннего детства. Здесь необходима целенаправленная коррекция, чтобы ребенок овладел правильными формами поведения, видами деятельности, характерными ребенку. Мышление, восприятие окружающего мира у детей с умственной отсталостью оказываются на низком уровне, если с этими детьми не заниматься. Если пустить развитие умственно отсталого ребенка-дошкольника на самотек, то он упустит навык общения с людьми, навык предметного действия. Если ребенок не будет достаточно контактировать со своими сверстниками и со взрослыми, не будет играть с детьми в игры либо участвовать в какой-нибудь деятельности, то это негативно отразится на социальной адаптации, на развитии мышления, памяти, самосознания, воображения, речи, воли и так далее. При правильном подходе к организации воспитания и обучения, можно корригировать нарушения развития познавательных процессов и речи. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Надо дать ребенку почувствовать, что его любят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребенком, доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги, когда это необходимо.

Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития. Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. В нашей стране создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учреждениях системы образования, здравоохранения или социального обеспечения.

studfiles.net

Статья «Особенности общения и речевого развития умственно отсталых детей»

Статья «Особенности общения и речевого развития умственно отсталых детей»

Особенности общения умственно отсталых детей.

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Как полагал Л. С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении. Нарушение в сфере общения сказывается на развитии личности. Искажается представление детей о себе, затрудняется осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям межличностных отношений.

Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научится жить в нем.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает в начале как биологическая потребность на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых ощущениях.

На развитие личности любого человека, в особенности инвалида с психическими нарушениями, влияет его ближайшее окружение – родители, родственники. Педагоги и воспитатели тоже являются окружением умственно отсталых детей и, несомненно, влияют на развитие их личности. Оказывают влияние и обычные люди, с которыми инвалиды с умственной отсталостью сталкиваются в повседневной жизни.

Дети с тяжелым нарушением интеллекта плохо понимают чужую речь; они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. Развитие и совершенствование навыков общения у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни — от рождения до взрослости — требует от педагогов, психологов, родителей много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого, развитие его органов чувств не должно оставаться вне поля зрения педагогов. Различные занятия, упражнения и использование предметов обихода принесут немалую пользу в этом направлении. Умственно отсталого ребенка зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения. С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия плавной, негромкой речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Особенности речевого развития детей с глубокой умственной отсталостью.

В тесной связи с грубым нарушением интеллекта у тяжело умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития и зависит от особенностей моторного речевого развития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течении ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети. Данные дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастные к окружающей среде, речью не пользуются. Другие произнося постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Еще несколько человек пользуются неречевыми средствами (показывают пальцами на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста и составляет 20-25% от общего количества тяжело умственно отсталых детей.

Речевое развитие ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности характеризуется поздними сроками формирования функции, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью реализации речевого высказывания. В раннем возрасте у таких детей задерживается развитие довербальных форм коммуникации. Они безучастны к окружающему, как правило, не реагируют на попытки общения. У них отсутствует комплекс оживления (моторная реакция, улыбка, гуление). Задерживаются сроки появления лепета, первых слов. У многих из них отдельные слова появляются к 5-6 годам. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь. Речь не является регулятором их поведения. Собственная речь настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. У некоторых детей при достаточно широком словарном запасе фиксируется эхолаличная, бессмысленная речь, состоящая из определенного набора речевых штампов. Недоразвитие коммуникативной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности, невербальными (мимикой, жестами). Дети плохо понимают жесты и не могут спонтанно овладеть коммуникативными жестами. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.). Звукопроизношение грубо нарушено вследствие анатомических и функциональных особенностей речевого аппарата (патологии строения, снижения мышечного тонуса, нарушения произвольности движений, грубого недоразвития фонематического слуха и восприятия. Снижен объем слуховой памяти, что обусловливает ограничение объема усваиваемых ребенком лексических средств.

Недоразвитие процессов восприятия может эффективно коррегироваться если осуществлять системный подход. Пошаговое распределение практического материала осуществляется в соответствии с их особыми возможностями. Последовательность формирования каждого умения определяется уровнем сформированности предшествующих (базовых) умений, этапами его развития в онтогенезе и наличием обходных путей его становления.

1. Шипицина Л. М. Обучение общению умственно отсталого ребенка. – СПб., 2010.

2. Шипицына Л. М. Развитие навыков общения лиц с нарушениями интеллекта. – СПб., 2000.

Проект «Театрализованная деятельность в ДОУ компенсирующего вида» Презентация дополняет проект «Театрализованная деятельность в ДОУ компенсирующего обучения» воспитателя Соколовой М. Н. Данное образовательное.

Статья «Понять и принять» Понять и принять Сегодня бегу пораньше на работу, надо до прихода детей полить и опрыскать цветы, при детях это сделать не возможно, т. к.

www.maam.ru

35. Особенности познавательной сферы и речевого развития умственно отсталого ребёнка.

