Развитие психических процессов у детей с нарушениями речи

2.3. Речевые нарушения, особенности психического развития детей с нарушениями речи

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, присущую только человеку. Важность речи определяется ее ролью в общении и познании. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые так или иначе отражаются на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномального развития – об аномалии речевого развития.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии, которая называется логопедия.

Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, не исчезают сами по себе и, без специально организованной логопедической работы, могут отрицательно сказаться на всем процессе психического развития ребенка. В связи с этим чрезвычайно важно различать:

патологические речевые нарушения;

возможные речевые отклонения, вызванные возрастом, некоторыми речевыми особенностями семьи, двуязычием в семье.

Формируясь у ребенка по мере овладения родным языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь постепенно в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В качестве двух основных самостоятельных видов выделяют экспрессивную и импрессивную формы речи.

Экспрессивная речь – высказывание (устное или письменное), которое начинается с программы, проходит стадию внутренней речи и только потом переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (устного или письменного).

Импрессивная речь – это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного). Начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием).

В целом, в речи можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятельности:

экспрессивная устная речь – говорение;

экспрессивная письменная речь – письмо;

импрессивная устная речь – понимание обращенной устной речи;

импрессивная письменная речь – чтение.

Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функциональную систему, обладающую многими характеристиками. Сложность этой системы связана еще и с тем, что каждая из четырех входящих в нее подсистем имеет определенную автономность и различные сроки формирования.

Классификация речевых нарушений

В настоящее время в логопедии на равных правах существуют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Психолого-педагогический подход выделяет: общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН). Клинико-педагогический подход выделяет следующие речевые расстройства: дисфония, дислалия, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

Дисфония – расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата. Полное отсутствие голоса называется афонией. Голос человека, страдающего дисфонией, воспринимается как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13-15 лет, это связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называют мутационным. В это время подростку необходим охранительный речевой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которых связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.

Дислалия – нарушение произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Различают механическую и функциональную дислалию.

Механическая дислалия – связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого неба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Эти дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи.

Функциональная дислалия – может быть связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье, неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Иногда функциональная дислалия может наблюдаться у детей, которые в раннем возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем.

У ребенка с дислалией может быть нарушено произношение одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции: свистящих, шипящих, р, л. нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах.

Формирование нормативного произношения происходит постепенно и завершается к четырем годам. Если у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду. Однако при необходимости, такую работу можно начинать и несколько раньше.

Ринолалия – нарушение произношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. Анатомический дефект проявляется в виде расщелины на верхней губе, десне, твердом и мягком небе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие), либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями. Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за гнусавости голоса и нарушения произношения многих звуков. В тяжелых случаях речь ребенка непонятна для окружающих. Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в дооперационный, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной.

Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии у детей является поражение нервной системы, как правило, на фоне детского церебрального паралича. При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии может быть разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.

Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. Чаще всего страдает произношение сложных по артикуляции звуков – с, з, ц, ш, щ, ж, ч, р, л. В целом произношение звуков нечеткое, смазанное, «каша во рту». Голос часто слабый, хрипловатый. Речь мало интонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие, как правило, недостаточно сформировано. Отмечается также бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением у таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, часто наблюдается также дисграфия. Чтение вслух интонационно не окрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Допускается большое количество ошибок прочтения – дислексия. Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

Заикание – нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Начинается, как правило, в возрасте от 2 до 6 лет. Может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы, либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.

Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притопыванием т.д. В возрасте 10-12 лет начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач – логофобия. Несмотря на речевые и психологические трудности, учителю не стоит заменять устные ответы заикающихся детей письменными. Это может отрицательно сказаться на формировании всех сторон устной речи, а главное на речевом общении. Для преодоления дефекта заикающемуся ребенку требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание носит затяжной характер, – также помощь психолога, а возможно и психотерапевта.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга. Для этой речевой патологии характерны: позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны: упрощения слоговой структуры слова, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей может быть разным: от полного отсутствия устной речи до возможности связных высказываний, в которых наблюдаются разнообразные ошибки. Эти дети хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущий симптом – расстройство фонематического восприятия. Оно может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к звуковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, воспринимается ими лучше. Для них также характерны эхолалии. Нередко производят впечатление глухих или умственно неполноценных. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется. Им необходима длительная квалифицированная логопедическая помощь.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга. Выделяют несколько форм афазии. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность, как понимать речь окружающих, так и говорить. Чаще всего возникает у лиц пожилого возраста в результате травм, инсультов, опухолей головного мозга. Афазия приводит к тяжелой инвалидизации. Взрослые, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Невозможность выразить свои желания и непонимание речи окружающих вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.

