Программа обучения и воспитания детей с нарушениями речи

Организационно-педагогические аспекты воспитания и обучения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (тнр)

В РФ права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов ООН: Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией прав инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка. Права граждан с проблемами в развитии закреплены в нормах международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти и другими компетентными органами: Конституцией РФ, Законом РФ «Об образовании», Семейным кодексом РФ и т.д.

В Законе РФ «Об образовании» сказано, что государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основании специальных педагогических подходов.

Государственная Дума 2.06.1999. приняла Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». В законе сказано, что специальное образование — это дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого человек нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания, связанных с наличием у него физического и (или) психического недостатка.

Действие закона распространяется на:

— детей и взрослых, возможности которых получать образование, ограничены в связи с недостатком развития, подтвержденным в установленном порядке;

— родителей детей, а также взрослых — законных, либо надлежащим образом уполномоченных представителей;

— педагогический, медицинский и иной персонал, участвующий в образовательном процессе;

— государственные, муниципальные и негосударственные органы, должностных лиц, а также юридических и физических лиц, участвующих в осуществлении специального образования.

Данный закон предусматривает государственные гарантии прав лиц, имеющих специальные потребности.

Логопедическая помощь детям дошкольного возраста в системе образования РФ на основе временного стандарта дошкольного образовательного стандарта, в качестве которого используются:

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утверждено Постановлением Правительства РФ от 1.07.1995. № 977, в редакции Постановления Правительства РФ от 14.07.1997. № 179;

Изменения и дополнения к Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении. Инструктивно-методическое письмо МО РФ от 8.10. 1998. № 15/368-6:

Временные примерные требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемых в ДОУ. Приложение №2 к Приказу МО РФ № 448 от 22.08.1996; а также проект Управления дошкольного образования МО РФ «Государственный стандарт дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья», в котором уточняются требования к выбору образовательного маршрута, адекватного структуре отклоняющегося развития.

Организационно-правовую основу логопедической помощи детям дошкольного возраста составляют:

Постановление Совета Министров СССР «О мероприятиях по улучшению обучения и воспитания детей с дефектами умственного и физического развития», 1970;

Положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи от 26.05.1970;

Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972;

Постановление Совета Министров СССР от 8.12.1990. № 1238;

Приказ Государственного комитета образования от 04.06.1990.СССР № 375.

Дети с первичными нарушениями речевого развития определяются на основании заключения ПМПК соответствующего уровня в ДОУ следующих видов:

детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением

квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников (ДОУ для детей с ТНР);

ДОУ комбинированного вида. В составе комбинированного ДОУ компенсирующие группы для детей с ТНР руководствуются стандартами ДОУ компенсирующего вида.

Для детей с ТНР функционируют следующие группы:

для детей с общим недоразвитием речи (ОНР);

для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН);

для заикающихся детей.

Критерием комплектования первых двух типов групп является уровень системного речевого недоразвития, при этом дети с клиническими диагнозами «ринолалия» и «дизартрия» могут зачисляться в первую или вторую группу в зависимости от их речевого развития. Дети с заиканием зачисляются в группу с 2 лет, дети с ОНР принимаются сроком на 2 — 4 года (в зависимости от возраста и уровня речевого развития) в возрасте 3-5 лет. Дети с ФФН принимаются на 1 год обучения с 5 лет. По окончании установленного срока коррекционно-развивающего обучения дети, нуждающиеся в продолжении коррекционной работы, повторно обследуются ПМПК и при необходимости в отдельных случаях срок обучения продлевается по рекомендации ПМПК.

Вариативными организационными формами оказания логопедической помощи детям дошкольного возраста с ТНР являются: УВК для детей с нарушениями речи, группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа. К инновационным типам учреждений относятся коррекционно-развивающие центры, представляющие собой модульную систему из нескольких блоков: диагностические, патронажные группы, группы для детей с разными клиническими формами речевых нарушений, группы логопедической поддержки и др.

Интегрированные формы обучения и воспитания детей с ТНР в общеразвивающих группах ДОУ не рекомендованы и не предусмотрены в системе оказания логопедической помощи(«Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольном образовательном учреждении». Письмо МО РФ от 16.01.2002 № 03-51-5 ин/23-03).

Содержание обучения и воспитания детей с ТНР определяется специальными программами и учебно-методическими комплексами, учебно-методическими изданиями, рекомендованными в качестве базовых. Список новых учебно-методических изданий с фифами «допущено МО РФ» и «рекомендовано МО РФ» ежегодно публикуется в перечне-каталоге учебно-методических изданий и перечне учебных изданий в разделе «Дошкольное коррекционно-развивающее обучение и воспитание» в изданиях «Дошкольное воспитание» и «Вестник образования РФ» (приказ МО РФ «О введении в действие положений о перечне учебных изданий для общеобразовательных учреждений и перечне-каталоге учебно-методических изданий для общеобразовательных учреждений» от 26.12.2001. № 4244 с приложениями).

Учитель-логопед ДОУ для детей с ТНР является координатором коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ, организует интегративную деятельность всех участников коррекционно-образовательного процесса, главными субъектами которого являются: ребенок с особыми образовательными потребностями, педагогический коллектив ДОУ, родители ребенка-логопата.

В процессе осуществления профессиональной деятельности логопед во взаимодействии с другими участниками коррекционно-развивающего процесса решает следующие задачи:

обследование воспитанников общеразвивающих ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-речевой помощи;

изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуально-типологических особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них;

систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с их индивидуальными и групповыми программами;

оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;

формирование у педагогического коллектива ЛОУ и родителей

информационной готовности к логопедической работе, помощь им в организации полноценной речевой среды;

координация усилий педагогов и родителей, контроль за качеством проведения ими речевой работы с детьми.

В число задач педагогического коллектива ДОУ входят:

обеспечение дошкольникам с нарушениями речи комфортных условий развития, воспитания и обучения, создание среды психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка;

проведение необходимой работы по профилактике и коррекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной общей и речевой подготовки к школе;

повышение психолого-педагогической культуры и воспитательной компетентности родителей, побуждение их к сознательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье.

На заведующего и методиста (старшего воспитателя) ДОУ возлагается решение следующих задач:

соблюдение требований приема и комплектования групп для детей с нарушениями речи;

осуществление тесного взаимодействия педагогических и медицинских работников;

создание оптимальных условий для организации преемственности в работе логопеда и педагогического коллектива ДОУ;

обеспечение библиотеки ДОУ специальной литературой, групповых комнат — учебными пособиями и специальным оборудованием;

организация обмена опытом коррекционно-педагогической работы с другими ДОУ для детей с нарушениями речи;

привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе;

обеспечение связи со школами, принимающими выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.

Задачи родителей в коррекционной работе заключаются:

в создании в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей;

в проведении целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимой коррекции недостатков развития.

На должность учителя-логопеда назначаются лица с высшим профессиональным (дефектологическим) образованием, имеющие диплом государственного образца об окончании пединститутов или педуниверситетов по специальности логопедия, а также диплом государственного образца, полученный лицами в высшим профессиональным образованием по окончании спецфакультета с объемом подготовки по специальности логопедия не менее 1000 часов.

Полученное образование обеспечивает подготовку учителя-логопеда к таким видам профессиональной деятельности, как:

studfiles.net

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования муниципального дошкольного образовательного учреждения

^ Условия обучения и воспитания детей с нарушениями речи

Настенное зеркало для логопедических занятий, зеркало для индивидуальной работы;

Логопедические зонды, шпатели.

Оборудование предметно-пространственной развивающей среды в кабинете логопеда и групповой комнате.

