Проблемы становления личности формирования

Проблемы становления демократии в России

Одной из стран, находящихся на пути перехода от одного политического режима (тоталитарного) к другому (демократическому), является Россия. Наша страна пошла по пути быстрой политической и экономической реализации западной либеральной модели демократии, по пути так называемой шоковой терапии. Однако в России не было на тот момент, характерных для Запада многолетних традиций рыночной экономики и индивидуалистической культуры, советское общество глубоко отличалось от западных демократий почти тотальной милитаризацией, суперцентрализацией и сверхмонополизацией экономики, её неприспособленностью к какой-либо конкуренции; преобладанием в народном сознании коллективистских ценностей, полиэтническим составом населения, отсутствием массовых демократических движений, способных сформировать альтернативную номенклатуре политическую элиту, и т.д.

В результате мы переживаем трудные времена, либеральная модель демократизации привела к политической анархии, к подрыву мотивации производительного труда, резкому росту цен и падению уровня жизни населения. Очевидно, что для России оптимальная модель политического и хозяйственного реформирования может быть найдена лишь на пути тщательного учета собственной специфики и мирового опыта, проведения активной и реалистической государственной политики в целях формирования более динамичного и гуманного общества.

Российская демократия весьма далека от образцов демократии вестминстерской и пока что отнюдь не является гарантией дальнейшего движения вперед. Ее социальная база крайне узка, и возвращение к авторитарным формам правления никак не может быть исключено из числа возможных альтернатив. В ближайшие годы альтернативы исторического пути в России кроются внутри самой внутренне нестабильной «номенклатурной демократии», в том, какое из начал в ней возобладает и будет укрепляться — номенклатурное или демократическое. Пока на этот вопрос нет ответа.

Исследования истории духовной и политической культуры и проблем демократизации России показывают, что демократизация российской интеллигенции, определенных социальных слоев крупных индустриальных городов нашего общества стихийно опережает экономическую модернизацию страны. Такой процесс является своего рода подсказкой политическим верхам, что политика формирования демократического образа жизни должна проводиться синхронно с повышением материального благосостояния народа, с экономической модернизацией, формированием рыночного хозяйства. Демократизация как формирование демократического образа жизни народа – это развитие активности всех слоев общества, это общественно-политический процесс, захватывающий все уровни, «этажи» общественной жизни, массовое «низовое» творчество, изобретение новых общественно-политических институтов, но одновременно каким-то образом связанных с традициями, нравами российского населения.

Понятие демократии как образа жизни означает, что задача демократизации нашего общества является объективно-исторической задачей не столько политической верхушки страны, сколько всего общества и каждого гражданина.

Россия обречена на долгий процесс демократизации. Ю. А. Красин видит причину долговременности и трудности процесса перехода к целостной демократии в России в системе взаимосвязанных антиномий, требующих своего адекватного разрешения. Это такие антиномии, как «демократия versus авторитаризм», «гражданское общество versus система корпоративных отношений», «унитарное государство versus федерация»[1]. Философское значение вышеуказанных антиномий заключается в том, что они определяют необходимость и объективность демократизации нашего общества. Демократия здесь формируется как способ движения и разрешения этих антиномий, как переход к новому этапу развития социума.

Главными в осмыслении проблем демократизации современного российского общества являются, во-первых, четкое определение самого понятия демократии, во-вторых, понятие ее необходимости и объективности, в-третьих, выявление основных реальных предпосылок становления и развития демократического образа жизни в нашем обществе.

В большинстве случаев, в том числе и в ситуации с Россией, при оценке конкретной политической системы важно ответить на вопрос не столько о том, есть ли в данной стране демократия или нет, а о том, о какой именно демократии идет речь и какие национально-специфические предпосылки существуют.

Между тем в нашей философской и социально-политической литературе понятие «демократия» сплошь и рядом используется без каких-либо уточнений, для обозначения только лишь политического режима. Наиболее укорененным является понятие демократии как формы причастности людей в качестве граждан к осуществлению политической власти. Однако данная демократия есть лишь одна сторона демократии, то есть она не целостна. целостная демократия в России будет лишь тогда, когда демократия выйдет за рамки «социума власти», перестанет быть только политической процедурой голосования на выборах, когда охватит государство в его целостности и гражданское общество, включающее в себя социальные, этнокультурные, экологические и т. п. организации, органически вырастет из исторических традиций народа, из его культуры, политического опыта.