В настоящее время отмечается рост детей с умственной отсталостью. При работе с данной категорией детей специальный психолог должен опираться на их психологические особенности.

Умственно отсталым называют ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

Ощущения и восприятие. У умственно отсталых детей отмечается замедленность и суженность зрительного восприятия. Снижение объема воспринимаемого материала сопровождается тем, что в поле зрения они одновременно видят меньше предметов. Узость, замедление скорости восприятия мешает ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Он плохо улавливает связи между объектами, смысл обстановки, что приводит к дезориентации. Умственно отсталые плохо различают выражения лиц людей, сюжета картинок. Это свидетельствует о выраженной недифференцированности восприятия. Они плохо узнают сходные предметы, цвета, не выделяют мелкие различия объектов. Рассматривая картинку, руководствуются первым случайным впечатлением, ориентируются на яркую, привлекательную его сторону. При чтении стремятся угадывать смысл слова по нескольким буквам.

Умственно отсталые дети хуже опознают предметы при помощи ощупывания. Страдает фонематический слух. Нарушается восприятие времени и пространства, низкая активность восприятия.

Развитие речи. Слуховое различение слов и фраз возникает значительно позже. Речь немногословна и неправильна. Ребенок долго не усваивает новые слова и словосочетания. При сохранности неречевого слуха (восприятие тонов, шумов), он плохо различает обращенную речь взрослых, воспринимая ее нерасчлененно (слитно).

Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими, затрудняется звуковой анализ слова. Плохо различая на слух окончания слов, он не усваивает грамматические формы.

Замедляется темп развития артикуляции. Нечеткость произношения тормозит развитие качества слухового восприятия.

Словарный запас значительно меньше, имеется большая разница между пассивным и активным словарем. Умственно отсталые мало используют прилагательные, глаголы, союзы. Нарушен грамматический строй речи, фразы односложны, упрощены и имеют конкретный смысл. Переставляя в предложении, разделяя фразы часто нарушают его смысл.

Плохо разделяя слово на буквы, пишут с ошибками. Имеются затруднения при написании самих букв, что искажает почерк. При обучении письму и чтению выявляются дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки.

Мышление. Из-за дефектов восприятия ребенок имеет небольшой запас представлений, которые отличаются фрагментарностью, упрощенностью. Особенностью мышления является его конкретность и слабость обобщений. Оперируя единичными, наглядными образами, не умеют понять скрытое за ними общие и существенные свойства.

Сравнивая предметы склонны к установлению различий, не умея уловить сходство; опираются на случайные внешние признаки, не выделяя основных. Дети плохо усваивают правила и общие понятия. Часто заучивают их наизусть, не понимая содержания.

Инертность мышления связывают с недостаточностью эмоционально-волевой сферы. Логика суждений нарушается из-за тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же деталях. Имеется тенденция к стереотипному мышлению, когда каждую новую задачу решают по аналогии с предыдущей. Возникают нелогичные скачки, переходы от одной мысли к другой.

Отмечается слабость регулирующей роли мышления. Дети не пользуются усвоенными ранее умственными действиями. Умственно отсталый ребенок не обдумывает своих действий, не составляет плана решения задачи, не предвидит их результата.

Некритичность мышления, отсутствие сомнения в правильности своих суждений. Дети не замечают своих ошибок не признают критику.

Память. У умственно отсталых детей обнаруживается замедленность и непрочность процессов запоминания. Слабость развития условных связей обуславливает небольшой объем и замедленность темпа памяти. Ослабление внутреннего торможения, недостаточная концентрация очагов возбуждения в коре вызывает неточность запоминания и воспроизведения материала.

Обретенные условные связи угасают быстрее, что обуславливает ускорение процесса забывания. У олигофренов преобладает механическая память, а смысловая ослаблена. Отмечается трудность выделить существенное в запоминаемом материале, связать между собой отдельные его элементы, отделить второстепенные детали, составить схему запоминания. С трудом запоминают логические связи и отношения или не вычленяют их. Страдает зрительное представление запоминаемого материала в его конкретной форме. Точность и прочность преднамеренность, произвольного запоминания ниже, но возрастает процент непреднамеренного запоминания ненужного материала. Слабость произвольной деятельности затрудняет и припоминание заученного материала.

Внимание. Низкий уровень развития внимания. Для у.о. детей свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Внимание характеризуется повышенной истощаемостью. Нарушение подвижности внимания, способности переключаться с одного объекта на другой, а также неспособность распределения внимания между различными объектами.

Т.о. знания психологических особенностей детей с умственной отсталостью понадобятся спец. психологу при работе с данной категорией детей.

Вопрос № 36 Особенности развития личности, деятельности и аффективно-волевой сферы при умственной отсталости.

