Психическое развитие ребенка в начальной школе

Психическое развитие младшего школьника

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность младшего школьника.

Познавательное развитие младшего школьника.

Личностное развитие младшего школьника.

Психологическая характеристика трудностей обучения в начальной школе.

Адаптация первоклассников к школе.

1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Как считал В.В. Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически недавно. Его не было у тех детей, которые не посещали школу. Появление его связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Поскольку система среднего образования ещё окончательно не определилась, то психологические особенности этого возрастного этапа нельзя считать досконально и окончательно изученными. Можно лишь, по Давыдову, говорить о наиболее характерных чертах этого возраста. (Обухова, с. 260).

Младший школьный возраст занимает диапазон от 6-7 лет до 10-11 лет (1-4 классы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребёнка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребёнка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идёт обучение. Границы этого возраста могут сужаться и наоборот, что зависит от использования определённых методов обучения. Например, более совершенные методы ускоряют, а менее совершенные – замедляют развитие. (Немов, с. 104-105).

Что же происходит, когда ребёнок приходит в школу? А происходит перестройкавсейсистемы отношений ребёнка с действительностью, как говорил Д.Б. Эльконин.Если у дошкольникаимеется 2 сферы социальных отношений: «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – дети» и эти системы связаны игровой деятельностью. Причём результаты игры не влияют на отношения ребёнка со взрослыми, с детьми, с родителями. Эти отношения существуют параллельно.То у школьникавозникаетновая структура социальных отношений. Система «ребёнок – взрослый» дифференцируется:

Также сохраняется система «ребёнок – дети». Система «ребёнок – учитель» начинает уже определять отношения с родителями и отношения ребёнка с детьми. Это экспериментально показали Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и И.С. Славина. Хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребёнка и взрослых и отношения со сверстниками. Первое что спрашивают взрослые у ребёнка: «Как ты учишься?». Поэтому система «ребёнок – учитель» становится центром жизни ребёнка, от которой зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

Ребёнок – родители ребёнок – сверстники (дети).

Впервые отношения «ребёнок – учитель» становятся отношением «ребёнок – общество» (ребёнок же к этому стремился, что проявлялось с кризиса 6-7 лет). В школе действует принцип «все равны перед законом», который реализуется в оценочной системе знаний. Поэтому ребёнок, как отмечал Д.Б. Эльконин, становится чуток к тому, как и к кому, относится учитель: плохо, если у учителя есть «любимчики», «нелюбимчики», так как это влияет на систему отношений «ребёнок – сверстники»: появляются «ябеды», «доносчики» среди детей.

Ситуация «ребёнок – учитель»начинает пронизывать всю жизнь ребёнка. Если в школе хорошо, то, как правило, и дома хорошо, и в отношениях с детьми – тоже.

Такая ситуация и является социальной ситуацией развития младшего школьника, которая, в свою очередь, требует новойведущей деятельности. Этой деятельностью становится —учебная.

Как характеризовать эту деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточно, так как и в игре ребёнок познаёт. Учебная деятельность – это деятельность, направленная на усвоение науки и культуры накопленных человечеством. Однако эти предметы (наука и культура) не даны как кубики, все они абстрактны. С этими предметами необходимо научиться действовать, а для этого учебная деятельность должна быть сформирована. В этом и задача начальной школы.

Парадокс учебной деятельности для ребёнка состоит в том, что, действуя, он сам ничего в этих знаниях изменить не может (как ранее в игре, манипулируя предметами). Предметом же изменений становится сам ребёнок, сам субъект деятельности. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.Учебная деятельностьесть такая деятельность, котораяповорачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». (Обухова, с.261-264). Процесс собственного изменения,рефлексияна себявыделяетсядля самого субъектакак новый предмет.Поэтомувсякаяучебная деятельность начинается с того, что ребёнок оценивается. Отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребёнке.

Осуществление учебной деятельности возможно в том случае, если ребёнок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это даёт возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требованиям учителя и правилам школьной дисциплины, «надо», а также способствует формированию произвольностикак особого, нового качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных оценок и отчётов формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя,во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагает у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основерефлексии,как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. (Сапогова Е.Е.).

Структура учебной деятельности:

Учебная задача – это то, что ученик должен освоить.

Учебные действия – это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Действия контроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

Действие оценки – определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Кроме учебной деятельности как ведущей, значительное место в развитии младшего школьника занимают игра, труд. (Обухова, с. 269-270).

2. Познавательное развитие младшего школьника

Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. (Обухова, с. 273). Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью ребёнок занят в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Сенсорное развитие. Сенсорные процессы (ощущение) на протяжении возраста значительно совершенствуются: повышается, прежде всего, тонкость и точность работы всех органов чувств. Особое влияние на развитие органов чувств оказывает обучение чтению и письму, в ходе которого дети научаются тонко различать звуки речи и приобретают умения координировать мелкие движения кисти руки.

Характерной особенностьюсенсорной сферы младших школьниковявляется быстрое развитиеспособности к различению высоты звуков. Именно сейчас происходит формированиезвуковысотного слуха. Исследования А.Н. Леонтьева позволяют считать, чтоданный возрастявляетсясензитивным для изучения музыки и овладения музыкальной грамотой. (Асеев, с. 95).