Демократия понимается нами как такой образ жизни народов России, в котором социальная жизнь общества реализуется в ее личностном измерении, политика превращается в неотъемлемый момент жизнедеятельности личности, в каждом индивиде гражданственность будет высшей нравственной ценностью и каждый гражданин будет высшей ценностью в государственной политике. Демократия как образ жизни понимается в первую очередь как качественное состояние, способ жизнедеятельности демократических граждан, различных общественных, коммерческих организаций, социальных групп, классов нашего общества и, кроме того, как способ осуществления политики государства.

Формирование институтов демократии и демократических граждан взаимосвязано и взаимообусловлено. Эффективность демократических институтов проявляется в их деятельности, которая делает возможным формирование демократических граждан, преданных демократическим ценностям.

Демократичность индивида проявляется не только в его согласии с действиями демократических институтов, в его рациональных действиях. Важнейшим условием формирования «демократических субъектов», как справедливо считает Ш. Муфф, является включенность граждан в социальные и властные отношения, их единство с языком, культурой и «целым рядом практик, которые делают возможным их деятельность». Таким образом, формирование индивида демократического образа жизни «становится возможным только благодаря увеличению числа институтов, дискурсов и форм жизни, способствующих идентификации с демократическими ценностями»[2].

Для формирования демократического образа жизни в его комплексности, для существования демократических личностей в России имеются реальные предпосылки. Первым объективно-историческим основанием демократии является наличие элементов демократического образа жизни русского народа. Так, например, современный отечественный исследователь проблем формирования основных черт национального характера и склада мышления русского народа Ю. А. Вьюнов пишет о «глубоко укоренившейся в общественном сознании демократической традиции». Однако он отмечает наличие негативных, антидемократических элементов в русском характере, о которых пишет и Т. И. Заславская[3].

Коллективизм как «характерная черта русского народа был многократно усилен в советское время, подавив или даже полностью поглотив индивидуальное, личное начало, – отмечает Вьюнов. – Поэтому сегодня перед российским обществом во весь рост встала сложнейшая проблема, как синтезировать русский исконный коллективизм с его высокими нравственными нормами и современные либеральные ценности, которые предполагают развитие свободной и ответственной личности»[4].

В решении данной проблемы важно избежать опасности как коллективистского деспотизма, так и анархистского индивидуализма. Здесь главной задачей является достижение диалектического единства коллективистских начал с индивидуалистическими началами общества. Не случайно сегодня заметным явлением западных политологических и юридических теорий является коммунитаризм, возрождение идей непосредственной демократии[5].

Началом теоретического решения вышеуказанной задачи выступает формулировка теоретической проблемы соединения многовекового опыта демократизма образа жизни народа с политическими институтами государственной власти.

studfiles.net

Проблемы становления и развития личности безопасного типа Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Лызь Н.А., Непомнящий А.В.,

Текст научной работы на тему «Проблемы становления и развития личности безопасного типа»

IV. Информационно-психологическая безопасность человека IV. СЕКЦИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА

Н.А. Лызь, А.В. Непомнящий

ТРТУ, кафедра ПиБЖг. Таганрог, ул. Энгельса, 1, 6-18-77

Говоря об обеспечении безопасности человека, многие исследователи уделяют основное внимание безопасности его деятельности: профессиональной, бытовой, досуговой. При этом каждый конкретный человек и общество в целом рассматриваются как данность, не подлежащая какому либо изменению. Такой подход, на наш взгляд, обусловлен сформировавшимся идеологическим вакуумом в государственной системе регулирования общественных отношений как на уровне социума в целом, так и на уровне становления и развития его элемента — каждой отдельной личности. Именно эта виртуальная деидеологизация общества и общественных отношений и создает главную проблему обеспечения безопасности государства и его граждан, поскольку не позволяет открыто заявить о главном источнике всех бед — вседозволенности, возведенной во время перестройки в ранг государственной политики и прикрывающейся флагом свободы личности в примитивно невежественном ее толковании.

Мы говорим о виртуальной деидеологизации общества потому, что в реальности с помощью средств массовой информации насильственно насаждается теневая идеология тотальной коммерционализации сознания молодежи и всех других слоев общества, что и приводит к огромному росту факторов риска социальнопсихологического происхождения, связанных с попыткой снижения уровня социального многообразия через введение в практику государственных реформ экономического принципа в управлении социальными системами в качестве главенствующего и единственно приемлемого принципа. Вследствие этого и исчезает официальная государственная идеология, поскольку никакое правительство не может официально заявить свою принадлежность к заведомо тупиковому направлению реформирования общества и общественных отношений, от которого другие промышленно развитые страны отказались многие десятки лет назад.