Набор игрушек и комплект предметных картинок для сопровождения проведения артикуляционной и мимической гимнастики;

Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков;

Логопедический альбом для психолого-педагогического обследования развития детей;

Комплект предметных и сюжетных картинок по изучаемым лексическим темам;

Игрушки, муляжи, предметные картинки для уточнения произношения звуков, по изучаемым темам, разнообразный счетный материал;

Предметные и сюжетные картинки, настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации звуков в словах и предложениях, текстах; совершенствования грамматического строя и связной речи;

Картотека словесных и коммуникативных игр;

Раздаточный материал и настольно-печатные дидактические игры для закрепления навыков звукового и слогового анализа и синтеза;

Разрезной и магнитной алфавит, слоговые таблицы;

Наборы игрушек для инсценировок сказок.

Центр сенсорного развития:

Звучащие игрушки и предметы животных и птиц;

Кассеты с записью «голосов природы»;

Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений;

«Волшебный мешочек» с мелкими деревянными игрушками, пластиковыми фигурками животных, мелкими муляжами фруктов и овощей.

Центр моторного и конструктивного развития:

Крупные плоскостные изображения предметов и объектов для обводки;

Разрезные картинки и простые пазлы, кубики;

Пальчиковые бассейны с различными наполнителями;

Пирамидки деревянные и пластиковые разных цветов;

Мозаика среднего и большого размеров;

Конструкторы напольные и настольные;

Крупные бусины из дерева или пластмассы разных цветов и разноцветные шнуры для их нанизывания;

Магнитные геометрические фигуры, геометрическое лото, геометрическое домино.

Педагогов (специалисты ДОУ)

Психолого-педагогическое сопровожде­ние — это особая культура содействия ребенку и его родителям; комплексный подход, направленный на всестороннее развитие ребенка и поддержку его семьи.

Психолого-педагогическую работу с ро­дителями определяет ряд принципов:

^ Сопровождение родителей начинается с момента поступления ребенка В ДОУ

2 этап — Психолого-педагогическая диагностика ребенка, подведение ре­зультатов обследования

Формы работы с родителями

^ Конечным результатом психолого-педаго­гического консультирования семьи является

Включение близких взрослых в педагогический процесс:

Совместная деятельность родителей и педагогов способствует

^ Соблюдение всеми взрослыми единых тре­бований к воспитанию и обучению детей , точное следование рекомендациям специалистов позволя­ют не только корригировать, но и своевре­менно предупреждать отклонения в развитии детей, достигать адекватного личностного становления каждого ребенка с целью его дальнейшей интеграции в общество.

Давая родителям рекомендации, важно обосновать педагогический прогноз, т.е. воз­можные варианты включения ребенка в сре­ду сверстников, а также определение типа образовательного дошкольного учрежде­ния, в котором ему предстоит воспитывать­ся и обучаться.

^ V. Планируемые результаты освоения детьми

Результаты освоения основных общеобразовательных программ определены в соответствии с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Представленная структура содержания дошкольного образования предполагает в каждой образовательной области решение психолого-педагогических задач, в том числе формирование личностных, интеллектуальных и физических качеств ребенка в различном сочетании (таблица №.24 )

Задача педагогического коллектива — так организовать образовательную работу, чтобы в каждом возрасте ребенку предлагалось осваивать знания, умения и навыки, адекватные его возрасту (адекватные его интересам и направленности). Это позволит соблюсти существующий в дошкольном детстве принцип обучения, а именно: дошкольник учится в меру того, в меру чего программа педагога становится его собственной программой (т.е. в меру того, что он в ней принимает, что ему интересно. При этом ЗУНы становятся средством развития ребенка, поскольку знания и навыки, приобретенные ребенком в соответствии с его потребностями, являются для него осмысленными, и он их активно применяет в своей жизнедеятельности. Владение новыми ЗУНами позволяет ребенку осваивать новые виды деятельностей и продвигаться вперед в той деятельности, которой он уже занимается.

Результаты освоения основной общеобразовательной программы

rud.exdat.com

Тема 1. Дети с нарушениями зрения и слуха. Проблемы обучения и воспитания.

Многочисленные исследования отечественных дефек­тологов и психологов (P.M. Боскис, М.Ю. Рау, Т.В. Розано­вой, Л.И. Тиграновой, И.М. Соловьева, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, Л.И. Солнцевой и др.) выявили особенно­сти формирования клинико-психологической структуры нарушений у детей с патологией сенсорной сферы.

Дети с нарушениями слуха

Это особая категория детей с нарушениями развития. Вследствие врожденных или приобретенных дефектов слу­хового анализатора у них изменяется весь ход психическо­го развития. Особенно страдает речевая сфера, так как слух играет решающую роль в развитии и функционировании речи.

Степень вторичных отклонений в развитии ребенка оп­ределяется рядом условий: степенью снижения слуха, вре менем возникновения нарушения, педагогическими усло­виями обучения и воспитания.

Ребенок с врожденной или рано появившейся глухотой не может самостоятельно овладеть речью, и это негативно сказывается не только на формировании такой сложной функции, как словесно-логическое мышление, но и на раз­витии наглядно-образного мышления, внимания, памяти, восприятия и т.п. Чем позже возник дефект слуха, чем лучше успела сформироваться речь, тем меньше пострада­ет дальнейшее психическое развитие ребенка.

Огромное значение имеет степень выраженности сен­сорного нарушения. Так, небольшое поражение слуха дает некоторые возможности для самостоятельного овладения речью, а следовательно, и для развития высших психиче­ских функций. При минимальном остаточном слухе само­стоятельное овладение речью невозможно и развитие пси­хических функций своеобразно. В этом случае без специ­ального обучения и воспитания внешняя картина дефекта будет очень сходна с картиной нарушения при умственной отсталости, хотя структура его совершенно иная.

Особенности детей данной категории характеризуются исключительным своеобразием не только по степени пер­вичного нарушения, но и по уровню речевого развития. Всвою очередь разный уровень речевого развития опреде­ляет своеобразие мышления, памяти, внимания, обуслов­ливая, таким образом, наличие возможных отклонений последующего порядка. Если ребенок не сразу попадает в специальные условия воспитания, сглаживающие тяжесть этих последствий, то могут наблюдаться глубокие наруше­ния развития.

На основе оценки слуха и данных речевого развития в педагогической типологии выделены четыре группы детей с нарушением слуха:

§ неслышащие без речи (ранооглохшие);

§ неслышащие, сохранившие речь (позднооглохшие);

§ слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками;

§ слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

­Уровень развития речи у детей с недостатками слуха не дает возможности определить количественный характер снижения слуха. Известны случаи, когда учащиеся имеют одинаковую степень снижения слуха, но разный уровень речевого развития, и, наоборот, у учащегося со значитель­ным снижением слуха отмечается более высокий уровень речевого развития, чем у ребенка с меньшими нарушения­ми слуховой функции. В связи с этим для правильной ор­ганизации педагогического процесса необходимо знать и уровень развития речи ребенка, и степень снижения его слуха.

Таким образом, к категории неслышащих относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно исполь­зован ими для накопления речевого запаса, а развитие речи осуществляется только в ходе специально организованного педагогического обучения. К этой же категории относятся неслышащие дети с сохранившейся речью (позднооглох- шие). Эти дети к моменту потери слуха уже владели речью, но им необходимо сформировать способ восприятия речи на слухо-зрительной или зрительной основе в зависимости от степени сохранности слуха.

При выделении в категории неслышащих группы детей с сохранной речью следует опираться на уровень развития речи этих детей. Степень сохранности слуха у позднооглох- ших может соответствовать категории слабослышащих, и тогда их совершенно правомерно относят к слабослыша­щим.