Значительный прогресс наблюдается в развитии восприятия: увеличивается его объём. Это связано, в частности, с развитием такого вида деятельности какнаблюдения, благодаря чему восприятие становится более управляемым и целенаправленным. Учитель учит детей приёмам осмотра, прослушивания вещей и явлений, средством записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Далее ребёнок сам самостоятельно может выполнять эту деятельность, совершенствуя её. В результате развивается черта личности –наблюдательность(исследования Л.В. Занкова). Причём, это качество можно развивать у всех, но так бывает не всегда. (Петровский, с. 87-88).

Следующими особенностями восприятия и ощущениймладшего школьникаявляется их поверхностность, слабая дифференцированность. Например, ребёнок не всегда умеет выделить в наблюдаемом предмете главные особенности, признаки, так как его внимание ещё привлекают яркие, внешние признаки.

У младших школьников также наблюдается неточность восприятия сходных объектов(6 воспринимают как 9, и наоборот; переставляют буквы): Э и З), вследствие чего в письменных работах часто встречаются искажённые слова, буквы. Следовательно, учитель должен больше внимания уделять развитию умения у детей сравнивать сходные объекты.

Имеются особенностии ввосприятии формы предметов и пространственно-временных отношений. А именно: форма часто не выявляется как признак. Например, дети могут нарисовать часы так: циферблат, стрелки, цифры укажут, но форму – нет. Также младшие школьники из-за того, что не всегда помнят названия формы, опредмечивают их (круг – «мячик», «шарик»).

Восприятие пространственно-временных отношений ещё не совершенно (с трудом определяет левую и правую руку, путают понятия «вчера» и «завтра»). Но к концу этого возраста дети уже вполне владеют временными понятиями и характеристиками, но только небольших отрезков времени (год, месяц), а исторические периоды (эра, век) ещё не воспринимают из-за недостаточного развития абстрактности мышления.

Всё это свидетельствует о том, что развитию процессов восприятия и ощущения в начальной школе необходимо уделять пристальное внимание, использовать много наглядности, расчленять процесс восприятия на этапы, задавать детям хорошо продуманные вопросы при восприятии ими тех или иных объектов.

Если указанные условия будут соблюдаться, то к подростковому возрасту большинство детей овладевают умением аналитически воспринимать и осмысливать то, что они воспринимают. А это залог их успешной познавательной деятельности в дальнейшем. (Агеев, с. 96-99).

Развитие внимания. Хотя в дошкольном возрасте произвольное внимание и формируется, но всё же даже ив младшем школьном возрасте непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Это основная особенность данного возраста. Живость и яркость предлагаемого материала иногда настолько может привлечь детей, что они полностью концентрируются на нём и не замечают ничего постороннего. То есть, здесь нет ясной, осознанной цели, а есть увлечённость.

Вниманиеу младших школьников ещёслабо устойчивоеи онине могут длительно сосредотачиваться на выполняемой работе. Например, учительница задала детям задачу: «На белых розах было 2 бабочки, а на красных – 3. Сколько всего бабочек?». Неожиданно одна девочка сказала: «А я летом на даче ловила бабочек» и все дети стали вспоминать лето. Таким образом, учителю необходимо учитывать эту особенность внимания ребёнка и использовать немало усилий в организации внимания. Также необходимы небольшие перерывы в ходе урока.

Плоходети ещёобладаютиспособностью к распределению вниманияи им трудно выполнять сразу две деятельности (слушать и писать). (Асеев, с. 105). Однако,хорошо развита переключаемость внимания, даже выше, чем у взрослых, так как у ребёнка более подвижны процессы в ЦНС.

Всё же при правильной организации процессом развития внимания к 4 классу у детей объём, устойчивость, концентрация произвольного внимания почти такие же, как и у взрослых. (Немов, с. 107).

Развитие памяти. К моменту прихода ребёнка в школу у него память развита довольно хорошо. Однако, как и в остальных процессах,на первых порах непроизвольное запоминание преобладает. Это связано с тем, что у них ещё вызывает интерес яркое, эмоциональное содержание чего-либо. Что касаетсяпроизвольного запоминания, то оно находится в стадии формирования и характеризуется слабой управляемостью. Ребёнок, например, часто не помнит, что ему было задано на дом; если они подготовили домашнее задание, но его не проконтролировали родители, то, как правило, на уроке ребёнок ответит слабо, так как он-то думал, что всё усвоил. Это связано с низкой способностью к самоконтролю.

Особенностью памяти также является то, что преобладает механическая память, в силу чего дети запоминают дословно, причём, не выделяя опорные пункты для лучшего запоминания. Наряду с механическим запоминаниемпроявляетсяещё одна особенность –неорганизованность памяти. В силу этого встаёт проблема необходимости учить школьников мнемическим приёмам, которые повышают продуктивность логической, опосредствованной памяти. Этим они вполне могут овладеть.

В результате, под влиянием обучения и развитием памяти все мнемические функции (запоминание, сохранение, воспроизведение) претерпевают следующие изменения в младшем школьном возрасте:

1) усиливается роль логического и смыслового запоминания;

2) повышается способность ребёнка к саморегулированию и управлению процессами памяти. (Асеев, с. 103-104).

