Психолого-педагогической характеристики ребенка с нарушениями речи

2.3. Психолого-педагогическая характеристика и образование детей с нарушениями речи

2.3.1. Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития

Социальная адаптация развивающейся личности во многом основывается на речевом общении и взаимодействии. Наличие у ребенка речевых нарушений затрудняет его коммуникативное по­ведение.

Анализ литературы как отечественных, так и зарубежных авто­ров в определении понятий «язык» и «речь» показывает единство их взглядов: «речь — психофизиологическая основа для реализации функций вербального общения» (дыхание, голос и артикуляция), а «язык — это лингвистика, использующая речь для коммуникации» (В.И. Бельтюков, В.М. Солнцев, Т.Н. Ушакова и др.). При этом язык и речь исследователи предлагают рассматривать в совокупно­сти как аналитико-синтетическую рече-языковую деятельность.

Основными функциями речи в психическом развитии ребенка исследователи называют:

коммуникативную — речь как средство общения, которая про­ ходит три этапа: довербальный (складываются условия, обеспечи­ вающие овладение речью в последующем); понимание простейших высказываний взрослых и произношение первых собственных слов; речевое общение;

обобщающую — речь как средство мышления, «орудие абстрак­ ции»;

регулирующую — речь как средство планирования деятельно­ сти и поведения.

Нарушение одной или всех функций речи неизбежно влечет сбой в психическом развитии ребенка.

Для правильной оценки характера и степени речевого наруше­ния необходимо знать: как развивается речь в норме, какие анатомо-физиологические механизмы лежат в ее основе.

Речь не является врожденной способностью человека, она фор­мируется в процессе общего психофизического развития ребенка. Основными анатомо-физиологическими механизмами ее явля­ются:

целостность и сохранность всех структур мозга;

сформмрованность слуховой, зрительной и моторной систем;

скоординированная работа мышц дыхательного, голосового и артикуляционного отделов речевого аппарата;

совместная синхронная работа многих зон коры правого и .ле­ вого полушарий мозга;

согласованная деятельность речеслуховой и речедвигателыюй зон, которые расположены в доминантном (левом для правшей) по­ лушарии мозга.

Для формирования нормальной речи необходимо соблюдение следующих^условий:

сохранная центральная нервная система;

наличие нормального слуха и зрения (сохранность слухового и зрительного анализаторов);

активное речевое общение («взрослый — ребенок»; «ребенок — взрослый»).

Исследования Т.Н. Ушаковой, посвященные изучению вопроса о наследственной^ и социальной обусловленности речи, позволили сформулировать некоторые принципы развития ранней детской речи и определить роль наследственного фактора. Исследователь отмечает, что речевой механизм новорожденного в первом периоде его жизни управляется унаследованной программой, обеспечива­ющей функции эмоций в форме двигательных, в том числе голо­совых, проявлений, и наследственная программа сохраняет свое значение на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 2,5-6 лет. Ее действие направлено на осуществление механизма анали­тических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого речевого материала, формирования грамматических структур и ди­намических стереотипов.

Подчеркивая роль наследственного фактора в раннем речевом развитии, автор отмечает, что у людей «говорящими» бывают ми­мика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъектив­ном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой наме­рение высказаться, т.е. интенцию. Интенциопалыюя активность 1 имеет врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого (языка.

При наличии всех необходимых условий речь в своем форми­ровании проходит ряд этапов, каждый из которых имеет свои ка­чественные характеристики (табл. 2.3). Качество каждого последу-i ющего этапа зависит от результатов предыдущего.

studfiles.net

Схема психолого-педагогической характеристики ребенка с речевыми нарушениями

Схема психолого-педагогической характеристики ребенка с речевыми нарушениями

Схема психолого-педагогической характеристики ребенка с речевыми нарушениями.

— если есть особенности внешнего вида, то в чем они проявляются (особенности строения тела, мимика, наличие двигательных нарушений).