Возможности компенсации речевых и психических нарушений при афазии резко ограничены. Логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом мер реабилитационного воздействия. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

Нарушения письменной речи обозначают терминами дислексия и дисграфия. Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно проявляются в смешении и замене букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении – разрыв слова на части, слитное написание слов; аграмматизмах, смешении букв по оптическому сходству. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга: заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из этих зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности.

Аграфия – полная неспособность к овладению навыком письма.

Дислексия – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв при чтении. Это приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, непониманию даже простейшего текста. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии нервной системы. Эти дети, как правило, плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко жалуются на головные боли, тошноту, головокружения. Часто наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимании словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны педагога, детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Вопросы и задания для самоконтроля

В каком возрасте ребенок переходит к полноценной речи? Каков словарный запас 3-х летнего ребенка?

Какие нарушения речи вам известны? Как называется наука, изучающая речевые нарушения?

Какими классификациями речевых нарушений оперирует логопедия? Какие нарушения речи выделяет психолого-педагогическая классификация речевых нарушений?

Какие речевые нарушения выделяет клинико-педагогическая классификация речевых нарушений?

Сравните нарушения речи, которые относятся к дислалиям, с нарушениями речи, относящимися к дизартриям. В чем их принципиальное различие?

Какие нарушения речи относятся к ринолалиям? Почему ребенок с ринолалией нуждается в как можно более ранней логопедической коррекции?

Какое речевое нарушение называют заиканием? Как должен вести себя педагог по отношению к заикающемуся ребенку?

Какие нарушения речи относятся к алалиям? Какие виды алалии вам известны? Как отличить ребенка с алалией от умственно отсталого ребенка?

Какие нарушения речи относятся к дисграфиям? Какие нарушения речи относятся к дислексиям?

Как отражаются речевые нарушения на психическом развитии?

Найдите в литературе перечисление видов афазий по А.Р. Лурия. Объясните их особенности исходя из локализации поражения.

studfiles.net

Курс лекций по дисциплине «Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи» Лекция 1. Общая характеристика речи и речевых нарушений

Анатомо-физиологические механизмы речи

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Уже в середине XIX века учеными были открыты участки мозга, при нарушении работы которых наблюдались расстройства речи. Так, П. Брока выяснил, что при поражении задней трети нижней лобной извилины левого полушария у больных появляются нарушения произношения слов. Позднее К. Вернике описал случаи нарушения понимания слов в результате поражения задней трети верхней височной извилины левого полушария. Эти участки мозговой ткани были обозначены как «центры» моторной речи («центр Брока») и понимания речи («центр Вернике»). Однако в дальнейшем, благодаря работам отечественных психофизиологов (Н.А. Анохин, П.К. Бернштейн и др.) стало очевидным, что физиологической основой речи является не столько деятельность изолированных участков мозга («центров речи»), сколько сложная организация деятельности мозга как единого целого. Таким образом, сложилось представление о динамической (т.е. не строго анатомической, а подвижной) локализации речевых функций, имеющее исключительно важное значение для коррекции расстройств речи в связи с использованием широких компенсаторных возможностей центральной нервной системы.

Концепция о динамической локализации психических функций получила свое научное обоснование и развитие в работах А.Р. Лурия, который разработал общую структурно-функциональную модель мозга.

В деятельности мозга А.Р. Лурия выделяет три функциональных блока. В данном случае, блок – это совокупность участков мозга, объединенных единой функцией. Каждый из блоков характеризуется особенностями строения и участия в реализации психических процессов.

Первый блок – энергетический. Он включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области) и обеспечивает нормальный тонус коры, необходимый для выполнения психической деятельности.

Второй блок – приема переработки и хранения экстроцептивной (внешней) информации. В него включается кора задних отделов больших полушарий. Основная функция блока — переработка и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира. Второй блок является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

В структуре данного блока выделяют первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны – это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств. Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.). Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтеза, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня непосредственного наглядного синтеза к символическому уровню, оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок – программирования, регуляции и контроля за протеканием сознательной психической деятельности. Он включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную, префронтальную области). Основная функция этого блока представляет собой программирование психического акта и развертывание последовательности его реализации во времени.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельности кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.

В процессе письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.

Таким образом различные зоны головного мозга по-разному участвуют в формировании речевой деятельности. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речи.

Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить коррекционную работу по восстановлению речи.

Основные закономерности развития речи в онтогенезе

Речь формируется в процессе общего психофизического разви­тия ребенка. Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьирует в зависимости от генотипа организма и влияние на него окружающей среды. Необходимыми условиями полноценного формирования речи являются: сохранность центральной нервной системы, наличие нормального слуха и зрения, достаточный уровень активного речевого общения ребенка с взрослыми.

В период от одного года до пяти лет у здорового ре­бенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному го­ду ребенок понимает значения многих слов и начинает произно­сить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется про­стая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фо­нологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конст­рукции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладе­нию развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются меха­низмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется ранимость нервных механизмов речевой деятельности и значительный риск возникновения нарушений ее функции.

Первый (1 – 2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие. В этот период складываются основы коммуникативного поведения ребенка, в связи с чем основной движущей силой формирования речи становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом ее развития считается возраст ребенка 14 – 18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т.д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т.д. Все это определяет большую уязвимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, наблюдаться отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Третий критический период (6 – 7 лет) – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Так как, проявление критических периодов в развитии речи тесно связано с формированием психологических новообразований коммуникативной системы, в психологической науке период возрастных кризов в речевом онтогенезе рассматривается в связи с понятием «коммуникативная дезадаптация». Коммуникативная дезадаптация определяется при этом как нарушение психологических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы, особенностей речемыслительных процессов и речевой деятельности к новым условиям межличностного общения, социальной ситуации развития.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов

В формировании высших психических функций у ребёнка речь играет исключительно важную роль. Выполняя функцию общения ребёнка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможности планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов впервые высказал Л.С. Выготский. В работе «Мышление и речь» он выдвинул идею о том, что основным путём анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. Л.С. Выготскому принадлежит цикл исследований о развитии понятий в детском возрасте, где показано, что характерные для ребёнка формы общения начинаются с таких, где обобщение ряда предметов определяется непосредственным впечатлением и кончается такими формами, при которых каждый процесс анализа и синтеза действительности опосредуется словом, выделяющим нужный признак и относящий предмет к определённой категории.

Идеи Л.С. Выготского о взаимосвязи речи и других психических процессах получили своё развитие и в других научных исследованиях. В работе А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов у ребёнка» изучалось влияние речи на развитие психических процессов и формирование практической и игровой деятельности. Проведённый авторами анализ развития высших психических процессов показал, что все они построены при участии речи. Слово является мощным фактором, формирующим психическую деятельность. С появлением слова, которое не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, систематизируя непосредственный опыт, изменяется весь процесс формирования психики. В исследовании А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович убедительно показано, что вся эта перестройка зависит от организации общения ребёнка и развития его предметной деятельности.

При направляющем участии слова начинает формироваться активное внимание, процесс развития памяти превращается в акт опосредованного словом, произвольного запоминания, на основе речи формируются высшие формы мышления. Являясь для ребёнка основным средством общения, речь становится средством углублённого анализа и синтеза действительности и внешним регулятором поведения.

Таким образом, речь выступает не только как собственно психический процесс, включенный в реализацию психической деятельности человека, но и как процесс, организующий и связывающий другие психические процессы.

Онтогенетический путь развития речи ребёнка характеризуется усложнением взаимодействия её с другими высшими психическими функциями.

Речевая организация высших психических функций проходит в своем развитии ряд этапов.

В период раннего детства (1-3 года) ребёнок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического развития. В это же время возникает дифференцированная система отдельных психических функций в центре которой лежит восприятие. Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и тесной связи со значением слова, которое начинает опосредовать психические процессы. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения происходит развитие сознания ребёнка и отдельных психических функций.

В период дошкольного детства (3-7 лет) совершенствуются движения ребёнка, формируются навыки самообслуживания, развивается игра, продолжается формирование речи. К началу школьного обучения на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления. Взаимосвязь речи с другими сторонами психического развития проявляется не только при нормативном, но и при аномальном развитии, в том числе и при речевой патологии.

Научно доказано, что связь между нарушениями речи и другими сторонами психики носит взаимообусловленный характер. Чаще всего отмечается отрицательное действие речевой недостаточности на развитие познавательной деятельности ребенка и формирование его личности. Однако не менее значимо влияние состояния психических функций, как на процесс овладения речью, так и на возникновение речевых отклонений. По мнению Р.Е. Левиной, такое влияние имеет не только общий но и избирательный характер, специфичный для каждого из компонентов речи. Так, при фонетических нарушений наибольшую роль играет состояние слухового восприятия, кинестетической функций; произношение слоговой структуры слова опирается на функцию рядообразования, на процессы сукцессивности. Формирование смысловой стороны речи специфическим образом зависит от состояния предметного гнозиса и логических процессов, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение лексико-грамматического строя языка происходит в условиях когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Для этого он должен обладать всеми средствами чувственного познания.