В младшем школьном возрасте наблюдается ещё одна особенность памяти, связанная с процессом воспроизведения – этореминисценция, — улучшенное отсроченное воспроизведение, так как оно связано с осмыслением материала. Это выявил С.Л. Рубинштейн и связал данное явление со снятием отрицательной индукции, возникающей при запоминании. (Гамезо, с. 189, 1984 г.).

Память младшего школьника также обладает рядом других особенностей: 1) лучше запоминает наглядный материал, чем словесный;

2) из словесного материала лучше запоминает слова, обозначающие названия предметов, чем слова – абстрактные понятия, так как нет опоры на наглядные образы;

3) из абстрактных понятий лучше запоминают слова, обобщающие ряд фактов, труднее то, что не раскрыто на конкретном примере. (Гамезо, с. 189-190, 1984 г.).

Развитие мышления. За первые 3-4 года учения в школе прогресс в умственном развитии детей довольно заметен. От доминирования наглядно-действенного и элементарного наглядно-образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается на словесно-логический уровень мышления, на уровень конкретных понятий.

В этом же возрасте хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одарённости.

Комплексное развитие детского интеллекта идёт в следующих направлениях:

усвоение и активное использование речи как средства мышления;

соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления;

выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе 2-х фаз – подготовительной и исполнительной.

На подготовительной фазерешение задачи осуществляется анализ её условий и вырабатывается план действий. Наисполнительной фазеэтот план реализуется практически.

Ко всему следует добавить и умение рассуждать логически и оперировать понятиями.

Первое направление, подготовительная фаза, связано с формированием речи, её активного использования при решении задач. Этот процесс успешен, если ребёнка учить вести рассуждения вслух.

Второе направление, исполнительная фаза, успешно реализуется, если детям давать задачи, требующие одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, пользоваться понятиями, вести рассуждения на уровне логических абстракций.

Важно, чтобы в развитии интеллекта были представлены эти 2 звена, иначе развитие будет односторонним. Так, если преобладает образное мышление, то отстаёт в развитии практическое и теоретическое. Если уделять много внимания рассуждению вслух, то будет отставать в развитии практическое и образное мышление. (Немов, с. 109).

Примеробразного элементарного мышления: «Учитель диктует 1-му классу слова, в которых изменение гласных меняет смысл слова: «Пишите столбиком ДОМ… А теперь под ним ДЫМ… А ты, почему не пишешь? – обращается к одному ученику. Он отвечает «А разве может быть наверху дом, а внизу дым? Надо наоборот». То есть, ребёнок демонстрирует конкретный образный характер мышления. (Асеев, с. 99).

В младшем школьном возрасте для мышления понятиями характерно явление трансдукции, то есть ученики делают выводы, отталкиваясь от одного частного случая к другому, минуя общее. Например, определяя слово «птица», они не используют общего родового понятия, а обращают внимание на бросающиеся в глаза признаки птиц: величина («птицы – они маленькие»), совершаемые ими действия («птицы – они летают») и т. п.

Рассмотрим, как происходит преобразование мыслительных операций в младшем школьном возрасте:

быстро развивается сравнение. Причём, установлено, что лучше эта операция развивается, если предлагается детям выявить различие предметов, а их не их сходство. Путём сравнивания дети получают материал для анализа, синтеза, обобщения, формирования понятий.

Анализ и синтезподнимаются на уровень умственных действий, а не предметных, как у дошкольника и первоклассника. Это в свою очередь развиваетобобщение.

Следовательно, формируется обобщающая функциямышления, которая уже может проявляться в виде элементарного образно-понятийного мышления.

Начинает интенсивно развиваться способность выделения причинно-следственных связей.

Мышление приобретает характер критичности и самостоятельности. Это проявляется в том, что они в рассуждениях опираются на собственные логические обоснования. Также они умеют ссылаться в рассуждениях на других: «Так сказал папа». (Асеев, с.100-102).

Развитие воображения. Воображение играет значительную роль в развитии мышления и памяти, поскольку оно позволяет человеку воссоздавать в уме образы, представлять картину прошлого, настоящего, будущего. Если ребёнок способен правильно воссоздавать образы, то это положительно сказывается на запоминании, оперировании понятиями при мыслительных операциях.

Основное направление в развитии воображения – переход к всё более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. (Гамезо, 1984, с. 202). Когда ребёнок достигает такого уровня, когда он может верно отражать действительность, то он способен перейти от репродуктивного к продуктивному, творческому воображению.

В целом развитие воображения идёт в таких направлениях:

сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определённым;

в образе отражается вначале только несколько признаков, а к 3-4-му классам гораздо больше, причём существенных;

переработка образов, накопленных представлений в 1-м классе незначительна, а к 3-4-му классам учащийся приобретает больше знаний, и образ становится обобщённей и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводя условность, понимая её сущность.

Вначале всякий образ требует опоры на предмет (при рассказе – на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно это позволяет создать детям новый образ (например, написание сочинения по прочитанному рассказу, по картине). (Гамезо, 1984, с. 205).

Таким образом, основными психологическими новообразованиями в познавательном развитии младших школьников являются следующие:

в процессе осуществления учебной деятельности формируется произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект ещё не знает самого себя.

Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности (рефлексия). (Обухова, с. 274).

3. Личностное развитие младшего школьника

С поступлением в школу у ребёнка расширяются возможности для становления многих личностных свойств. Прежде всего, следует сказать о комплексе специальных личностных свойств, которые относятся к мотивации достижения успехов.