Россия, будучи развитым, с промышленной точки зрения, государством не может в одночасье превратиться в государство купеческое, о чем по-видимому мечтают многие доморощенные и зарубежные дельцы от политики, разрушая промышленность, уничтожая важнейшие государственные научные и образовательные институты. Но уже сами эти попытки в качестве основного результата приносят именно то самое ожидаемое физическое снижение социального многообразия страны, которое неизбежно входит в противоречие с остающимся незыблемым ментальным многообразием социума России. Это противоречие является самым мощным из действующих генераторов новых факторов риска в жизнедеятельности граждан и государства в целом.

Наиболее убедительным доказательством справедливости этого вывода является тот факт, что даже средства массовой информации, всецело поддерживающие проводимые социальные реконструкции, не могут не поднимать вопрос о криминальном характере той государственности, формирование которой сейчас происходит в России.

На фоне этих пессимистических выводов все большую остроту приобретает проблема формирования не теневой, а проявленной и широко пропагандируемой государственной идеологии, на базе которой можно было бы разрабатывать новые подходы к обеспечению безопасности личности и государства в целом.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что человек, будучи существом социальным, не может не испытывать на себе воздействие социума и в этом плане никогда не будет свободным в том опошленном смысле этого слова, которым прикрываются апологеты вседозволенности. Иными словами, никакое общество не может с позиций здравого смысла отвергнуть задачу воспитания своих членов, поскольку для него это единственный способ саморазвития, заложенный в элементе его структуры — семье. Можно ли проповедовать безразличное отношение родителей к детям в семье, т.е. пропагандировать невоспитанность и само отсутствие процесса воспитания? Разумеется, любой здравомыслящий человек скажет — нет. Но тогда остается открытым вопрос: «Чей социальный заказ выполняют средства массовой информации, очерняя все те достижения отечественной педагогики и психологии в области воспитания молодежи, которые были всемирно признаны и взяты «на вооружение» образовательными системами всех промышленно развитых стран?»

Итак, необходимость воспитания человека с целью развития определенных психологических качеств, обеспечивающих его деятельность всегда может быть строго доказана, не смотря на ее очевидность. Кроме того, необходимо учесть, что деятельность — не есть самодовлеющее начало, а зависит прежде всего от мотивов, ценностей, убеждений человека, т. е. от его личности.

Здесь мы вновь возвращаемся к проблеме официальной идеологии. Не призывая возвращаться в лоно минувшего, можно сформулировать принципы создания нового идеологического базиса, из которых важнейшим следует провозгласить принцип обеспечения безопасности жизнедеятельности. Ведь истинная свобода возможна только тогда, когда каждый гражданин будет иметь свободу выбора, с одной стороны, но и с другой — своим выбором не будет уничтожать свободу другого человека или целого сообщества.

Именно поэтому в последнее время намечается тенденция к смещению центра тяжести с ориентации на обеспечение безопасности деятельности на формирование личности безопасного типа. Речь идет не о вытеснении или замене одного подхода другим, а об изменении удельного веса, соотношения двух взаимосвязанных компонент единой концепции обеспечения безопасности человека.

Рассматривая проблему формирования личности безопасного типа, необходимо определиться с основными понятиями. Под безопасностью мы понимаем такое состояние жизнедеятельности человека, при котором не снижается во времени вероятность достижения им главной жизненной цели. При этом полагается, что главной жизненной целью на планетарном уровне может быть только развитие системы "человечество" в целом и каждой личности в отдельности. С этих позиций безопасность человека можно рассматривать как его физическое и психологическое здоровье "плюс" его развитие в направлении гармонизации отношений с окружающими людьми, природой, самим собой. Такой подход согласуется с теорией Л.И. Шершнева, по мнению которого, "целью общества, всей системы воспитания и обучения становится формирование личности, безопасной прежде всего для самой себя, окружающей среды обитания, ориентированной на добро, созидание и развитие и способной к защите себя, социума и природы от внешних угроз на уровне высокоразвитых духовных качеств, навыков и умений" [1, с.7]. Личность безопасного типа, оставаясь индивидуальным выражением социума, заключает в себе потребность общества в новом поколении людей, способных к более продуктивной и целеустремленной деятельности по поддержанию безопасного личностного и общественного бытия, по сохранению и укреплению своего духовного и физического здоровья, спасению природы, человечества. Наряду с другими качествами, Л.И.

IV. Информационно-психологическая безопасность человека Шершнев отмечает, что это человек, осознающий самого себя, свое гуманистическое предназначение, стремящийся жить в гармонии с самим собой, окружающими, природой, берущий на себя ответственность за все живое и неживое на Земле и во всей Вселенной.