К категории слабослышащих относятся дети, у кото­рых ограничены возможности восприятия речи на слух. Ограничение может быть различным: от восприятии ше­потной речи до резкого снижения слуха на восприятие речи. Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно пополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной сте­пени при помощи слуха, без специально организованной работы.

Педагогический процесс ориентируется на развитие всех сторон личности ребенка с нарушением слуха. Благо­даря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации нарушения как за счет развития и ис­пользования функций слухового анализатора, так и за счет сохранных анализаторов.

В системе непрерывного образования лиц с нарушения­ми слуха важную часть составляют специальные группы в дошколь­ных организациях. В России существует дифференцирован­ная система дошкольных учреждений для детей с наруше­ниями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошкольные учреж­дения для глухих и слабослышащих детей. Глухие и слабослы­шащие дошкольники могут обучаться и воспитываться в различных видах групп.

Детский сад с группами компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей. Сюда принимают детей с 1,5-2 лет. Процесс воспитания и обучения, в зависимости от сроков поступления в детский сад (с 2-3 лет), рассчи­тан на пять лет или на четыре года. При определении со­держания воспитательно-образовательного процесса пе­дагогический коллектив может руководствоваться имею­щимися программами воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольного возраста, а также выбирать вариативные общеразвивающие и коррекционные про­граммы в соответствии с индивидуальными особенностя­ми воспитанников (возраст, состояние слуха, речи, интел­лекта и т.п.).

Детские сады комбинированного вида. В состав таких детских садов наряду с общеразвивающими группами вхо­дят и компенсирующие — для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослышащих детей. Сов­местное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.

Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабо­слышащих или позднооглохших дошкольников со слыша­щими. Для детей с нарушениями слуха могут быть органи­зованы индивидуальные коррекционно-развивающие за­нятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопе­дом), педагогом-психологом.

Дошкольные группы, отделения в специальных (кор­рекционных) школах, школах-интернатах для неслы­шащих, слабослышащих и позднооглохших. Они рассчи­таны на обеспечение развития и подготовку таких детей к школе. В дошкольные отделения (группы) принимаются дети с 2-3 лет в зависимости от имеющихся условий. В те­чение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку до­школьников к обучению в первом классе школы для глу­хих и для слабослышащих детей.

Образовательные учреждения для детей дошкольно­го и младшего школьного возраста «начальная школадетский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей. Здесь реализуются две обра­зовательные программы: дошкольного образования и на­чального школьного образования глухих или слабослыша­щих и позднооглохших детей. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе яв­ляются педагогические технологии непрерывного коррек­ционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизиче­ского развития.

В специальных дошкольных учреждениях решаются следующие задачи: диагностические, воспитательно-обра­зовательные и коррекционно-развивающие.

Решение воспитательно-образовательных задач на­правлено на воспитание у ребенка-дошкольника положи­тельных личностных качеств, на обогащение (амплифика­цию) детского развития в условиях использования различ­ных видов детской деятельности (лепки, аппликации, ри­сования, конструирования, ручного труда, труда в повсе- дневной жизни, а также игр: дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых), на развитие элементарной учебной де­ятельности, познавательной активности.

В ходе решения воспитательно-образовательных задач реализуется подготовка к школьному обучению с соблюде­нием преемственности, прежде всего, в принципах обуче­ния языку, слухоречевой реабилитации и т.д.

Успехи дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха определяются степенью взаимопонимания и профес­сионального сотрудничества всех специалистов, результа­тивностью, продуманностью коррекционно-развивающего педагогического воздействия, улучшением микроклимата в семьях воспитанников.

В составе специальной школы для неслышащих детей организуются классы для детей со сложной структурой де­фекта (с умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.).

Специальная школа I вида для неслышащих детей ве­дет образовательный процесс в соответствии с уровнем об­щеобразовательных программ трех ступеней общего обра­зования:

1- я ступень — начальное общее образование (в течение 5-6 лет или 6-7 лет — в случае обучения в подготовитель­ном классе);

2- я ступень — основное общее образование (в течение 5- 6 лет);

3- я ступень — полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).

Опыт обучения и разработанные коррекционные пути педагогического воздействия доказали возможность сгла­живания основного дефекта и получения неслышащими детьми равного со слышащими уровня общего развития при специально созданных образовательных условиях.

К ним относятся:

— специфические методы обучения неслышащих детей и способы, усвоения содержания на всех этапах обуче­ния;

— необходимые технические средства: звукоусилива­ющая аппаратура, индивидуальные слуховые аппа­раты, музыкальные инструменты, видеотехника, компьютерная техника;

— наполняемость классов — до шести детей;

— адекватная среда жизнедеятельности: слуховые ка­бинеты, классы, учебные кабинеты, зал для музыкально-ритмических занятий, учебные мастерские, игровые комнаты, комнаты для психологической разгрузки, компьютерный класс, медицинский блок;

— необходимая медицинская профилактика и лечебные мероприятия. Нарушение слуха у многих детей явля­ется результатом тяжелых заболеваний в раннем дет­стве или тяжелой беременности матери. Поэтому многие дети бывают соматически ослабленными на протяжении всех лет школьного обучения;

— определенные социальные услуги. Все неслышащие дети по существующему законодательству получают пенсии как инвалиды детства;

— вся учебная деятельность пронизана работой по фор­мированию и развитию словесной устной и письмен­ной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием зву­коусиливающей аппаратуры.

Многие неслышащие дети стремятся продолжать обуче­ние в средних и высших учебных заведениях общего типа.

Специальная школа II вида. Структура этого образо­вательного учреждения для слабослышащих и поздноог­лохших детей определилась исходя из принципа диффе­ренцированного обучения, в основу которого положены не столько показатели нарушения слуха, сколько вторич­ные проявления, распространяющиеся на особенности ре­чевого развития и познавательной деятельности. Именно поэтому в структуре школы функционируют два отделе­ния:

— первое отделение — для детей, владеющих разверну­той самостоятельной речью при наличии небольшого аграмматизма и недостатков произношения;

— второе отделение — для детей с глубоким речевым не­доразвитием.

К детям с глубоким речевым недоразвитием также осу­ществляется дифференцированный подход с учетом усло­вий их воспитания до поступления в школу — наличие или отсутствие дошкольной подготовки. Для слабослышащих детей, не обеспеченных дошкольной подготовкой, в струк­туре второго отделения школы предусмотрен подготови­тельный класс. Наполняемость класса (группы) в первом отделении — до 10 детей, во втором отделении — до 8 детей.

В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразова­тельных программ трех ступеней общего образования:

1- я ступень — начальное общее образование (4-5 лет — в первом отделении, 5-6 или 6—7 лет — во втором отделе­нии);

2- я ступень — основное общее образование (6 лет — в пер­вом и во втором отделениях);

3- я ступень — среднее (полное) общее образование (2 года — в первом и во втором отделениях).