Как известно в дошкольном возрасте уже начинают складываться предпосылки формирования данного мотива. Однако окончательное формирование и закрепление в качестве личностной черты мотивации достижения успехов (избегания неудач) происходит в младшем школьном возрасте. Какие же свойства входят в комплекс, связанный с реализацией данной мотивации?

В первую очередьнеобходимо отметить ещё более усилившуюся, в сравнении с дошкольниками, безграничнуюдоверчивость к взрослым, главным образом учителям, подчинение иподражание им. Это выражается настолько, что, характеризуя себя, младший школьник обязательно повторяет то, что говорят о нём взрослые.

Оценка взрослых напрямую оказывает влияние на самооценку ребят. А у младших школьников, в отличие от дошкольников,самооценка дифференцируетсяи может быть адекватной, завышенной, заниженной. Это необходимо учитывать взрослым и быть осторожными в своих выводах относительно способностей, качеств, успехов, неудач детей младшего школьного возраста.

Во вторую очередьнеобходимо отметить такую особенность каксознательная постановка целей достижения успехов и волевая регуляция поведения, что позволяет ребёнку добиваться её. Это говорит о том, что у ребёнка уже сформирована подчинённость целей мотивам деятельности. Так, дети, заинтересовавшись чем-либо, могут быть увлечены этим занятием часами.

Мотивация достижения успехов (избегания неудач) напрямую связана с самооценкой (о чём упоминалось выше) и с уровнем притязаний личности. Эта связь прослеживается следующим образом. Экспериментальные исследования показали, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной умеренно завышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей, необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Уровень притязаний ребёнка не обязательно зависит от успехов в какой-либо деятельности, но и от положения, занимаемого им в системе межличностного взаимоотношения со сверстниками. Дети, пользующиеся авторитетом среди сверстников, имеют адекватную самооценку и уровень притязаний.

Наконец, третьим свойствомкомплекса свойств мотивации достиженияявляется осознание своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

Важным моментом является также (в случае осознания недостаточности своих способностей) представления о том, что недостаток способностей можно скомпенсировать за счёт увеличения прилагаемых усилий и наоборот.

Таким образом, младший школьный возраст является периодом возникновения и закрепления важной личностной характеристики, которая, становясь устойчивой, определяет успех ребёнка в различных видах деятельности, то есть мотивации достижения успехов (избегания неудач). (Немов, с. 172-174).

Мотивация достижения успехов стимулирует развитие ещё 2-х личностных качеств: трудолюбияисамостоятельности.

Трудолюбиевозникает вследствие многократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получения ребёнком поощрения за это. Благоприятные условия для развития трудолюбия создаёт то обстоятельство, что учебная деятельность вначале представляет для него большие трудности, которые необходимо преодолевать. В связи с этим важную роль играет стороны взрослых разумная система поощрений ребёнка за успехи. Она должна быть ориентирована не на те достижения, которые даются легко, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями. Взрослые также должны поддерживать веру ребёнка в свои успехи, даже если они поначалу и не так заметны. Это влияет на самооценку и уровень притязаний.

Ещё одним условием, благоприятно влияющим на развитие трудолюбия, является получение удовлетворения от труда. То есть, поощрения за успехи должны вызывать у ребёнка положительные эмоции.

Самостоятельность. Младший школьный возраст является переломным для формирования этого качества личности. В воспитании данного качества у ребёнка важно придерживаться «золотой середины», поскольку чрезмерная опека со стороны взрослых может привести к зависимости ребёнка, его несамостоятельности. С другой стороны, ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость.

Способы и средства развития самостоятельности:

поручать ребёнку самостоятельное выполнение дел и при этом больше ему доверять.

Необходимо приветствовать всякое стремление ребёнка к самостоятельности.

Важно поручить ребёнку максимально самостоятельно выполнять домашние задания с первых дней учения в школе.

Создание социально-психологических ситуаций, в которых ребёнку поручается ответственное дело, выполняя которое он смог бы стать лидером для окружающих. (Немов, с. 175-174).

Возраст 6-7 лет – период фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности единство личности, «Я».

Мотивационно-потребностная сфера. Ведущие потребности возраста –в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании. Сильнапотребность в игровой деятельности, хотя содержание игры меняется. Играя, дети рисуют, считают, пишут.

Характерна потребность во внешних впечатлениях(любопытство к внешним сторонам предметов, явлений, к новым видам деятельности), на основе которых развиваютсяпознавательные потребности, которые наряду с потребностями общения становятся ведущими. Большинство психологов утверждают, что у младших школьников развитие потребностей идёт в сторону доминирования духовных потребностей над материальными (1 класс – игрушки, сладости; 2 класс – книги, кино, компьютерные игры; 3 класс – путешествия, защита животных и т. п.) и социальных над личными.

studfiles.net

У ребенка проблемы в школе

Каждый ребенок в наше время должен иметь правильную модель поведения в обществе, в котором он растет и развивается. Эта модель начинает формироваться еще с младенчества, но окончательно сформировывается уже в школьном возрасте. Но, к сожалению, не каждый может легко и радостной войти в школьную жизнь, обойдя все трудности стороной.