Поставленная цель предполагает решение ряда психолого-педагогических задач, из которых важнейшими, на наш взгляд, являются следующие.

1. Создание благоприятных условий для гармоничного развития личности, сохранения ее физического и психологического здоровья. (Необходимо отметить, что эта задача не только педагогическая, но и социальная, т.к. ее решение обуславливается развитием всего общества в целом. В данном случае ее можно рассматривать как системообразующую, занимающую верхний иерархический уровень в системе предложенных задач.)

2. Нравственное воспитание — усвоение норм общечеловеческой морали, навыков нравственного поведения, развитие нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения, актуализация и осознание личностью цели существования.

3. Психологическое воспитание — усвоение психологических знаний, развитие мотивации и навыков самоорганизации, саморегуляции, самоконтроля, умений и навыков конструктивного взаимодействия между людьми, принятие безопасного стиля жизни в обществе, коллективе, семье.

4. Экологическое воспитание — формирование экологической культуры личности.

5. Физическое воспитание — укрепление и развитие физических сил, формирование системы знаний, умений и навыков, а также мотивации к сохранению своего физического здоровья.

Формирование личности безопасного типа — задача преимущественно психолого-педагогическая, от полноты решения которой зависит успешность продвижения по пути к цели образования — воспитанию гармонично развитой личности. В то же время, согласно изложенным выше рассуждениям, эффективность педагогических взаимодействий является условием становления личности безопасного типа. Такое единство не случайно — оно заложено в определении безопасности и цели существования человека. Это же единство высшей цели образования и задач формирования личности безопасного типа определяет общность проблем, возникающих в связи с достижением поставленных целей.

К наиболее важным и сложным проблемам можно отнести проблему психологического здоровья детей. По мнению И.В. Дубровиной, психологическое здоровье делает личность самодостаточной. "Не мы извне задаем ей рамки, нормы, не мы ее оцениваем привычным образом: эта личность — развитая, эта — не очень, эта — на среднем уровне. Мы вооружаем (вернее, должны вооружать) ребенка — в соответствии с его возрастом — средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира." [3, с.8]. Развитие ребенка, его психологическое здоровье во многом определяется нравственной, эмоциональной атмосферой, в которой он воспитывается, теми взаимоотношениями, которые складываются в течении жизни между формирующейся личностью и его взрослым окружением. В связи с этим особого внимания заслуживает необходимость согласованной целенаправленной деятельности в направлении формирования личности безопасного типа семьи, учебно-воспитательных учреждений, общественных и других организаций. И здесь возникают трудности, связанные с психологическим нездоровьем самих воспитателей (по данным психологов и психиатров, нервно-психические расстройства наблюдаются у 67 85% взрослого населения России). Кроме того, большинство

родителей не имеют даже минимальных психо лого-педагогических знаний. Это говорит о необходимости специальной программы психо лого-педагогического обучения родителей, но не тогда, когда их дети уже учатся в школе (система школьного всеобуча доказала свою несостоятельность), а тогда, когда они еще не стали родителями — в рамках общего среднего образования.

Изложенные рассуждения и выводы не претендуют на окончательность, мы ставили лишь задачу рассмотрения на теоретическом уровне одного из подходов к формированию личности безопасного типа. Весьма вероятно, что актуальность проблемы будет стимулировать дальнейший научный поиск в этом направлении.

1. Шершнев Л.И. Школа и формирование личности безопасного типа//Информационный сборник "Безопасность", 1994, N5(21), с. 5-13.

2. Непомнящий А.В. Гуманитарное образование в высшей технической школе: Психологическое направление. Таганрог: ТРТИ, 1992.

3. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В. Дубровиной. М.: "Академия", 1995.

ИНФОРМОЛОГИЧЕСКОЕ КАРТОГРАФИРОВАНИЕ ТЕРРИТОРИЙ

А.В. Шевченко В.С. Мокий

Кабардино Балкарский государственный университет,

360004, КБР, г. Нальчик, Чернышевского 173, КБГУ, тел. (866 22) 6-63-74, E-mail: mhs@sport.kbsu.ru

С появлением живой материи на планете сформировалась специфическая сфера, охватывающая земную кору и незначительную часть воздушного околоземного пространства. Эта сфера получила название — биосфера. Эмпирически было установлено, что все пространство биосферы подразделяется на относительно однородные участки географической оболочки, которые выделились в ходе ее эволюции и отличающиеся друг от друга своей структурой, характером взаимосвязей и взаимодействием между компонентами.