Для получения образования слабослышащими и позд- нооглохшими детьми необходимо обеспечить следующие специальные условия:

— специальные образовательные программы. Програм­мы первого и второго отделений школы по объему ма­териала соответствуют содержанию учебного курса начальной (I-IV кл.) школы общего назначения. Про­граммы, при учете речевого недоразвития и снижен­ного слуха учащихся, отличаются своей коррекцион­ной направленностью и обеспечивают формирование практических речевых навыков, развитие слухового восприятия. Последующее обучение слабослышащих и позднооглохших детей в классах II ступени (основная школа) и III ступени (средняя школа) осущеставляются по программам общеобразовательной школы общего назначения;

— специальные методы, средства и приемы обучения. Система методов, используемых в школе для слабослы­шащих, включает несколько подсистем: методы фор­мирования речи и обучение языку как предмету школь­ного образования, методы обучения основам наук, мето­ды развития и использования слухового восприятия. Специальное обучение слабослышащих детей предпо­лагает включение специфических средств. К ним от­носятся: дактилология, облегчающая восприятие речи; звукоусиливающая аппаратура, индивидуаль­ные слуховые аппараты, приспособления для облегче­ния формирования и коррекции произношения (шпа­тель, зонды). Значительно возрастает и существенно меняется роль наглядных средств (натуральных объ­ектов, их графических изображений, сюжетных кар­тин, макетов, муляжей, экранных пособий) в связи с тем, что они должны в первую очередь не иллюстриро­вать учебный материал, а раскрывать его содержание;

— необходимые технические средства обучения. Рабо­та по развитию слухового восприятия может успешно проводиться при использовании разного типа звуко­усиливающей аппаратуры коллективного и индиви­дуального пользования как в школе, так и вне нее; я

— адекватная среда жизнедеятельности. Это важней­ший фактор преодоления последствий снижения слу­ха. В таких случаях необходим специальный педаго­гический процесс, в котором решающая роль принад­лежит работе по формированию средств общения, а также познавательной деятельности в целом, особен­но развитию словесного мышления;

— медицинская профилактика и лечебные мероприя­тия. Реализация данного условия предусматривает: во-первых, лечебно-профилактические мероприятия, предполагающие контроль за физическим развитием детей, профилактику соматических заболеваний, поддержание психической активности и работоспособности; во-вторых, лечебно-воспитательные мероприя­тия, включающие медицинскую диагностику и кор­рекцию основного нарушения; в-третьих, санитарно-гигиенический режим, обеспечивающийся контролем за правильным распределением умственной и физи­ческой нагрузки, учебных занятий и отдыха; я социальные услуги. С учетом физических и интеллек­туальных возможностей детей выносятся решения о профилях трудового обучения в школе, возможно­стях трудоустройства выпускников и направлениях дальнейшего профессионального обучения;

— соответствующая материально-техническая база специальных учебных заведений. Она включает сис­тему специализированных учебных кабинетов, ком­наты (помещения) для отдыха и внеклассных занятий учащихся, вспомогательные помещения.

Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе для слабослышащих проявляется в том, что в нем совмещается и переплетается решение двух групп задач, различных по своему характеру. С одной стороны, этот процесс преследует реализацию задач пропедевтичес­кого характера (практическое овладение языком, расши­рение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие слухового восприятия, развитие речевого слуха, формирование наглядных и от­влеченных обобщений), решение которых способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний и навыков. С другой стороны, это учебный процесс в том понимании, которое свойствен­но обучению школьников вообще, то есть планомерное, це­ленаправленное обучение основам наук, овладение знания­ми и навыками, необходимыми для жизни, для любой сфе­ры трудовой деятельности.

Общеобразовательная школа. В последнее десятиле­тие усиливается процесс перехода неслышащих и слабо­слышащих детей в массовую школу. Поэтому важной и острой стала проблема психолого-педагогического сопровождение детей с недостатками слуха в процессе их обуче­ния в общеобразовательной школе. Такое сопровождение имеет несколько аспектов:

■ психолого-педагогическое сопровождение детей с на­рушениями слуха;

■ психолого-педагогическое сопровождение учителей;

■ психолого-педагогическое сопровождение взаимо­действия детей с нормальным слухом и детей, имею­щих недостатки слуха;

■ сопровождение детей с нарушениями слуха по обще­образовательным дисциплинам;

■ сопровождение детей с нарушениями слуха по специ­альным дисциплинам (развитие слухового воспри­ятия, формирование произношения);

* сопровождение детей с нарушениями слуха в семье.

При организации сопровождения необходимо опреде­лить индивидуальный образовательный маршрут, соста­вить программу, предусматривающую развитие слухового восприятия детей и формирование произношения. При со­ставлении индивидуальной программы следует опираться на возможности ребенка, а также на действующую про­грамму данного образовательного учреждения. Кроме того, программа должна носить развивающий характер и быть направлена на облегчение овладением материала по про­грамме общеобразовательной школы.

Основными разделами программы по развитию слухо­вого восприятия могут быть: различение материала обще­образовательных уроков, терминов, выражений, правил; различение ритмико-интонационной выраженности речи.

Разделами программы по формированию произношения могут быть: постановка отсутствующих звуков речи; кор­рекция нарушений произношения; овладение ритмико-ин­тонационной структурой речи (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).

Разделами программы психологического сопровожде­ния могут быть: развитие психических функций; снятие стрессовых ситуаций,если они возникают в процессе общения со слышащими сверстниками.

Организация сопровождения осуществляется дефекто­логом и психологом в условиях массовой школы или в спе­циальном (коррекционном) образовательном учреждении, как правило, в виде дополнительных занятий по 30-35 ми­нут три раза в неделю.

Развитие слухового восприятия и формирование произ­ношения не может ограничиваться только специальным образовательным учреждением. Эта работа должна прово­диться и дома, в кругу семьи. С этой целью дефектолог и психолог разрабатывают систему дополнительных зада­ний, которые проводятся родителями в виде игр как с по­мощью звукоусиливающей аппаратуры, так и без нее. Все игры следует сопровождать речью и вводить ее в речь ре­бенка. В ходе игр можно поменяться ролями, чтобы уси­лить интерес ребенка к игре.

Развивающий, формирующий характер специального педагогического процесса является тем условием, без кото­рого невозможно достижение образовательно-воспитатель­ной цели — всестороннего, гармоничного развития лично­сти детей и подростков.

Дети с нарушениями зрения

Эта категория детей также отличается большим своеоб­разием клинических и психолого-педагогических прояв­лений в зависимости от выраженности и времени возник­новения нарушения зрительного анализатора. Принято выделять незрячих детей (тех, у кого отмечается медицин­ская или практическая слепота) и слабовидящих (тех, кто имеет частичную потерю зрения).

При медицинской слепоте полностью отсутствует воз­можность воспринимать окружающий мир с помощью зре­ния, при практической слепоте сохраняется либо светоощущение, либо возможность частично воспринимать свет, цвет, контуры предметов.

К слабовидящим относятся дети, имеющие остроту центрального зрения на лучшем видящем глазу с коррек­цией (очки, линзы) от 0,05 до 0,3.

Утрата зрения обусловливает особенности развития та­ких детей. Значительные изменения происходят в физиче­ском развитии — точности движений, их интенсивности, ста­новится специфической ходьба и другие двигательные акты. Дети испытывают трудности в восприятии предметов и явле­ний визуального характера — цвета, света и т.п., которые не воспринимаются незрячими непосредственно. Большие сложности возникают у них в оценке пространственных при­знаков: положения, направления, расстояния, величины, формы и т.д. Все это обедняет чувственный опыт незрячих детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается. У них страдает формирование понятий, знания их нередко формальны. Для таких детей характерен так называемый вербализм — отсут­ствие представления, образа за произносимым или воспри­нимаемым словом, поэтому значения слов обеднены.

Поскольку зрительный анализатор также участвует в формировании фонетической стороны речи, у незрячих де­тей часто наблюдается неправильное произношение звуков.

Страдают и более элементарные функции — например, почти до школьного возраста остаются малодифференци­рованными столь важные для детей с нарушениями зрения осязательные ощущения. Многие отклонения в развитии психических функций у детей с нарушениями зрения пре­одолеваются только в ходе специального обучения и воспи­тания.