Почему у ребенка возникают проблемы в школе

Давайте разберемся с тем, по каким причинам у ребенка могут возникнуть проблемы в общении с учителями и одноклассниками в школе. Трудности детей зачастую связаны не только с их характером, но и с их воспитанием. К тому же у ребенка могут возникнуть проблемы не потому что он сам их себе создает, но и потому что их создает для него общество. Но почему это случается?

  1. Ребенку будет крайне тяжело в школе если он не доверяет окружающему его миру. Такие дети очень чувствительны ко всему что происходит вокруг. Они боятся заговорить с одноклассниками, бояться ответов у доски, потому что опасаются насмешек других детей. Эти ребята очень стеснительны, и почти всегда выполняют все просьбы и указания других детей, потому что просто не в силах им отказать. Нередко такое случается со школьниками, родители которых очень влиятельны, давят на них и чрезмерно контролируют.
  2. С трудностями часто сталкиваются дети, которые слабы физически или психически. В таком случае дети могут очень быстро утомляться, а значит им будет очень тяжело привыкнуть к ритму взрослой жизни и к нагрузкам. Они склонны к плохому настроению и пассивному поведению, это ведет не только к тому что тяжело им, но и окружающим будет сложно наладить с ними общение.
  3. Детям, которые словно «закрываются» от внешнего мира, боятся и не хотят общаться с окружающими так же будет очень трудно. Они создают вокруг себя как — будто «купол», в котором они одни и им там хорошо, они не жаждут общения с другими детьми, и думают только о себе. Эта замкнутость может привести к полному одиночеству ребенка, которое он даже не заметит.
  4. Одним из факторов, которые приводят к проблемам у детей в школе может быть непонимание ребенком взрослых. Он может просто не понимать и не слушать учителя, потому что не принимает его позиции и ценностей.
  5. И конечно же к проблемам может привести неблагоприятная окружающая среда. В этом случае не нужно винить своего ребенка, следует разобраться в хорошей ли школе учиться ваш ребенок и какие люди его там окружают.

Это основные психологические факторы, ведущие к возникновению у ребенка проблемы в школе. И лучше заранее задуматься о характере своего чада и его воспитании, чтобы никакие трудности его не поджидали, потому что изменить характер и привычки, которые уже сформировались в такую модель поведения будет гораздо сложнее.

Как предотвратить появление проблем у ребенка в школе

В первую очередь, ребенку важна не равнодушность родителей и других взрослых к его личности. Когда ваш малыш будет с детских лет знать, что им интересуются, ему захочется стремиться к большему и удивлять вас успехами.

Во-вторых, постарайтесь приучить вашего ребенка к самостоятельности как только это будет возможно, так он почувствует, что он уже взрослый и должен нести ответственность за свои поступки.

В-третьих, нужно с младенчества дать ребенку хорошее общение со сверстниками. Пусть ваш малыш играет на детских площадках, общается с другими ребятами и заводит друзей. Это поможет ему стать более общительным, понять, что он не единственный ребенок на свете и не бояться знакомиться со сверстниками. Не забывайте поощрять маленькие успехи вашего ребенка, благодарить за хорошие поступки и наказывать за шалости. Просите вашего ребенка помочь вам по хозяйству, сходите с ним за покупками, это отлично разовьет в нем чувство ответственности, которое пригодиться ему в школьные годы. Ну и конечно же, самое главное это любовь родителей.

Если малыш будет расти в счастливой семье, где будет царить любовь и понимание, он вырастет счастливым подростком с нормальной психикой, и сможет противостоять любым школьным неприятностям.

razvitiedetei.info

/ Психическое развитие младшего школьника

Также характерны потребности в движениях, активности и др.

Для детей 1-2 классов характерны внешние мотивы учебной деятельности (обрадовать родителей, получить обещанный подарок), а после 3 класса формируются и внутренние мотивы (интерес к получению знаний).

Самосознание. Возникает личностное новообразование –позиция школьника. В связи с освоением учебной деятельности возрастаетадекватность самовосприятия. Отмечается тенденция выделить своюиндивидуальность,принадлежность к определённой группе.

Самооценка в разных видах деятельности может значительно отличаться (чаще – ориентация на взрослых в оценке). В целом у младших школьников встречаются все виды самооценок (устойчивая заниженная, высокая адекватная, неадекватная заниженная, завышенная самооценка).

С самооценкой тесно связан уровень притязанийребёнка – уровень достижений, который по мнению ребёнка ему по силам.

Обнаружена зависимость между видом самооценки и успеваемостью ребёнка (Сапогова, с. 314-318).

На протяжении периода развивается рефлексия– способность взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Например, в 1 классе неуспехи учения ребёнок видит в окружающих обстоятельствах, а в 3 классе приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях его личности.

В младших школьном возрасте очень значимо быть отличником, а это влияет в свою очередь на самооценку, повышая её. У слабо успевающих часто фиксируется снижение самооценки, неуверенность, настороженность в отношениях. Это корректируется, если сравнивать ребёнка не с другими, а с ним самим.

Проходит проверку в младшем школьном возрасте нравственное поведение, которое заложилось в предыдущие возраста, так как в школе ребёнок впервые сталкивается с чёткой и развёрнутой системой моральных норм, требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Для младшего школьника важно разъяснение смысла норм и контроль за их исполнением. Если взрослые не строги в этом контроле, то формируется установка, что соблюдение норм зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств, то есть их выполнение не обязательно. Ребёнок может думать, что правила должны выполняться не из-за внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств (страх наказания).