2. Установление контакта со взрослым:

— интимно-личные (стремление к физическому контакту является признаком дефицита общения);

— активно-положительные (ребенок радуется);

3. Поведение во время обследования:

— реакция на ситуацию обследования (особенности мотивации, интерес к заданиям, его устойчивость, целенаправленность, осмысленность работы, оценка результата).

4. Ориентировка в пространстве и времени.

5. Организация ведущей деятельности, ее особенности.

6. Состояние моторики и навыков самообслуживания.

— состояние общей моторики и развитие мелкой моторики, левшество, особенности графических навыков.

7. Особенности речевого развития.

Сроки появления речи, прерывалось ли речевое развитие и с чем это было связано; наличие связной речи, словарный запас, состояние звукопроизношения, наличие невербальных средств выражения, отношение к речевому нарушению.

8. Состояние высших психических функций:

— внимание: состояние зрительного и слухового внимания (вслушивается ли в речь взрослого, особенности устойчивости, переключаемости, распределения, возможности произвольной концентрации.

— восприятие зрительное (различает ли цвета, формы, величину предметов, может ли правильно назвать эти свойства, тактильное, слуховое.

— память: состояние зрительной и слуховой памяти, скорость запоминания, прочность удержания информации.

— мышление: сформированность наглядно-действенного, наглядно-образного мышления, возможность осуществления мыслительных операций в словесно-логической форме, наличие дисбаланса между наглядными и вербальными формами мышления.

— воображение: активное, пассивное, продуктивное, репродуктивное, вербальное, невербальное, их особенности.

Общая продуктивность деятельности ребенка, наличие повышенной утомляемости, истощаемости, факторы, влияющие на работоспособность, темп работы.

10. Оценка ребенком своих результатов:

Самооценка результатов работы, критичность, реакция на успех и неудачу.

Возможность самостоятельного выполнения заданий.

Показатели скорости и качества усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Виды помощи, позволяющие выполнить задание (стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая, обучающая, объем помощи.

12. Личностные особенности.

Темперамент, характер, особенности эмоциональных реакций, возможность волевой регуляции поведения.

Направленность на общение, активность в процессе общения.

13. Другие особенности.

Схема наблюдения за ребёнком в процессе обследования МБДОУ «Промышленновский д/с №6» Схема наблюдения за ребенком в процессе обследования. 1. Внешний вид 2. Особенности установления контакта.

Требования к написанию характеристики на воспитанника ДОУ Уважаемые коллеги,сегодня в рубрике «Нужен совет!» педагоги просили помочь в написании характеристики на воспитанника ДОУ. Буду рада,если.

www.maam.ru

Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д. Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы – слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. Л. С. Выготский неоднократно указывал, что развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить типичный для учения об условных рефлексах подход к мышлению и формированию личности с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей – детей с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии – логопедия (греч. logos – слово и paideia – воспитание).

Речевые нарушения, возникнув иод влиянием какого- либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т.п.).

Согласно позиции Р. Е. Левиной, в основе методов логопедической науки лежат принципы развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития состоит в том, что вместо фиксации и описания речевых нарушений, имеющихся у ребенка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических факторов эти изменения возникли, и проследить динамику их развития. Например, непосредственным результатом некоторых поражений периферического речевого анализатора (артикуляторного аппарата) является ограниченная подвижность органов речи (в частности, в результате пареза лицевого нерва). Затруднения в артикулировании звуков речи вызывают различной степени недостатки произношения. Нечеткость артикуляции может привести к отставанию в овладении звуковым составом слова, а это, в свою очередь, к аграмматизмам в письменной речи. Кроме того, нечеткость артикулирования (плохое произношение) приводит к ограничению речевой активности. Ребенок, боясь насмешек окружающих, ограничивает круг своего речевого общения, что, естественно, ведет к снижению активного и пассивного словарного запаса.