При слабовидении зрительное восприятие серьезно на­рушено, но все же сохранено, следовательно, имеется воз­можность получения информации об окружающем через зрительный анализатор. Поэтому при слабовидении имеет­ся гораздо больше потенциальных возможностей развития, чем при слепоте. Однако значительное снижение зрения отрицательно сказывается прежде всего на процессе вос­приятия, которое отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. Формирующиеся у слабовидящих детей зрительные представления менее четки и ярки, чем у видящих нормально, а иногда искажены.

У таких детей нередко наблюдаются трудности в простран­ственной ориентировке. При зрительной работе они сильно утомляются, что приводит к дальнейшему ухудшению зре­ния при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление, в свою очередь, вызывает сниже­ние умственной и физической работоспособности.

Процесс формирования сенсорного опыта у незрячих де­тей, их познавательная деятельность, становление личности в целом имеют свои особенности. Поэтому требуется приме­нение специальных психолого-педагогических средств кор­рекции, лечебно-физкультурных мероприятий по исправле­нию недостатков физического развития. Правильно органи­зованная система, содержание, методы и условия обучения и воспитания, предусматривающие развитие незрячих де­тей, являются важным средством компенсации недостатков их развития.

Рассмотрим организацию специального обучения и вос­питания детей данной категории.

Дошкольные учреждения для детей с нарушением зре­ния являются государственными учреждениями обще­ственного воспитания детей слепых, слабовидящих, вклю­чая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7лет. Цель этих учреждений — воспитание, лечение, воз­можное восстановление, развитие нарушенных функций зрения и подготовка детей к обучению в школе.

Педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в соответствии с уровнем развития зре­ния, а также с психическим и физическим развитием ре­бенка. Педагогическая работа основывается на программах обучения и воспитания детей в массовых детских садах. Кроме образовательной составляющей, деятельность в до­школьных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию слуха, осязания, ориентировке в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания основывается на программах обучения и воспитания детей в общеобразовательных детских садах. Кроме образовательной составляющей, деятельность в до­школьных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию слуха, осязания, ориентировке в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Детей обучают навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользования очками. У них развивают все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и вдаль, наблюдать за движущимися предметами, различать форму и цвет предметов, рассматривать картин­ки, ориентироваться в пространстве. Детей готовят к сис­тематическим занятиям в школе.

Оптимальные возможности обучения и воспитания для незрячих детей создаются в специальной школе.

Специальные школы. III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид). В специальную школу-интернат для не­зрячих детей принимаются дети, имеющие тотальную сле­поту или остаточное зрение, как с нормальным интеллек­том, так и с задержкой психического развития и умственно отсталые. Незрячие дети с задержкой психического разви­тия и умственно отсталые обучаются в специальных клас­сах. По рекомендации медицинских учреждений для не­зрячих детей, страдающих серьезными сопутствующими заболеваниями, организуется надомное обучение.

Для получения образования незрячими детьми необхо­димо обеспечить следующие специальные условия:

o специальное тифлооборудование для организации учебного процесса;

o специальная школьная мебель в соответствии с воз­растными и физическими особенностями учащихся;

o специальные учебники и учебные пособия;

o педагогические кадры, имеющие тифлообразование;

o финансирование учебно-воспитательного процесса по ЕТС для классов-групп с наполняемостью не более 8 детей — для детей с нормальным интеллектом, не более 6 детей — для умственно отсталых незрячих детей и де­тей с задержкой психического развития, а также ин­дивидуальной учебно-воспитательной работы по предпрофессиональному обучению, ориентировке, вклю­чая надомное обучение в установленном порядке.

В обучении незрячих детей используется особая знако­вая система Брайля и плоскопечатная система Гебольда. Поэтому в содержание образования (по всем учебным предметам) включены специальные разделы по ее изучению. Для овладения кодом Брайля требуется высокий уровень умственного развития, так как при последовательно-син­тетическом методе чтения необходим не только анализ структуры каждого звена, но и объединение их в целост­ный образ, то есть включение аналитико-синтетической деятельности в сенсорный акт познания. Необходимой со­ставной частью в овладении кодом Брайля является разви­тие рациональных двигательных и осязательных навыков, таких как координированная работа обеих рук, использо­вание указательных пальцев для нащупывания точек.

В содержании обучения незрячих детей важное место отводится предметам коррекционного цикла. В целях раз­вития и активизации сохранных органов чувств незрячих детей проводятся занятия, направленные на расширение и уточнение представлений об окружающем мире, развитие познавательной активности и эмоциональной сферы. Для этого вводятся предметные уроки, увеличивается количе­ство экскурсий, проводятся занятия по пространственной и социально-бытовой ориентировке, домоводству, лечебной физкультуре. В содержание вводятся занятия по невер­бальным средствам обучения — мимике и пантомимике.

Контингент слабовидящих детей неоднороден как по составу зрительных нарушений, так и по интеллекту. Сла­бовидящие дети с нормальным интеллектом обучаются по программам общеобразовательной школы общего назначе­ния. Слабовидящие дети с задержкой психического разви­тия и умственно отсталые — в специальных классах.

Обучение слабовидящих детей проходит в особых усло­виях, способствующих охране и развитию зрения, облегча­ющих зрительное восприятие и предотвращающих пере­утомление. К ним относятся:

§ применение назначенных офтальмологом средств коррекции зрения (очки, контактные линзы, лупы, телескопические очки);

§ повышение норм освещенности в учебных помещениях, на рабочей поверхности парты и др;

§ специальные одноместные парты, обеспечивающие правильную посадку при чтении, письме, рисовании, рассматривании иллюстраций;

§ специальные учебники и учебные пособия с крупным шрифтом и иллюстрациями, не содержащими мел­ких деталей и резких контрастов;

§ специальные учебные пособия, отвечающие требова­ниям охраны зрения (географические карты, схемы и т.д.);

§ тетради с четкой разлиновкой;

§ аудио- и видеоаппаратура.

При обучении детей данной категории в массовой шко­ле темп их работы отстает от темпа работы учащихся с нор­мальным зрением. Это приводит к неуспеваемости или ус­певаемости ниже их возможностей. Поэтому обучение сла­бовидящих детей осуществляется в особых условиях, спо­собствующих охране зрения, облегчающих зрительное восприятие и предотвращающих повышенное утомление.

Учитывая особую необходимость подготовки детей к бу­дущей деятельности и самостоятельной жизни, в выпуск­ных классах организуется дифференцированное обучение с учетом зрительных и интеллектуальных возможностей учащихся.

Классы охраны зрения получили распространение с 2001 года. Они могут создаваться с учетом интересов роди­телей (законных представителей), с согласия учредителя, по рекомендации психолого-педагогической и медико-пе­дагогической комиссии в общеобразовательном и специ­альном (коррекционном) образовательном учреждении.

Цель организации классов — создание условий для не­прерывного обучения, воспитания и охраны зрения детей младшего и среднего школьного возраста с нарушением зрения.

Для достижения поставленной цели необходимо обеспе­чить психолого-медико-педагогическое сопровождение об­разовательного процесса:

§ проведение диагностических исследований и конт­рольных срезов по определению динамики развития зрения, коррекции и компенсации его недостатков;

§ организация образовательного процесса с учетом не­достатков зрения детей;

§ создание щадящего режима в образовательном про­цессе (соблюдение санитарно-гигиенических норм, дозировки зрительной нагрузки, использование спе­циальных методов и средств обучения);

§ обеспечение необходимого офтальмологического со­провождения с последующим анализом динамики развития зрения;

§ осуществление коррекционно-развивающей работы посредством систематического проведения коррекци­онных занятий по развитию и коррекции зрительного восприятия, речи, познавательной деятельности, двигательной сферы.