В младшем школьном возрасте происходит становление таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Родине, способность к сопереживанию (эмпатия).

Изменяется и эмоционально-волевая сфера. Нарастает осознанность, сдержанность, устойчивость чувств и действий. Осуществление учебной деятельности вызывает наиболее сильные эмоции, чем игровая деятельность.

Но полное осознание чувств своих и других людей ещё не доступно.

В 1-м классе отмечается сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни, что объясняет, например, смех на уроке, нарушение дисциплины. Но ко 2-3 классу дети становятся более сдержанными в выражении эмоций и чувств. Импульсивные моторные реакции, характерные дошкольникам, заменяются речевыми.

Возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение. Нарастает индивидуальность в выражении эмоций: различают детей спокойных и неспокойных (аффектированных).

Эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические (чувство прекрасного и безобразного), праксические чувства (на занятиях танцами, физкультурой; изготовлении поделок) (Сапогова, с. 318-320).

Чувствамладшего школьникаразвиваются в тесной связи с волей: часто они побуждают волю и сами становятся мотивом поведения. Воля – есть умение совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние и внутренние препятствия.

Волевое действие развивается, если:

цели деятельности понятны и осознанны;

цели «видны» ребёнку (не отсрочены);

осуществляемая деятельность соразмерна возможностям ребёнка (задания должны быть и не трудными, и не лёгкими);

ребёнок знает и понимает способ выполнения действий, деятельности;

внешний контроль за действием ребёнка постепенно меняется на внутренний.

К 3-му классу формируется настойчивость и упорство в достижении целей.

В общении со сверстниками наблюдается уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению со старшими дошкольниками. Дружба со сверстниками основана на общности внешних жизненных обстоятельств (сидят за одной партой, рядом живут). Уже в этом возрасте формируются неформальные группы(Сапогова, с. 320-323).

4. Психологическая характеристика трудностей обучения

в начальной школе

(по книге Аверин В. А.Психология детей и подростков, с.293-302)

В последнее время растёт число детей с недостаточной степенью готовности к обучению в школе, выражающейся в низком уровне психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности: по данным разных авторов 25%-5б% (!) детей в начальной школе испытывают те или иные трудности в обучении. Каковы же причины возникновения этих трудностей? Чаще всего к ним относят временные задержки психического развития (ЗПР).

Исследования показали, что в 50% случаев неуспеваемость школьников была связана именно с этой проблемой. К сожалению, сегодня можно уверенно говорить о росте числа детей с ЗПР сравнении с другими нарушениями. Так за период с 1991 по 1993 г.г. количество детей с нарушениями интеллекта снизилось с 68,8% до 54,5%, а число детей с ЗПР, наоборот, — возросло в два раза, с 16,8% до 32,6%. Столь высокая распространенность этого явления заставляет родителей, воспитателей и учителей быть особенно внимательными к детям дошкольного и младшего школьного возраста.

Дело осложняется тем, что в дошкольном возрасте эти дети (т.е. те, кому впоследствии, в начальной школе, ставят диагноз — ЗПР) ничем не отличаются от своих сверстников и поэтому поступают в школу. Трудности обучения дают знать о себе тем сильнее, чем выше сложность и темп умственной работы ребенка.

Другая сторона повышенного внимания к этой проблеме состоит в том, что за эти же годы число детей в России, обучающихся в классах коррекции в обычной общеобразовательной школе увеличилось в два раза: с 52,8 тысяч в 1991 году до 119,5 тысяч в 1993 году. Таким образом, наблюдается выраженная тенденция увеличения числа детей с ЗПР в общеобразовательной школе. Так по данным НИИ коррекционной педагогики число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов.

Все сказанное заставляет нас остановиться на характеристике некоторых причин, вызывающих ЗПР, и самого этого явления.

Одной изнаиболее распространенных причин возникновения ЗПР, астенических и неврозоподобных состояний принято считать отклонения от стадии возрастного психического развития, на которой находится ребенок, так называемыйдизонтогенез развития.Понятие дизонтогенеза впервые было введено в 1927 г. Швальбе и в настоящее время им обозначают различные формы нарушений онтогенеза во внутриутробном и постнатальном, преимущественно раннем периоде, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Нарушения нервной системы могут быть вызваны действием биологических и социальныхфакторов.Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга-хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена, внутриутробные факторы токсикозы беременности, патологии родов, инфекции, интоксикации и травмы. Большое значение имеет время повреждения (чем раньше действует патогенный фактор, тем выраженное повреждение) и его интенсивность, когда повреждение одних систем мозга влечет за собой недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относят педагогическую запущенность, выражающейся в задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка, патохарактерологическом развитии личности, т.е. аномальном развитии эмоционально-волевой сферы со стойкими аффективными изменениями.

По мнению В.В.Лебединского одной из форм психического дизонтегенеза является временная задержка психического развития ребенка (ЗПР),для которой характерно «замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах». Функциональный характер ЗПР свидетельствует об обратимости заболевания, т.е. о возможности восстановления временно нарушенной психической функции.