Принцип системного подхода отражает сложную структуру речевой функции, включающую звуковую (фонетическую), произносительную сторону речи, фонематические (смыслоразличительные) процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни нарушения касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущем за собой нарушения чтения и письма.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую сторону языка, приводят к общему недоразвитию речи – от полного отсутствия или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Р. Е. Левина выделяет три уровня общего недоразвития речи. Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка (5–6 лет) речь в основном сформирована. При этом уровне речевого развития словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплексов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождающихся жестами.

Второй уровень характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством речевых средств, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении.

Третий уровень включает в себя достаточно развернутую обиходную речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике.

Связь речи с другими сторонами психического развития выражается в том, что речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах.

Раскрытие индивидуального своеобразия в протекании различных психических процессов у ребенка позволяет понять аномальное протекание того или иного речевого нарушения. Так, при ослабленном зрении, когда компенсаторные возможности зрительного анализатора снижены, такие нарушения, как алексия и аграфия, будут протекать в более тяжелой форме, хотя природа и степень этих нарушений такие же, как и в случаях благоприятного компенсаторного фона.

Чаще всего объектами логопедического изучения и воздействия являются состояния, когда сам патологический процесс уже завершился и наблюдаются лишь остаточные явления, свидетельствующие о перенесенном заболевании (например, дизартрия в результате перенесенного ДЦП).

В последние годы достижения в области педиатрии, психиатрии, патопсихологии, психолингвистики, ряда других медицинских и психолого-педагогических дисциплин, а также в самой логопедии заставили специалистов пересмотреть традиционные взгляды на классификацию речевых нарушений. В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая). Между этими классификациями нет противоречий – они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств его коррекции. Эти классификации разработаны преимущественно в отношении первичного нарушения речи у детей, т.е. для детей, у которых нет нарушений слуха и интеллекта.

Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь, те принципы, которые положены в основу психолого-педагогической классификации, помогут в организации логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

В клинико-педагогической классификации, в отличие от чисто клинической, выделяемые виды речевых нарушений строго не привязываются к тем или иным формам заболевания. Ведущая роль отводится психолингвистическим критериям, на основе которых картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, помогающих логопеду сосредоточить внимание на тех особенностях речевого нарушения, которые должны стать объектом именно логопедического воздействия.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи; 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.

Фонационные (греч. phone – звук, голос; фонация – голосообразование) речевые расстройства дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена: а) голосообразования; б) темпо-ритмической организации высказывания; в) интонационно-мелодического; г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины:

Дисфония (афония) (греч. dis – приставка, обозначающая расстройство, и phone – голос; а – частица, обозначающая отрицание) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. (Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения.) Нарушение проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлено органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия (греч. bradis – медленный и лат. lalia – речь) – патологически замедленный теми речи (синоним – брадифразия); проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Брадилалия может быть органической или функциональной по своей природе.

Тахилалия (греч. tachys – быстрый, лат. lalia – речь) – патологически ускоренный темп речи (синоним – тахифразия); проявляется в ускоренной артикуляции. Тахилалия является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой; монотонной, при ускоренном темпе – торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами, которые иногда выделяют как самостоятельные нарушения – баттаризм (фр. battre – бить, ударять), парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином "полтерн".

Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием – нарушение темпа речи. Следствием нарушения темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

Заикание – нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (синоним – логоневроз). Заикание является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Возникновению заикания способствует недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причиной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании являются судороги различных частей периферического речевого аппарата – дыхательного, голосового, артикуляционного. Заикание само по себе, как правило, не ведет к нарушению смысловой стороны речи, но нередко может быть связано с другими речевыми и интеллектуальными дефектами.

Дислалия (грсч. dis – приставка, обозначающая расстройство, и лат. la.Ua – речь) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.) Дислалия проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка неполностью или неправильно сформировалась артикуляторная база (набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Традиционно принято различать механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, причинами которой являются неблагоприятные условия развития речи или нарушения фонематического слуха.