В настоящее время, к сожалению, кол-во детей с различными патологиями в развитии с каждым годом растет. Это связано и с ростом генетических заболеваний, интоксикацией родителей, наследственными факторами. Одно из 1-ых мест в этом списке занимает умственная отсталость, а т.к. в системе медицины и образования постоянно возникают споры о том как лучше обучать и воспитывать таких детей, эта проблема остается не до конца изучена, что очень важно для специальных психологов.

Ученые: Креплин, Выготский, лурия, Рубенштейн, Певзнер, Лубовский.

Личность – это конкретный человек, занимающийся определёнными видами деятельности, осознающий своё отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности.

Личность формируется под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребёнка проходит своё становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах:

В общей совокупности черт личности существенное место принадлежит эмоциям. Выгодский Л.С. считал, что у ребёнка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребёнка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определённому клиническому варианту олигофрении), от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего школьного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Своё отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо.

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше владеют речью и могут выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать.

В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчётливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким.

Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны.

Заторможенные действуют вяло, нерешительно, их переживания бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия.

В школьном возрасте эмоциональная сфера характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишённым тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям.

Умственно отсталый ребёнок оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику.

Развитие эмоциональной сферы в большей мере определяется внешними условиями, из которых специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации. Трудности вызывает понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей.

Сложные эмоции социально нравственного характера, тонкие оттенки чувств недоступны пониманию многих.

На первом году обучения испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Но у них наблюдается дефицит эмоциональных контактов. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.

К третьему году обучения у детей в качестве эмоциональной разрядки возможны агрессивные проявления, часто отрицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. В целом прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности. Не очень глубоко и чётко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определённые отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального обучения происходят положительные сдвиги.

Волевая сфера. Её становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребёнку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребёнка затруднено. Дошкольники — олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания, не способны подчинить своё поведение требованиям, которые им предъявляют. Действия детей носят импульсивный характер, им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация. В игровой и трудовой деятельности их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников — олигофренов.

Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно-направленного обучения, способствует в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объём внимания, его устойчивость, развитие мышления, речи, памяти, стимулирует формирование волевых качеств личности школьников, отмечается развитие произвольных психических процессов.

Деятельность – это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что её осуществление требует определённого уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания.

Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно – практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи у умственно отсталых детей вызывает серьёзные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения.

Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путём одобрения, подчёркивания важности и успешности деятельности ребёнка.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребёнка является сюжетно-ролевая игра.

Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Движения и звуковое сопровождение этих детей — стереотипны.

Умственно отсталый ребёнок, играя с нормально развивающимися детьми, всегда выполняет только подсобные роли.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят своё отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют. Совсем иная картина, когда школьников специально обучают рисованию, обнаруживают успехи.

В специальной школе основным видом деятельности, помимо учебной, является трудовая.

Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специфики. Это ведёт к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.

При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более лёгкую.

Для большинства умственно отсталых учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления, ни порядка операций. Ученики спец. школ недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Большинство УО школьников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное трудовое задание, а т.ж. вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.

Мотивационно-потребностная сфера УО характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей.

Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности, зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются.

По мере обучения и развития УОШ мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков.

Самооценка и уровень пиртязаний личности у УОД не развиты. У младших УОШ самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности и нравственные качества.

Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большей мере определяются успехами в учебной деятельности школьников.

Вывод: таким образом, для специального психолога особенности умственно отсталых детей очень важны для подбора оптимальных коррекционных методик и эффективной работы с данной категории.