В.ВЛебединский считает, что «задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постанатального периода)».

Показателями замедления темпов психического развития могут быть:

— недостаточный объем знаний при поступлении ребенка в школу,

— ограниченность его представлений,

— преобладание игровых интересов,

— малая интеллектуальная целенаправленность,

— быстрая пресыщаемость в интеллектуальной деятельности.

Особенность ЗПР состоит в неравномерности нарушений различных психических функций, когда в одних случаях на первый план выступают задержки в развитии эмоциональной сферыребенка, а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, преобладает замедленноеразвитие интеллектуальнойсферы в сравнении с эмоциональной. Замедление темпа развития эмоциональной сферы проявляется в различных формахинфантилизма ребенка. Замедление темпа развития интеллектуальной сферы при соматических заболеваниях проявляется в общей повышенной истощаемости ребенка(хроническая астения),при психогенных формах всоциальной и педагогической запущенности ребенкапри церебрально-органических, наиболее часто приводящим к возникновению трудностей в обучении,нейродинамических и энцефалопатических расстройствах.

Соответственно причинам, обусловливающим возникновение ЗПР, К.С.Лебединская различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) ЗПР конституционального происхождения,

2) ЗПР соматогенного происхождения,

3) ЗПР психогенного происхождения,

4) ЗПР церебрально-органического происхождения.

При задержке психического развития конституционального происхожденияинфантильный тип телосложения определяет инфантильную психику. Эмоциональная сфера таких детей характеризуется не зрелостью, она находится на более ранней возрастной ступени развития, соответствуя складу ребенка меньшего возраста. Дети неутомимы в игре, но быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе им трудно подчиняться правилам дисциплины и у них возникают трудности при длительном интеллектуальном напряжении.

При соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость обусловлена длительными, часто хроническими заболеваниями, пороками сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, что способствует развитию таких личностных черт, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах.

Наряду с задержкой эмоциональной сферы астеноподобные состоянияявляются причиной замедления темпов познавательного развития. У ребенка резко снижается работоспособность и объем воспринимаемого материала, ему трудно переключать и распределять свое внимание, он неспособен к длительному умственному напряжению. Мы видим, что в первую очередьпроисходит ослабление умственной работоспособности,что и проявляется в нарушении познавательной деятельности ребенка. И не правы те учителя, которые одним махом относят таких детей к тем, кто страдает интеллектуальной недостаточностью.

Характерно, что такие дети имеют иную динамику работоспособности в ходе урока: у них нет подъема после периода врабатывания (первого урока), отсутствует фаза устойчивой работоспособности. Работоспособность астенических детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива и все ее показатели сразу же снижаются к концу первого урока. Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, утомляемость), сопровождаемые снижением успеваемости и трудностями в поведении, встречаются у детей, перенесших различные инфекционные заболевания (грипп, корь, скарлатину). Особенно неблагоприятно на возникновении астенических состояний сказываются несколько заболеваний, перенесенных подряд. Частые заболевания ослабляют организм, приводят к снижению его сопротивляемости. Любое увеличение нагрузки (физической, эмоциональной), конфликтные ситуации лишь усугубляют ситуацию, ухудшают физическое и психическое состояние ребенка. Обратим внимание не весомость именно этой причины. По данным петербургских исследователей число часто болеющих детей составляет 25%. При этом непосредственно в дошкольном возрасте (5-6 лет) они составляют 26%. У часто болеющих детей отмечают отклонения со стороны нервной системы (35%), ЛОР-патологию — 54,5%. 10% таких детей имели в анамнезе энцефалопатию перинатального генеза.

Изучение детей с выраженными астеноподобными состояниями позволило выделить две типологические группы: дети с выраженным астеногипердинамическим синдромом, составляющие 62% от изучавшейся выборки, и дети с выраженным гиподинамическим синдромом –38%. Если для первых наибольшую трудность представляют задания на скорость, одновременность и точность движений, то у вторых отмечается замедленность целенаправленных действий, общее моторное несовершенство, в целом — задержка в развитии моторно-статических функций.

Задержка психического развития психогенного происхожденияобусловлена неблагоприятными условиями развития и воспитания ребенка (безнадзорность ребенка, авторитарное или гиперопекающее воспитание). При раннем и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть устойчивые сдвиги в нервно-психической сфере, обусловливающие патологическое развитие личности.

Причинами задержки психического развития церебрально-органического происхождениямогут быть патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни ребенка. Наряду с ними подчеркивается роль и социального фактора в виде неблагоприятных условий воспитания или (и) психотравмирующего фактора, например, ситуация систематического неуспеха в школе.

Церебрально-органическая недостаточность проявляет себя в двух формах:

— незрелости эмоционально-волевой сферы (органический инфантилизм),

— незрелость познавательной сферы.

Эмоционально-волевая незрелостьпроявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. Эмоционально-волевая незрелость наиболее тесным образом связана с преобладающим у детей фоном настроения.

У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и расторможенность в поведении, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Эти дети неспособны к волевым усилиям и систематической деятельности. На уроках они непоседливы и недисциплинированны, открыто выражают свое негативное отношение к учебе.