Ринолалия (греч. rhinos – нос, лат. lalia – речь) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. (Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.) Ринолалия проявляется в патологическом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизношении вследствие нарушения нормального участия носовой полости (носового резонатора) в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. В этом случае все звуки речи становятся излишне назализованными (носовыми), речь при этом малоразборчива, монотонна. Такую форму принято называть открытой, в отличие от закрытой ринолалии, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях носоглотки, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой ринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразования, и голос в этом случае лишается ряда обертонов, звучит глухо, искаженно звучат носовые звуки "м", "н".

Дизартрия (греч. dis – приставка, обозначающая расстройство, arthron – сочленение) – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устаревшее), невнятная речь.) При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. При тяжелой степени дизартрии (анартрии) полностью отсутствует звукопроизносительная сторона речи. В легких случаях, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно- фонетических нарушениях, говорят о стертой форме дизартрии. В этом случае ее следует дифференцировать от дислалии (это может сделать только специалист-логопед). Дизартрия является следствием поражения ЦНС при ДЦП, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией.

Алалия (греч. а – частица, обозначающая отрицание, и лат. lalia – речь) – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).) Алалия является одним из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.

Алалия возникает при повреждении речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Брока и центр Вернике). В связи с этим различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии в значительной степени сохраняется понимание обращенной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь. При сенсорной алалии резко нарушено понимание обращенной речи. Большое значение в практике логопедической работы имеет отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных нарушений речевого развития при умственной отсталости и нарушениях слуха.

Афазия (греч. а – отрицание и phasis – речь) – полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушениями, воспалительными процессами, черепно-мозговыми травмами. (Синонимы: распад, утрата речи.) Как правило, к афазии относят речевое нарушение, если оно произошло после трехлетнего возраста. В отличие от афазии взрослых выделяется детская, или ранняя, афазия.

В зависимости от зоны поражения, как и при алалии, выделяют две основные формы афазии – моторную и сенсорную. При моторной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и главным образом нарушается экспрессивная сторона речи, т.е. ребенок теряет способность говорить, либо сохраняется способность произнесения лишь отдельных слов и коротких фраз. При сенсорной афазии поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике), что ведет к нарушению импрессивной стороны (понимания) речи. Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен – продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

1. Дислексия (греч. dis – приставка, обозначающая расстройство, и lego – читаю) – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого нарушения представляет собой алексию – полную неспособность к овладению навыком чтения.

2. Дисграфия (греч. dis – приставка, означающая расстройство, и grapho – пишу) – частичное специфическое расстройство процесса письма, проявляющееся в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи (кроме оптической формы), в частности неполноценность фонематического слуха, и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения – аграфия – представляет собой полную неспособность к овладению навыком письма.

Психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого нужно было найти общие проявления речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход требует построения классификации на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Речевые нарушения в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния (алалия) до развернутой, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития (дислалия). В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.

Вторая группа – нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушения письма и чтения; они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия. В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, в основе которого лежит соотношение нарушений речи как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Основные виды логопедической помощи детям

Для детей с тяжелыми нарушениями речи существуют школы и школы- интернаты, куда принимаются дети 7–12 лет с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Школы для дегей с тяжелыми нарушениями речи имеют два отделения.

В первое отделение принимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степени. В первую очередь зачисляются дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. При зачислении в первое отделение учитывается уровень речевого развития, выявляемый в результате индивидуальной проверки произношения, словарного запаса, владения самостоятельной развернутой (описательно-повествовательной) речью; у ранее обучавшихся детей также выявляется степень владения навыками чтения и письма. Во второе отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания, при нормальном развитии других компонентов речи.