Речевое общение принадлежит к сложным видам деятельности, выполнение которых требует не только умственных, но и эмоциональных усилий. Формирование этой способности связано с овладением регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием.

Таким образом, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности имеет важное прогностическое значение и открывает возможности целенаправленного коррекционного воздействия на те или иные особенности психического развития, которые препятствуют полноценному формированию коммуникативной деятельности.

Причины речевых нарушений

Нарушения речи — обобщающий термин для обозначения от­клонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека (Г.В. Чиркина, 2002). Содержание этого понятия характеризуется в связи с понятием «норма речи». Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности при сохранных психофизиологических механизмах речи.

С точки зрения коммуникативной теории, расстройства речи есть нарушение вербальной коммуникации, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

они не соответствуют возрастной норме развития речи;

не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

оказывают негативное влияние на психическое развитие ребёнка;

носят устойчивый характер;

самостоятельно не преодолеваются.

Методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте составляет концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития определяется Л.С. Выготским как сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа развития психики, а соответственно и речи как одной из форм психической деятельности.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических процессов позволяет выделить ряд факторов, влияющих на созревание речевой системы. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии.

Под причиной нарушения речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых оно не может возникнуть.

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окру­жающей среды.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Эта группа причин, по классификации М.Е. Хватцева, может быть отнесена к группе органических центральных, при поражении головного мозга, и органических периферических, если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.

Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или перинатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при родах (натальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патология».

Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают асфиксия и родовая травма. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия).

При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной стороны речи – дизартрии.

При повреждении незрелого мозга нет полной корреляции между локализацией, тяжестью поражения и отдаленными последствиями в аспекте речевых расстройств. Научно доказано, что врожденное или рано приобретенное повреждение левой гемисферы у детей не ведет столь часто к корковым речевым расстройствам (алалического или афазического характера в зависимости от того, возникает ли повреждение в доречевом периоде или в период уже сформированной речи), как это имеет место при аналогичных повреждениях у взрослых.

Одностороннее повреждение коры головного мозга у ребенка раннего возраста приводит к качественно иным нарушениям, чем у взрослых. Если у взрослых афазии возникают обычно при поражении доминантного левого полушария, то у детей они чаще возникают при двуполушарных повреждениях, кроме того, даже повреждение правого (обычно субдоминантного) полушария может вызвать значительные нарушения речевого развития.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребенка в первые годы его жизни.

Среди социальны факторов, приводящих к возникновению речевой патологии выделяется эмоциональная депривация (недостаточность эмоционального положительного контакта с взрослыми).

Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни. Известно, что нормальное довербальное развитие на первом году жизни, имеющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребенка с матерью или другим близким для него лицом.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительного патологического воздействия.

Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут также играть ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы.

Речевые нарушения могут возникать и в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития. Структура этих речевых нарушений будет различной в зависимости от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга.

Таким образом причины, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «ведущих» («первичных») речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

Классификации речевых нарушений

Нарушения речи многообразны по характеру в зависимости от степени проявления, локализации пострадавшей функции, выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта. Выделяют различные виды речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Систематизация различных вариантов речевых отклонений представлена в классификациях нарушений речи.

Современные классификации рассматривают речевые нарушения с разных позиций:

с позиции этиопатогенеза. Этиопатогенетический подход отра­жен в клинико-педагогической классификации речевых нарушений. Для данной классификации характерно объединение психоло­го-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) кри­териев, которые ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта. В связи с этим выделяются органические и функциональные причины, а также характерные симптомокомплексы речевых нарушений.

Все виды нарушений в данной классификации подразделяются на две большие группы, в зависимости от того, какой вид речи нарушении: устная или письменная.

Нарушения устной речи представлены следующими вариантами:

Расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса, брадилалия — патологически замедленный темп речи, тахилалия — патологически убыстренный темп речи, заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обус­ловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга, афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение про­цессов чтения, дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

с позиции общности коррекционно-педагогических задач. Данный подход отражен в психолого-педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е. Левина, 1968 г.). На основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы, функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности, нарушения подразделяются на две группы: нарушение языковых средств общения; нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности.