Вопрос 37. Общая характеристика задержки психического развития. Систематика ЗПР, степень обратимости, критерии дифференциальной диагностики от сходных состояний. ЗПР — синдром временного и временного аспектов отставания развития психики в целом или в отдельных её функциях(моторные функции, недоразвитие мелкой моторики рук, сенсорные, речевые или эмоционально-волевые), проявляется в замедленном темпе реализации закодированных в генотипе свойств организма при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития. Главной особенность ЗПР как специфического вида дизонтогенеза является ФРАГМЕНТАРНОСТЬ или неравномерность развития различных психических функций Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми, примитивными и пр. только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются у ребёнка с момента поступления его в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов. Начинает формироваться учение о «временных задержках психического развития». Позже термин «временная» исчезает, остаётся «задержка психического развития». ЗПР — одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР — это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Выявлены следующие общие для ЗПР черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Основные признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости. В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показа иного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации. При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее. Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата. Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Коррекционное учреждение 7 вида предназначено для детей с задержкой психического развития. Отличие детей с ЗПР от детей с умственной отсталостью. 1. при ЗПР может не быть никакого органического повреждения мозга, или оно минимально, точечное. 2. все дети с ЗПР обучаемы. Степень обучаемости может быть различной. 3. Существуют формы ЗПР, которые являются обратимыми, т. е. развитие ребенка может быть скорректировано до уровня нормы (диагноз ЗПР может быть снят). Отличие детей с ЗПР от ребенка с нормальным развитием. 1. Обучаемость детей с ЗПР всегда на порядок ниже. 2. при ЗПР имеется либо минимальное органическое поражение мозга, либо функциональное нарушение. 3. У ребенка с ЗПР могут наблюдаться осложненные (энцефалопатические) нарушения. Систематика ЗПР По патогенетической классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой (1973) выделено две формы ЗПР: 1 )Психический инфантилизм (астенические состояния, эмоциональные расстройства); 2)Психофизический инфантилизм (цереброастенические состояния, нейродинамические нарушения). К.С.Лебединской (1982) предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР: /. ЗПР конституционального происхождения. Наблюдается гармонический инфантилизм, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития. Она во многом напоминает психологическую структуру эмоционального развития детей более младшего возраста. Отмечается преобладание эмоциональной мотивации поведения, жизнерадостность, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Неуспеваемость, в частности, обусловлена преобладанием игровых интересов. Наблюдается инфантильный тип телосложения. Гармоничность психофизических особенностей, наличие семейных случаев, непатологичность психических свойств подразумевает наличие врожденной конституциональной этиологии. 2. ЗПР соматогенного происхождения. Обусловлена длительной соматической недостаточностью: хронические инфекции, аллергические состояния, пороки развития, хронические соматические заболевания внутренних органов. Замедление психического развития обусловлено стойкой астенией, снижающей не только общий, но и психический тонус. Проявления соматогенного инфантилизма усиливаются в связи с неврозоподобными нарушениями — неуверенностью, тревожностью, страхом, ощущением своей физической неполноценности. 3. ЗПР психогенного происхождения. Связано с неблагоприятными условиями воспитания. Длительные психотравмирующие воздействия вызывают нервно-психические нарушения. Формируется стойкое аномальное развитие личности. Сухарева Г.Е.(1959) выделила три группы: А — патологические развития личности по типу психической неустойчивости. Возникает на фоне гипоопеки (гипопротекции), когда не вырабатывается чувство долга, ответственности, не отмечается торможения аффекта. Аффективная лабильность, импульсивность поведения, повышенная внушаемость сочетается с недостаточным уровнем знаний. Б — тип «кумира семьи». Обусловлен гиперопекой (гиперпротекцией), при которой у ребенка не формируется самостоятельность, инициативность, ответственности в различной деятельности. Отмечают недостаточность эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, отсутствие навыка к труду, установка на постоянную помощь. В — невротический тип. Вырабатывается вследствие авторитарного или агрессивного поведения родителей по отношению к ребенку. Формируется тревожная личность со склонностью к фобиям, с наличием недостаточной самостоятельности, нерешительностью, с низкой психической активностью и инициативностью. 4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Характеризуется большей стойкостью, частотой встречаемости и выраженностью нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы. Выявляется умеренная органическая недостаточность центральной нервной системы резидуального (остаточного) характера. Эти изменения обусловлены патологией беременности, преждевременными или патологическими родами, нейроинфекцией и травмами ЦНС в первые годы жизни. Одновременно с задержкой физического развития может отмечаться общая гипотрофия, гидроцефалические проявления. Инфантилизм имеет органический характер. Поэтому отсутствуют непосредственность и яркость эмоций, низкий уровень притязаний. Высокая внушаемость может сочетаться со снижением критики. А — неустойчивый (с психомоторной расторможенностью, эйфорией, импульсивностью); Б — тормозимый (с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, низким уровнем психической активности). В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это: дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка; энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства. При анализе зарубежной литературы можно выделить 4 разных подхода к проблеме изучения детей интересующей нас категории. Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении (educationally disabled children with learning disabilities). Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребёнка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные» (maladjasted), педагогически запущенные. (Англия, США). Третий подход представляют дефектологи Германии, определяющие группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушениями поведения. Четвёртый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен. Согласно этой концепции всё разнообразие форм отставания в развитии, появляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребёнка. Детей этой категории называют детьми с минимальными повреждениями мозга. Международная классификация болезней 10-ого пересмотра Всемирной Организации Здравоохранения задержка психического развития получила название » F81 Специфические расстройства развития школьных навыков». Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмой или болезнью. Скорее считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Как и при большинстве других нарушений развития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек. Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, всё же это не значит, что дети с подобными расстройствами находятся просто на более низком уровне нормального развития и, следовательно, «догонят» со временем сверстников. Во многих случаях признакам этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее необходимой диагностической особенностью является то, что расстройства появляются в определенных формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставить в своём школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования(в связи с отсутствием интереса к учёбе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями в требованиях заданий и т.д.) Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР: 1. Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях. 2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка. 3. Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки. 4. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.