С каждым годом в нашей стране увеличивается сеть дошкольных учреждений для детей с речевыми нарушениями. Это детские сады и ясли-сады с круглосуточным и дневным (12-часовым) пребыванием детей. Разрешается также (при наличии достаточного контингента) открывать дошкольные группы для детей с нарушениями речи при детских садах, яслях-садах, дошкольных детских домах общего типа, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В настоящее время растет количество логопедических пунктов при массовых общеобразовательных школах, что позволит на ранней стадии выявлять и исправлять легкие степени различной речевой патологии и охватить логопедическим обследованием значительно больший контингент детей.

Логопедическая помощь оказывается также через сеть логопедических кабинетов при детских психоневрологических диспансерах специалистами-логопедами.

studme.org

Образец Характеристики На Ребенка С Нарушением Речи

Образец психолого-педагогической и логопедической характеристики на ребёнка с моторной алалией. Всё о развитии речи и коррекции её нарушений. Перейти к содержимому. Главная · Вопрос-ответ · Карта.

Говорова А.Ю., учитель-логопед, Тульская область. Егор М. поступил в старшую группу МБДОУ “детский сад №9 компенсирующего вида” в возрасте 5 лет с диагнозом – задержка речевого развития, сочетающаяся с задержкой интеллектуального развития. F80.82. Заикание. F98.5. Речевая среда. Многоязычия, нарушений речи у близких родственников нет. Процесс воспитания под контролем: родители интересуются проблемами своего ребенка, консультируются с педагогическим составом. Следуют рекомендациям специалистов. Состояние ручной моторики: недостаточно развита мелкая моторика рук; ведущая правая рука; пробы Хеда выполняет медленно с ошибками. При выполнении упражнений на динамическую организацию движений (“Колечки”, “Звенья” и т.д.) также наблюдаются неточности. Общая моторика. Отмечается задержанная переключаемость движений, медлителен, моторно неловок. Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение органов артикуляционного аппарата без аномалий. Наблюдаются гиперкинезы языка, страдает объем, точность выполняемых движений. Гиперсаливация. Речевая моторика развита недостаточно. Движения замедленные, не может длительно удерживать положение органов артикуляции. Общее звучание речи. Речь невнятная; говорит односложно, не использует сложные предложения. Допускает ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Высказывания интонационно маловыразительны. Наблюдается замедление ритма в конце фразы. Логическое ударение отсутствует. Голос слабо-модулированный, тихий. Пассивный и активный словари характеризуются бедностью. Многие слова употребляет в приближенном значении (например, “кружка – чашка”). Егор знает такие обобщающие понятия как “овощи”, “фрукты”, “одежда”, “посуда”, “мебель”, “домашние животные”. Самостоятельно называет последовательность времен года, с помощью — порядок дней недели. Пассивный словарь преобладает над активным. Наиболее страдает употребление глаголов, прилагательных. В речи мало наречий, сложных предлогов. Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных (например, “сливый сок – сливовый сок”, “стекловый стакан – стеклянный стакан”); в согласовании прилагательного и существительного (например, “у мальчика синий флаг, а у девочки красная платье”, мягкая кресло”); в согласовании существительных с числительными 1,2,5 (например, “5 цыпленков”, “5 деревов”, “5 медведёв”). В речи преимущественно использует простые распространенные предложения (2-3 слова). Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Имеются нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез), например, не называет конечный гласный звук, конечный согласный, не составляет слова из отдельных звуков. Егор не определяет последовательность и количество звуков в слове, его место в слове. Допускает ошибки при определении звука в середине и в конце слова. Фонематические представления недостаточно сформированы. Звукопроизношение. Поставлены проблемные звуки [Р], [Л], [З] и их мягкие пары, но в речи они не закреплены. Отмечаются повторы или продление начальных звуков иногда слогов слов. Искажена звукослоговая структура слова. Отмечаются пропуски слогов (например, “гусеца” — гусеница, “велосед” — велосипед). Грубо искажены слова сложной слоговой структуры. Егор называет почти все буквы алфавита (кроме Щ, Ь, Ъ), читает короткие слова и предложения типа “кот”, “мак”, “Вот дом”. Читает медленно, часто обнаруживается недостаточное понимание прочитанного. Способ чтения – побуквенное с переходом чтения по слогам. При пересказе текста упускает главные события, вследствие чего теряется смысл текста. Пересказ осуществляет с использованием помощи (наводящие вопросы, повторное чтение взрослым). Затруднения при составлении рассказа по серии сюжетных картинок – меняет последовательность событий. Мальчик знает сведения о себе, понимает родственные связи. Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени. Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно. Егор не принимает активное участие в организованной деятельности, так как осознает свой речевой дефект и стесняется отвечать на вопросы. Однако мальчику нравится посещать индивидуальные логопедические занятия. В таком виде деятельности он “раскрывается”, пытается рассказать о событиях, происходящих с ним и вокруг него. Ситуации успеха вызывают у ребенка положительные эмоции. Реакция на одобрение и замечание адекватная. Взаимоотношения со взрослыми сдержанные, но неустойчивые. В контакт со сверстниками вступает сложно. Предпочитает спокойные игры, часто играет один, так как не умеет подчиняться общим правилам игры. Двигательная активность в игре низкая, малословен. Следует отметить, что Егор аккуратен, отзывчив на просьбу взрослого, помогает воспитателю. Логопедический диагноз:

Развёрнутая характеристика на ребенка, отражая все У мамы нарушение темпа и ритма речи – заикание. Образец написания логопедической характеристики на ребенка дошкольного возраста для ПМПК.

Многоязычия, нарушений речи у близких родственников нет. Процесс воспитания под контролем: родители интересуются проблемами своего ребенка.

Психолого-педагогическая характеристика на ребенка, (теория вопроса, бланк характеристики и ключ к характеристике) намного облегчит эту работу. работы воспитателя в группе детей с нарушениями речи.

Двуязычие, имеется нарушение речи у близкого родственника (брата). Нет контроля за процессом воспитания со стороны родителей.

msgvoikovskaya.weebly.com

Основная характеристика детей с нарушениями речи

Речь – это процесс обмена информацией и мнением между людьми посредством условных символов и звуков. Она играет центральную роль в формировании личности ребенка, его самооценки, психического здоровья, способности излагать мысли и адаптироваться в социуме. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи охватывает как причины возникновения речевой патологии, так и характерные симптоматические комплексы каждой из них. Последствия отклонений в речевой деятельности при сохраненном слухе и интеллекте одинаковы для всех представителей данной категории. Они проявляются изменениями в психике ребенка, трудностями в обучении и общении со сверстниками, поэтому психология детей с нарушениями речи требует тщательного изучения.

Понятие речевого нарушения

Расстройство речевой деятельности представляет собой собирательный термин. Он подразумевает наличие отклонений в психофизиологических механизмах и отставании от возрастной нормы уровня речевого развития. Причины, вызывающие данное патологическое состояние, можно поделить на две группы:

Процесс в основе нарушения

Патогенные факторы инфекционного или механического характера, воздействующие на организм в период беременности и первые дни жизни

Отсутствие контроля и грамотной работы с детьми в периоды формирования речи

Родовые и послеродовые травмы, инфекции мозговых тканей

Чрезмерная нагрузка в развитии речи или при изучении дополнительного языка

Важно! 1-3 года и 6-7 лет – критические периоды в формировании речи ребенка, когда он наиболее неустойчив к воздействию биологических и социальных факторов

Классификация патологий речи

Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями подразумевает выделение нескольких групп патологий, основываясь на таких факторах:

  • первопричина возникновения и развитие патологии;
  • клиническая картина;
  • глубина расстройства речи;
  • используемая методика психолого-логопедического обследования и лечения детей с нарушениями речи.
  • Учитывая этиологические и симптоматические критерии недуга, выделяют две базовые классификации речевых нарушений:

    Расстройства речи разделяются на нарушения применения языковых средств и нарушения компонентов речи

    Нарушения разделяются на устные и письменные, которые в свою очередь делятся на расстройства внешнего и внутреннего (семантического) оформления

    Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи (ФФНР И ОНР), заикание

    Расстройство звукопроизношения, ускорение или замедление темпа голоса, его полное отсутствие, полное или частичное нарушение чтения и письма

    Клиническая картина нарушения речи у детей

    Формирование психологических и поведенческих особенностей детей с нарушениями речи происходит вследствие патологических изменений в центральной нервной системе. В зависимости от характера изменений, симптомы недуга могут проявляться в различных сферах. Ребенок с нарушением речи:

  • эмоционально нестабилен;
  • склонен к частой смене настроения и проявлению агрессии;
  • вялый;
  • находится в подавленном состоянии;
  • часто проявляет беспокойство, что можно объяснить сложностями в социальной адаптации таких детей;
  • является изгоем среди сверстников.
  • Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями часто выявляет утомление, которое накапливается к концу рабочего дня и недели и сопровождается расстройством сна, тошнотой и сильными головными болями.

    Проблемы в обучении возникают на фоне неусидчивости, низкой работоспособности и неустойчивости памяти. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечает ограниченность мышления и расстройство психики вследствие скудного словарного запаса или даже невозможности говорить, что затрудняет обучение способности синтезировать и выражать собственное мнение.

    Уровни развития речи детей с ОНР

    Общее недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, при котором наблюдаются отклонения от нормы в звукопроизношении, лексике, смысловой структуре предложений и грамматике.

    Основываясь на степени развития нарушений, принято выделять 4 уровня ОНР:

    Полное отсутствие речи или недоразвитие словесных средств. Ребенок выражает мысли посредством мимики, жестов, наборов звуков и невнятных одиночных слов

    Обозначение животных посредством имитации характерных для них звуков:

    «гав-гав» при указании на собаку

    Употребляются фразы и обиходные слова, однако они редко связаны между собой грамматически или по смыслу. Отмечается нарушение слоговой структуры. Словарный запас скудный, однако помимо существительных включает в себя глаголы, прилагательные, наречия и местоимения

    Ребенок искажает произношения слов:

    Фразовая речь уже более развита, однако преобладают существительные с глаголами. Скудность слов, способных дать характеристику предмета. Недоразвитие грамматических форм языка и затрудненность общения

    Кривые словесные конструкции, несогласованность окончаний:

    Наблюдаются незначительные лексические и фонетические ошибки, неточности в подборе слов и падежей

    Подбор близких по значению, но неподходящих слов:

    «Я почистил свою комнату», вместо «Я убрал свою комнату»

    Если в первых двух уровнях ОНР рекомендуется обратиться к специалисту, то III и IV уровни могут поддаваться коррекции дома. Существует множество методик, по которым ребенок может заниматься с родителями.

    Особенности поведения в коллективе

    Психологической особенностью детей с нарушениями речи является неспособность строить нормальное общение со сверстниками. Это проявляется в снижении потребности к коммуникации, отсутствии возможности синтезировать и внятно выражать свою точку зрения, поддерживать диалог и ориентироваться в различных социальных ситуациях. Общение со взрослыми чаще строится в игровой форме, облегчая понимание друг-друга, но тем самым отличаясь содержательной бедностью и низкой информативностью. Поддерживая такое взаимодействие, родители сами усугубляют состояние ребенка, не давая ему толчка для развития своих речевых навыков.

    При общении со сверстниками, дети с неспособностью грамотно излагать мысли оказываются изгоями. Они склонны подвергаться гонению и агрессии со стороны более развитых в речевых навыках членов группы. Итогом может стать полный отказ от общения, замкнутость, нервозность и нежелание находиться в социуме.