Классы охраны зрения комплектуются с учетом возрас­та обучающихся, остроты зрения и нарушений зрительных функций, а также уровня усвоения общеобразовательной программы.

Наполняемость класса, группы продленного дня — до 12 детей, а для учеников со сложным нарушением — до 5 детей.

В классы охраны зрения принимаются:

§ дети с косоглазием и амблиопией, имеющие остроту зрения выше 0,4;

§ слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучшем видящем глазу с переносимой коррекцией (при этом учитывается состояние поля зрения, форма и течение патологического процесса);

§ дети с более высокой остротой зрения при прогресси­рующих или часто рецидивирующих заболеваниях глаз, при наличии астенических явлений, возникаю­щих при чтении и письме на близком расстоянии;

§ дети с миопией, гиперметропией, отсутствием одного глаза.

Классы охраны зрения осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней образования:

1- я ступень — начальное общее образование;

2- я ступень — основное общее образование.

Перевод обучающихся из классов охраны зрения обще­образовательного учреждения в «обычные» классы обще­образовательного учреждения осуществляется решением педагогического совета учреждения на основании заклю­чения психолого-педагогической и медико-педагогиче­ской комиссии и с согласия родителей (законных предста­вителей).

Тема 2. Дети с недостатками речевого развития. Проблемы обучения и воспитания.

Дети с нарушениями речевого развития — это особая ка­тегория детей с отклонениями в развитии, у которых сохра­нен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с не­достатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др.

Речевые нарушения могут затрагивать различные ком­поненты речи. Одни из них касаются только произноси­тельных процессов и обнаруживаются в снижении внят­ности речи без сопутствующих проявлений. Другие затра­гивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном ов­ладении звуковым составом слова, влекущим за собой на­рушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятство­вать обучению ребенка в школе общего назначения.

Детей с однородными нарушениями речи целесообраз­но объединять в группы, что представляется удобным при организации коррекционной работы.

Так, группа детей с фонетико-фонематическим недо­развитием речи (ФФН) является наиболее многочислен­ной и характеризуется нарушением произношения и вос­приятия фонем родного языка. К ней относятся дети, у ко­торых наблюдаются:

1) неправильное произношение отдельных звуков, од­ной или нескольких групп звуков (свистящих, шипя­щих, [л], [р]);

2) недостаточное фонематическое восприятие нарушен­ных звуков.

Для устной речи детей с ФФН наиболее типично:

ü отсутствие звука («ука» — рука);

ü замена одного звука другими, более простым по способу артикуляции («лука»-рука, «ковова»- корова);

ü смешение тех звуков, которые входят в состав опреде­ленных фонетических групп. Наблюдается неустой­чивое употребление этих звуков в словах. Ребенок мо­жет в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

У детей с ФФН нарушено формирование фонематиче­ского анализа и синтеза. Соответственно они испытывают затруднения при обучении чтению и письму.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетическую, так и лексико-грамматическую сторо­ны языка, приводят к общему недоразвитию речи (ОНР). Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недораз­вития речи, то есть систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

При первом уровне наблюдается полное или почти пол­ное отсутствие словесных средств общения в возрасте, ког­да у детей без речевой патологии речь в основном сформи­рована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым безречевым.

На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение не­которых грамматических форм. Вместе с тем произноси­тельные возможности детей значительно отстают от воз­растной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фо- нетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и при его помощи. Свободное общение крайне затруднено.

В современных исследованиях выделяют еще и четвер­тый уровень (Т.Б. Филичева, 1999, 2000), характеризую­щийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их соци­альную адаптацию и требующих целенаправленной кор­рекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аф­фективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устой­чивость внимания, ограниченные возможности его распре­деления. При относительной сохранности смысловой па­мяти у детей снижена вербальная память, страдает продук­тивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь меж­ду речевыми нарушениями и другими сторонами психи­ческого развития проявляется также в специфических осо­бенностях мышления. Обладая полноценными предпосыл­ками для овладения мыслительными операциями, доступ­ными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом, синте­зом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им при­суще и некоторое отставание в развитии двигательной сфе­ры — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявля­ются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отклоне­ния в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестой­кость интересов, пониженная наблюдательность, снижен­ная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повы­шенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем раз­нообразии патологических проявлений (наличие судорожности) в процессе речевого акта при заикании, грубые нару­шения звукопроизношения и несформированность фоне­матического восприятия при ринолалии, нарушения ка- честваголосапридисфонии)существуетрядобщихпсихоло- го-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это, прежде всего, личностные нарушения — фикси- рованность на дефекте, трудности вербальной коммуника­ции, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются:

ü своеобразная структура связного высказывания, сни­жающая его информативность;

ü устойчивые специфические ошибки при письме;

ü усиление нарушений в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются также трудности полноценной коммуникативной деятель­ности, формирования саморегуляции и самоконтроля, от­мечаются разнообразные недостатки познавательной де­ятельности и моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы.

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выражен­ными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная неспособность овладени­ем чтением и письмом называется соответственно алекси­ей и аграфией.

Дисграфияпроявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам:

ü смешения и замены букв;

ü искажения звуко-слоговой структуры слова;

ü нарушения слитности написания отдельных слов в предложении — разрыв слова на части, слитное напи­сание слов в предложении;

ü смешения букв по оптическому сходству.

Дислексия проявляется в стойких многочисленных и повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, про­пусков букв и т.п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладе­ния чтением.

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в квалифи­цированной помощи логопеда.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушения­ми речи начала развиваться с 1960 года. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых детских садах, а затем — отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.

Специальные детские сады имеют два отделения:

1) для детей с фонетико-фонематическими нарушения­ми речи и общим недоразвитием речи (ОНР);

2) для детей с заиканием.

В этих садах предусмотрен специальный режим дня, включающий проведение фронтальных, групповых и ин­дивидуальных занятий по коррекции речи, знакомству с окружающим миром, подготовка к обучению грамоте. Кро­ме того, в вечернее время выделяются специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными де­тьми по коррекции речи (по заданию логопеда). Воспита­тель планирует свою работу с учетом программных требо­ваний и речевых возможностей детей. Преемственность в работе логопеда и воспитателя фиксируется в специальной тетради. Дети, овладевшие нормальной речью и не достиг­шие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах об­щего типа. Логопед оказывает консультативную и коррек­ционную помощь детям (преимущественно с нарушениями произношения) по типу амбулаторного приема.

Специальные школы V вида предназначены для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они имеют две ступени обу­чения: начальную и основную. В зависимости от структуры нарушения для детей с первичными речевыми нарушения­ми и первично сохранным интеллектом создаются два отде­ления.

Первое отделение — для детей с несформированной язы­ковой системой (общее недоразвитие речи, нарушения чте­ния и письма вследствие ОНР или фонетико-фонематиче- ского недоразвития речи различной этиологии);

Второе отделение — для детей с коммуникативными на­рушениями различной этиологии.

В рамках каждого отделения в пределах начальной школы предусматриваются два срока обучения в зависи­мости от уровня подготовки.

В первом отделении срок обучения в основной школе увеличен на 1 год. Таким образом, общий срок обучения в основной школе этого отделения составляет 10 или 11 лет. Во втором отделении общий срок обучения в основной шко­ле составляет 9 лет.

Для детей соответствующего профиля, лишенных воз­можности посещать образовательное учреждение по меди­цинским показаниям, организуется обучение на дому по программе первого или второго отделения.