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи): фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) — на­рушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; общее недоразвитие речи (ОНР 1—3-го уровня, нерезко выра­женное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, при которых у детей по разным при­чинам нарушено формирование всех компонентов речевой систе­мы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма и др.

В психолого-педагогической классификации нарушения письма и чтения тракту­ются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловлен­ные несформированностью фонетических и морфологи­ческих обобщений в устной речи.

При различии в типологии и группировке видов речевых нарушений в данных классификациях одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения. В связи с этим они не столько противоречат, сколько дополняют друг друга, решая задачи единого, но многоаспектного логопедического процесса.

Освещая вопрос о классификационных системах в логопедии, считаем необходимым представить ретроспективный обзор классификации речевых расстройств, разработанной С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном в конце 60-х годов XX века. Авторы рассматривают предложенный ими вариант типологии речевых расстройств как «рабочую классификацию, принятую на кафедре психопатологии и логопедии Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина» (ныне кафедра логопедии МПГУ).

Эта классификация составлена в следующих аспектах: медицинском, логопедическом (с элементами лингвистики) и психологическом.

Медицинский аспект предполагает учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства, обусловленные нарушениями в области речедвигательного и речеслухового анализатора; расстройства центрального или периферического характера; расстройства функционального или органического порядка.

Кроме того, учитывается, когда наступило нарушение, обусловившее то или другое расстройство: до начало формирования речи; в процессе его;

после того, как речь уже была сформирована.

Логопедический аспект классификации предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства голоса; расстройства ритма; расстройства темпа; расстройства фонетического строя; расстройства грамматического строя; расстройства лексики.

Учитывая то обстоятельство, что нарушения различных звеньев речевой системы в картине речевых расстройств нередко так или иначе комбинируются, типичные комбинации соответствующим образом оговариваются в классификации.

Психологический аспект классификация предполагает учет того: в какой мере нарушена при данном расстройстве коммуникативная функция речи; какими личностными нарушениями сопровождается то или иное речевое расстройство; каковы тенденции спонтанного развития расстройства; каков прогноз при том или другом виде речевого расстройства.

Выделенный С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном психологический аспект классификации, основанный на характеристике личностно-коммуникативных особенностей лиц с речевыми расстройствами, на наш взгляд актуально согласуется с тенденциями современной логопедии, ориентированной на усиления коммуникативной направленности логопедической коррекции и расширение ее практического арсенала психологическими средствами.

Подводя итог, можно заключить, что в современных классификационных системах логопедии закономерно находит свое отражение психологическая составляющая. Однако до настоящего времени психологический компонент в данных классификационных подходах в полной мере не реализовывался. Оптимизации ситуации способствует активное развитие логопсихологии, проблемное поле которой находится в тесной связи с задачами логопедии.

Особенности развития психических процессов у детей с нарушением речи

Особенности развития психических процессов у детей с нарушением речи

Задача: познакомить педагогов с особенностями развития психических процессов у детей с нарушениями речи.

Ощущения и восприятие.

Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г. Ф. Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на их цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

А. П. Воронова при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многое дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этих детей меньше страдает зрительное восприятие.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Темп деятельности в процессе работы снижается.

Распределение внимания между речью и практической действием оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий процессе выполнения задания). Последующий контроль (по результату, его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д. особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (смотрят на педагога, пытаются определить по его реакции, правильно они выполняют задание или нет, то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «просмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей объем зрительной памяти практически не отличается от нормы, заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

Нарушение структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Мышление и воображение.

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно – следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально – волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны.

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно – образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.

Дети с нарушениями речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально – развивающихся сверстников. Для таких детей характерно использование штампов, однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения, более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированности фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, в связи с чем, игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким – либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую – либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по – своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

У большинства старших дошкольников с тяжелой речевой патологией преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей 2 — 4 летного возраста.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно – познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи.

Практически у половины детей не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции их в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

1. Ермолаева М. В. психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками // Москва – Воронеж 1998 г.

2. Основы специальной психологии /под редакцией Л. В. Кузнецовой Москва 2003 г.

3. Ульенкова У. В. дети с задержкой психического развития

Игры на развитие фонематического слуха. Что же такое фонематический слух? Под фонематическим слухом — основным компонентом восприятия речи — понимается способность.

Использование игр-драматизаций в коррекционной работе. настоящее время мы сталкиваемся с трудностями коррекционной работы, а именно автоматизации поставленных звуков. Поэтому в качестве.

www.maam.ru