Для детей с пониженным настроением характерны склонность к робости, боязливости и страхам, что препятствует проявлению активности, формированию инициативы и самостоятельности. Преобладают игровые интересы, они с трудом привыкают к школе, детскому коллективу, но на уроках ведут себя правильно. Тяжело переживают свою учебную несостоятельность. Следует отметить, что эмоционально-волевая незрелость в целом обнаруживает значительно менее выраженные расстройства, чем интеллектуальная незрелость.

Особенность проявления интеллектуальной незрелостисостоит в том, что наибольшая недостаточность касается не мышления в целом, а его предпосылок — памяти, внимания, зрительно-пространственной координации, темпа и переключаемости психических процессов. Характерно отставание в речевом развитии ребенка, трудности формирования навыков чтения и письма. По сути речь идет о недоразвитии моторных, слуховых и зрительных функций, с одной стороны, и отсутствии должного взаимодействия между ними, — с другой. Несформированность интегративной деятельности мозга лежит в основе трудностей в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные изображения), в сенсомоторных нарушениях, что находит свое отражение в рисунках детей. Например, при рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы, линии и их соединения. Рисуя фигуру взрослого человека, дети допускают много ошибок: заметна диспропорция частей тела, важные детали изображены примитивно или вообще отсутствуют. Слабость интегративной деятельности мозга обусловливает трудности воспроизведения ритма, воспринимаемого на слух, а также плохую ориентировку в частях собственного тела, зеркальность в написании букв. В конечном счете, недостаточность интегративной функции — причина отставания в развитии словесно-логического мышления.

Чем и как можно помочь с проявлениями эмоционально-волевой и интеллектуальной незрелости?

Организация психолого-педагогической помощи детям с ЗПР церебрально-органического происхождения должно строиться с учётом структуры эмоционального и интеллектуального дефекта, уровня нейродинамических расстройств, недостаточности отдельных психических функций.

Дети с эмоционально-волевой незрелостью в большей степени нуждаются в актуализации у них мотива деятельности, усилении речевого контроля при выполнении ими действий, включении их в игровые ситуации (проговаривание вслух).

Дети с выраженной интеллектуальной незрелостью нуждаются в:

расчленении учебной программы на отдельные смысловые звенья,

уменьшении объёма и темпа предлагаемого материала,

отработки речевой формы предстоящего действия и последующее её совмещение с самим предметным действием.

5. Адаптация первоклассников к школе

(по книге Аверин В. А.Психология детей и подростков, с.245-248)

Резкая смена социально-психологических условий жизни ребёнка, резкий рост физиологических, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок отражается на физическом и психическом состоянии первоклассников. Факторы воздействия школы на ребёнка:

неспособность ребёнка справиться с учебной нагрузкой;

враждебное отношение педагога;

неприятие ребёнка школьным коллективом.

Оценивая влияние школы на физическое, неврологическое и психическое здоровье ребёнка выделяют выраженные изменения в нервной системе, соматовегетативных отношениях, психической сфере.

С физиологической точки зрения процесс приспособления ребенка к школе проходит 3 этапа.

Первый из них — ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением всех своих систем — это этап«физиологической бури»продолжительность которого 2-3 недели. На этом этапе организм ребенка тратит все, что у него есть, а иногда и «в долг берет», что свидетельствует о чрезвычайно высокой «цене» уплачиваемой им.

На втором этапе «буря» начинает стихать, а «цена» снижается. Отмечается неустойчивое приспособление организма, находятся какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

На третьем этапе организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Продолжительность всех трех этапов составляет 5-6 недель, причем наиболее сложным оказывается период с первой по четвертую недели. Окончание его приходится на 10-15 октября.

Что же конкретно происходит с организмом в первые недели обучения?

Прежде всего, отмечается низкий уровень и неустойчивость работоспособности, напряжение сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналиновой системы, низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если сравнить эти воздействия с воздействиями на организм взрослого, то это примерно соответствует действию невесомости на космонавта. Не случайно, поэтому у значительной части учеников в конце занятий отмечается резко выраженное утомление. Только на пятой-шестой неделе обучения наблюдается стабилизация показателей работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма.

Наряду с психофизиологической адаптацией происходит и психологическая адаптация первоклассника к школе. Исследования Э.М. Александровской показали, что только 56% детей обладают адекватной формой такой адаптации. Среди оставшихся 30% составляют дети с неустойчивой адаптацией, для которых характерна повышенная утомляемость, заболеваемость, нарушения сна, склонность к страхам, и 14% — дети с нарушениями форм социально-психологической адаптации, выражающейся в плохом усвоении учебной программы, поведенческих проблемах, трудностях в установлении контактов с учителями и сверстниками. Этими же исследованиями установлено, что трудности протекания адаптации ребенка к школе в значительной мере обусловлены его личностными особенностями. Выделено несколько личностных типов, среди которых доля детей, составляющих так называемый гармонический тип, только 35%. Эти дети не испытывают трудностей в обучении, хорошо овладевают программой, стремятся к высоким результатам. В психологическом плане — это интеллектуальные, общительные и уверенные в себе дети, с достаточно развитым самоконтролем.

Приведенные данные позволяют рассматривать поступление в школу как фактор дезадаптации.С этой точки зрения интересны данные Т.Н. Осипенко о динамике неврологического и психоэмоционального состояния детей от 3-х к 7-и годам (см. табл.).

Таблица: Динамика неврологического и психоэмоционального состояния