Для детей, имеющих сложное или множественное нару­шение, в структуре которого имеется грубое речевое нару­шение, при наличии соответствующих специалистов, тех­нических условий и медицинского заключения организу­ется индивидуальное обучение по индивидуальным про­граммам с полной или частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Степень интеграции, ее формы определяются врачом ,психологом, логопедом и методическим советом школы.

— Для получения образования детьми с нарушениями ре­чевого развития необходимо обеспечить следующие специ­альные условия:

— специальные и адаптированные программы;

— научно-методическое обеспечение (методики обсле­дования и обучения детей с тяжелыми нарушения­ми речи на различных этапах обучения, учебники и т.п.);

— специальные средства и материально-техническая база (лингафонный кабинет, аудиоаппаратура и ком­пьютеры специального назначения; оборудование для логопедической работы: зеркала, зонды, шпате­ли и т.п.);

— адекватная среда жизнедеятельности;

— педагогические кадры, имеющие специальное образо­вание, медицинское оснащение и персонал;

— оптимальная наполняемость классов-групп:

— в школе 1-й ступени — 10-12 детей,

— в школе 2-й ступени — 8 детей,

— на занятиях по технологии и иностранному языку класс может быть разделен на подгруппы (по 3-5 детей).

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи явля­ется открытым цензовым учебным заведением. Это значит, что содержание образования в основном соответствует со­держанию образовательного минимума школы общего на­значения соответствующей ступени, что позволяет обеспе­чить учащимся, в случае компенсации или коррекции ос­новного нарушения, переход в другой тип общеобразова­тельного учреждения общего назначения и продолжить свое образование на общих основаниях.

Степень соответствия содержания образования на про­межуточных этапах обучения различается в зависимости от отделения.

В первое отделение принимаются дети, имеющие гру­бое речевое недоразвитие, препятствующее получению об­разования в общеобразовательной школе общего назначения даже при наличии поддержки логопеда в школьном логопункте.

Во второе отделение входят дети с коммуникативными нарушениями. Основной контингент составляют замкну­тые дети. Подавляющее число детей с речевыми наруше­ниями обучаются в общеобразовательной школе.

Учащихся, имеющих трудности в обучении, и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на­правлять в школьный логопедический пункт.

Логопедический пункт в общеобразовательном уч­реждении создается в целях оказания помощи обучаю­щимся, имеющим нарушения в развитии устной и пись­менной речи (первичного характера), в освоении ими обще­образовательных программ (особенно по родному языку).

Зачисление в логопедический пункт осуществляется на основе обследования речи учащихся, которое проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. На каждого школьника, зачисленного в логопедический пункт, учитель-логопед за­полняет речевую карту. Наполняемость логопедического пункта городского общеобразовательного учреждения — не более 25 детей, сельского общеобразовательного учрежде­ния — не более 20 детей.

Занятия с учащимися проводятся как индивидуально, так и в группе. Периодичность занятий определяется тя­жестью нарушений речевого развития. Основной формой являются групповые занятия. Они проводятся:

· с детьми, имеющими общее недоразвитие речи; нару­шения чтения и письма, обусловленные общим недо­развитием речи, — не менее трех раз в неделю;

· с детьми, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи; нарушения чте­ния и письма, обусловленные фонетико-фонемати- ческим или фонематическим недоразвитием речи, — не менее двух-трех раз в неделю;

· с детьми, имеющими фонетический дефект, — не ме­нее одного-двух раз в неделю;

· с заикающимися детьми- не менее трех раз в неделю.

Индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неделю с детьми, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня (по Р.Е. Левиной), или расстройства речи, обусловленные нарушением строения и подвижности орга­нов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия). По мере формирования у них произносительных навыков, вводят­ся групповые занятия. При этом они не могут проводиться в одной группе с заикающимися детьми и учащимися с не­достатками произношения отдельных звуков.

Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, продолжительность индивидуального занятия — 20 минут.

Учитель-логопед оказывает консультативную помощь учителям общеобразовательного учреждения и родителям (законным представителям) детей, объясняя причины не­успеваемости и давая рекомендации по их преодолению.

Помимо помощи, получаемой в школьном логопедичес­ком пункте, дети нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободре­нии, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, ко­торые ставятся перед классом в целом, для учащихся с на­рушениями речи должны детализироваться, инструкции — носить более дробный характер, то есть быть доступными для понимания и выполнения.

При общении с детьми, имеющими трудности в обуче­нии, учитель должен обращать большое внимание на каче­ство своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь учителя долж­на быть небыстрой, размеренной, эмоционально вырази­тельной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложе­ний. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благоже­лательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекоменду­ется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ре­бенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Тема 3. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Проблемы обучения и воспитания.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

■ с церебральным параличом (ДЦП);

■ с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

■ с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Понятие «нарушения функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причи­ны этих расстройств могут быть генетическими, а также эти нарушения могут возникнуть вследствие органическо­го повреждения головного мозга и травм опорно-двига­тельного аппарата.

Клинико-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в трудах М.В. Ипполитовой, И.Ю. Лев­ченко, Э.С. Калижнюк, Н.В. Симоновой, И.И. Мамайчук, О.Г. Приходько и др. Большой вклад в изучение таких детей и разработку методов их реабилитации внесли также клини­цисты К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разде­ляются на три группы.

В первую группувходят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических при­способлений, навыки самообслуживания у них сформиро­ваны частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю сте­пень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками само­обслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие дви­гательные нарушения. Они передвигаются самостоятель­но, владеют навыками самообслуживания, однако некото­рые движения выполняют неправильно.

Помимо двигательных расстройств у детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться не­достатки интеллектуального развития: 40-50% детей име­ют задержку психического развития, около 10% всех де­тей — умственную отсталость разной степени выраженно­сти. В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно пораже­нием головного мозга, так и являются следствием деприва­ции, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психиче­ского развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития раз­личных психических функций, выраженных астенических проявлениях.

Самую многочисленную группу среди детей с наруше­ниями опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП.

При детском церебральном параличе, как правило, со­четаются двигательные расстройства, речевые наруше­ния и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что нет соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степе­нью недостаточности других функций. Например, тяже­лые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций.

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в по­ражении верхних и нижних конечностей (нарушение мы­шечного тонуса, патологические рефлексы, наличие на­сильственных движений, несформированность актов рав­новесия и координации, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства де­тей дефектная походка, а многие используют ортопедиче­ские приспособления — костыли, трости и т.д.; и только не­многие дети способны к передвижению без вспомогатель­ных средств на значительные расстояния. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет ов­ладение навыками самообслуживания и графическими на­выками. Тонкие движения пальцев неразвиты практичес­ки у всех детей.

Речевые нарушения выявляются у большинства боль­ных ДЦП, чаще всего — различные формы дизартрии. Вы­раженность дизартрических нарушений может быть раз­ной — от легких (стертых) форм до совершенно неразборчи­вой речи. В самых тяжелых случаях может наблюдаться анартрия (отсутствие речи вследствие тяжелого пораже­ния артикуляционного аппарата).

Дизартрические нарушения в большинстве случаев со­четаются с общим недоразвитием речи.

Наличие речевых нарушений часто снижает мотивацию к речевому общению, ведет к трудностям речевого контак­та. У части детей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП, выраженные дизартрические расстройства сочетаются с нарушениями слуха. У 20-25% детей имеют­ся нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косо­глазие, нистагм, ограничение полей зрения.

Формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерным развитием отдельных психических функций. У многих детей отмечаются трудности в развитии восприятия и формирова­нии пространственных и временных представлений, схе­мы тела.

Практически у всех детей имеют место астенические проявления: пониженная работоспособность, истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.