    Важно! Для предотвращения негативного опыта взаимодействия со сверстниками, необходимо заниматься восстановлением речевых навыков еще в дошкольном возрасте

    Принципы логопедической помощи

    Логопедия – это одна из педагогических наук, которая занимается изучением, диагностикой и терапией различных форм речевых нарушений. Анализируя причину возникновения, механизм развития патологии и симптоматику недуга, специалист способен подобрать комплекс необходимых упражнений. Методики психолого-логопедических обследований детей с нарушением речи включают в себя:

  • изучение медицинской карточки ребенка;
  • анализ данных про семью и окружение;
  • активное и пассивное наблюдение;
  • беседы, интервью, опросы;
  • анкетирование и тестирование;
  • эксперимент.
  • Для страдающих дисфункцией речи предусмотрены специальные учреждения и отделения, где проводится психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями и акцентируется внимание на оказание квалифицированной логопедической помощи. Существуют частные и государственные кабинеты с практикующими логопедами, стационары, санатории, специализированные детские сады и школы. Такое разнообразие дает возможность подобрать грамотного специалиста и избавиться от недуга под контролем врачей и педагогов.

    Принципы работы учреждений по коррекции расстройств речи

    Детские сады и школы, предусмотренные специально для детей с логопедическими патологиями, одновременно оказывают помощь в борьбе с недугом. Они предотвращают возникновение множества проблем в общении со сверстниками, которые присутствуют в группах людей с сильно отличающимися речевыми навыками. Ранняя психодиагностика после проявления первых симптомов патологии помогает предотвратить развитие заболевания и своевременно получить направление в необходимое учреждение.

    Для облегчения соблюдения методик терапии, подходящих отдельно каждому виду недуга, поступивших детей принято разделять на три группы:

  • с фонетико-фонематическим недоразвитием;
  • с общим недоразвитием речи;
  • с заиканием.
  • Коррекция нарушений речи в специальных учреждениях проходит под контролем логопедов и психологов. Внимание акцентируется на расширении словарного запаса, проведении специальных упражнений, ознакомлении с базовыми правилами лексики и фонетики. Много внимания уделяется мотивации ребенка к саморазвитию и различного рода деятельности. Задача педагогов – оказание корректной помощи в устранении нарушений, при этом избегая психологического давления. На основе психолого-педагогической характеристики детей с нарушениями речи выработана специальная методика взаимодействия с учениками, которая подразумевают:

  • переспрашивание;
  • одобрение и мотивация к дальнейшему развитию навыков;
  • наводящие вопросы;
  • коррекция ошибок при помощи советов и подсказок;
  • демонстрация упражнения с последующей просьбой повторить;
  • обучение на личном примере тому, как надо выполнять задание.
  • Логопсихология и логопедагогика занимаются рассмотрением проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями речи, разрабатывая эффективные методики для коррекционного педагогического воздействия в комплексе с логопедической работой.

    Выявления задержки умственного развития

    Нарушением речи принято называть группу расстройств, проявляющихся при нормальном уровне интеллекта. Поэтому перед врачами при постановке диагноза и выяснении причины патологии стоит задача отличить задержку умственного развития от речевой дисфункции. В ходе проведения ряда упражнений с обследуемыми детьми был выявлен ряд закономерностей. Дети с нормальным интеллектом во время выполнения работы охотно принимают помощь, справляются с тяжёлыми расчетными задачами и полностью концентрируются на занятии. Ребенок с задержкой умственного развития легко отвлекается и испытывает трудности с решением метаматематических заданий. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи подразумевает:

    • составление рассказа по картинке;
    • пересказ истории;
    • описание предмета;
    • анализ словарного запаса.
    • Во время психолого-педагогической диагностики детей с речевыми нарушениями и умственным отставанием акцентируется внимание на умение строить предложения, связанные по смыслу фразы, звукопроизношение, владение частями речи.

      simptomyinfo.ru