Следует отметить, что у большинства этих детей имеют­ся значительные потенциальные возможности развития высших психических функций, однако физические недо­статки (нарушение двигательных функций, слуха, зре­ния), нередко множественные, речедвигательные трудно­сти, астенические проявления и ограниченный запас зна­ний вследствие социально-культурной депривации маски­руют эти возможности.

Особенности, характеризующие нарушения развития у детей данной группы, требуют целенаправленной коррек­ции и профилактики.

Вся учебная деятельность имеет коррекционную на­правленность на преодоление отклонений в физическом развитии, в познавательной и речевой деятельности. Орга­низация учебного процесса предполагает применение спе­циальных методов и приемов обучения и воспитания.

В системе образования существуют дошкольные и школьные учреждения для детей с нарушениями опорно­-двигательного аппарата. Основной задачей их обучения и воспитания является социальная адаптация и интеграция в общество.

В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных дошкольных образова­тельных учреждениях (ДОУ).

Специальное ДОУ для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата — это учреждение, где проводит­ся обучение, воспитание, психолого-педагогическая кор­рекция отклонений в развитии, подготовка к школе и лече­ние данной категории дошкольников. В нашей стране это ортопедические детские сады и детские сады для детей с ДЦП.

Лечебно-педагогический процесс построен с учетом специфики заболевания детей и связанных с ним особен­ностей. Основная цель коррекционного обучения и воспи­тания детей с церебральным параличом в специальном ДОУ — всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная адаптация к окружаю­щей действительности с тем, чтобы создать базу для даль­нейшего школьного обучения. Эта цель может быть достиг­нута при решении следующих задач:

· развитие двигательных, психических, речевых фун­кций ребенка, профилактика и коррекция их нару­шений;

· подготовка к обучению в школе.

Необходимым условием реализации этих задач является комплексный подход к диагностике, развитию и коррекции нарушенных функций, который обеспечивается тесной взаимосвязью психолого-педагогических и лечеб­ных мероприятий.

Комплектование специальных дошкольных учрежде­ний для детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата осуществляется психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В эти учреждения поступают дети от 4 до 7-9 лет. Несколько недель после поступления ре­бенка в детский сад отводится на его специальное психоло­го-педагогическое (в том числе и логопедическое) обследо­вание. Комплексное обследование предполагает:

· проверку уровня знаний, умений и навыков по всем видам детской деятельности;

· выявление основных трудностей в овладении ими;

· определение коррекционных мероприятий по преодо­лению имеющихся затруднений.

Противопоказанием к поступлению в данное учрежде­ние является выраженная умственная отсталость. По до­стижении школьного возраста дети, не готовые к обуче­нию в школе, могут быть оставлены в детском саду до 8- 9 лет.

В ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата создаются специальные условия для пребывания детей с двигательной патологией:

ü необходимое оборудование для передвижения и заня­тий;

ü специалисты медико-педагогического блока: дефек­тологи, логопеды, воспитатели, психологи, инструк­торы ЛФК, невропатологи.

Каждый специалист вы­полняет не только свой раздел работы, но и поддержи­вает тесную связь с коллегами, включает в свои зада­ния материал, рекомендуемый другими специалиста­ми для закрепления их работы. Результаты динами­ческого изучения детей необходимо периодически обсуждать и анализировать всем педагогическим коллективом ( И. Ю. Левченко).

Развитие познавательной деятельности детей осущест­вляет учитель-дефектолог. Воспитатель формирует навы­ки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организует деятельность детей вне занятий. При этом дефектологи и воспитатели распределяют между со­бой обязанности по проведению следующих коррекцион­ных занятий:

1) изобразительная деятельность и конструирование;

2) развитие предметной и игровой деятельности;

3) развитие речи и ознакомление с окружающим;

4) трудовое воспитание;

5) формирование элементарных математических пред­ставлений.

Развитие речи осуществляет логопед. Методист ЛФК проводит специальные занятия по физическому воспита­нию, а также отвечает за организацию и соблюдение орто­педического режима. Психолог корригирует нарушения личностного развития, работая с детьми и их окружением: семьей и персоналом детского сада. Развитием функцио­нальных возможностей рук занимаются и логопед, и вос­питатель, и методист ЛФК.

В связи с тем, что контингент детей с двигательными на­рушениями неоднороден, при подготовке детей к школьному и трудовому обучению следует сочетать индивидуальные, подгрупповые и фронтальные формы работы (дефектолога, логопеда, методиста ЛФК), в рамках которых необходим гиб­кий подход к оценке усвоения материала разными детьми.

Весь лечебно-педагогический процесс в специальном ДОУ строится таким образом, чтобы у детей стимулирова­лись двигательная активность, самостоятельность, комму­никативность, уверенность в своих силах.

Школьные образовательные учреждения. В нашей стране существуют школы-интернаты для обучения детей и подростков с двигательной патологией. Преимуществом школ-интернатов для таких детей является возможность постоянного соблюдения ортопедического режима и осуществления лечебных мероприятий во второй половине дня.

Школы VI вида делятся на две группы.

Первая группа — для детей с тяжелыми проявлениями сколиоза. Обучение ведется по программе массовой шко­лы. Специальные образовательные условия заключаются в соблюдении ортопедического режима, создании среды жизнедеятельности, адекватной физическим особенностям учащихся, в использовании лечебных мероприятий.

Вторая группа — для детей с ДЦП и последствиями по­лиомиелита. Эти школы работают по специальным про­граммам. Кроме коррекции и профилактики двигательных нарушений осуществляется коррекционно-развивающая работа.

Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1- я ступень — начальное общее образование (4-5 лет);

2- я ступень — основное общее образование (6 лет);

3- я ступень — среднее (полное) общее образование

В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, одна­ко допустим прием детей старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготови­тельный класс.

Для получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо обеспечить следующие специальные условия:

ü специально организованная среда. Она включает спе­циально приспособленное здание (лифты, пандусы и другие приспособления), ортопедическую обувь и ор­топедические приспособления, специальную мебель, специальные приборы для обучения (ручки и др.), компьютерные классы, мастерские для трудовой под­готовки;

ü наполняемость классов: подготовительный класс — не более 8 детей, в начальной, основной и средней школе — до 10 детей (с учетом географических и социально-экономических условий регионов наполняе­мость может быть уменьшена), в классах для умствен­но отсталых учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата — не более 7 детей;

ü продолжительность уроков: в подготовительном классе — 30 минут, в 1-м классе — 35-40 минут, во 2-м классе и далее — 45 минут. На каждом уроке после 20 минут занятий проводится пятиминутная физкуль­турная пауза с включением лечебно-коррекционных мероприятий;

ü специально подготовленные педагоги (обладающие знаниями психофизических особенностей детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата): учите­ля, логопеды, методисты ЛФК, психологи;

ü специальные помещения: логопедические кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бас­сейн, ортопедическая мастерская;

ü обучение на фоне лечебно-восстановительной работы.

Если ученик с ДЦП посещает массовую или другую спе­циальную школу, то необходимо, чтобы его обучение соче­талось с лечением на базе поликлиники с занятиями ЛФК и логопедическими занятиями на базе медицинского уч­реждения или реабилитационного центра.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжа­ющегося развития ребенка. Вследствие этого необходима одновременная стимуляция развития всех сторон психи­ки, речи и моторики, а также предупреждение и коррек­ция их нарушений. Раннее выявление патологии психи­ческого и речевого развития и своевременное коррекцион­но-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебраль­ным параличом в старшем возрасте. Коррекционная рабо­та строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

lektsii.org