Очевидная предрасположенность перечисленных компонентов к систематизации привела к возникновению науки о природно-территориальных комплексах — ландшафтоведению. В рамках этой науки участки, имеющие один геологический фундамент, один тип рельефа, относительно одинаковый климат, агрометеорологические условия, а также характерное сочетание животного и растительного мира получили название — ландшафты.

Жизнедеятельность человеческого сообщества осуществляется в границах различных ландшафтов. Естественно, что она сопровождается их преобразованием. Поэтому ответ на вопрос: "Сочетается ли ландшафтно-преобразующая деятельность человека с общей направленностью эволюционного развития природы?" — имеет не только важное практическое, но и нравственное значение.

В настоящее время этот вопрос пытаются решать в рамках двух научных подходов — ландшафтно- экологического и геосистемного.

До конца 70-х годов нашего века имела основную ценность первичная информация об изучаемых природных явлениях. Разрабатывались новые технические средства ее получения. Развивались дистанционные методы исследования земной

cyberleninka.ru

Какие этапы проходит личность в процессе становления?

На сегодняшний день в психологии существует более 50 теорий, которые описывают понятие «личность». Каждая из них по-своему повествует о том, как осуществляется становление личности. Но все они едины в том, что каждый человек проживает этапы формирования личности так, как не проживал никто прежде и не будет проживать никто после.

Довольно распространенный вопрос, который беспокоит современное общество, почему одному человеку достается все: он успешен во всех сферах жизнедеятельности, уважаем и любим, а другой такой несчастный и лишь деградирует? Чтобы уловить суть и ответить на этот вопрос, следует оперировать знаниями факторов становления личности, которые оказывают непосредственное влияние на жизнь конкретного человека. Крайне важно знать о том, как проходили этапы формирования личности, какие новые способности, свойства и качества появлялись в процессе жизнедеятельности, обязательно при этом учитывая роль семьи и друзей.

Сегодня в нашей статье мы рассмотрим процесс становления личности, а также с какими преградами сталкивается человек на этом пути.

Формирование человеческой личности

Процесс формирования личности — это образование у каждого индивида определенных человеческих качеств, которые были приобретены в процессе жизни. Но отчего же зависит проявление определенных качеств в человеке?

Факторы, которые оказывают влияние на становление личности

  • Воспитание в детстве и самовоспитание в зрелом возрасте. Довольно трудно переоценить значимость семьи при становлении личности. Воспитательную функцию можно считать основной задачей социального института ячейки общества — семьи. Как правило, в благополучных и полноценных семьях вырастают гармонично развитые дети. Стоит отметить, что проблемы, с которыми столкнулся ребенок в детстве, словно багаж, который в будущем мешает человеку полноценно развиваться. Каждый ребенок копирует поведение своих родителей и учится быть полноправным членом социума. Стоит обратить внимание, что дети на бессознательном уровне копируют негативные и позитивные качества родителей, ценности и идеалы, не стоит также забывать и о привычных типах мышления, стратегиях, поведении и стили жизни. Спустя время, родительские наставления трансформируются во «внутренний голос», активно формируются такие моральные качества, как нравственность, честь, совесть и прочие. В процессе взросления человек руководствуется знаниями, которые получил от родителей.
  • Генетика. Каждый человек неповторим, а все потому, что не встречается одинаковая комбинация генов. Часть компонентов и особенностей индивидуальности человек приобретает еще при рождении. Темперамент уже определен с рождения, основные эмоции новорожденный умеет не только испытывать, но и выражать. Стоит отметить, что генетика семьи не менее важна, чем воспитание семьей, поскольку генетическим путем могут передаваться заболевания психического характера.
  • Жизненный опыт. Каждое событие, которое происходит в жизни человека, затрагивает его внутренний мир, в особенности если речь идет о знаковых событиях. Жизненный опыт может преображать или видоизменять направление развития жизни или ее ход. Человек находит или теряет мотивацию в результате переживших событий, развивает свои способности, воспитывает характер и силу воли.
  • Культура и менталитет. На менталитет оказывает влияние климат и окружающая среда, в которой живут представители определенной народности. Короче говоря, менталитет можно охарактеризовать, как «характер народа». Например, жители теплых стран отличаются своей темпераментностью, эмоциональностью и активностью. Мораль, нравственные ценности и культура, которые распространены в социуме, прививаются каждому человеку с рождения и направляют процесс становления личности. Например, представители одной культуры более сдержанны и вынуждены придерживаться правил поведения, а другие могут вести себя более свободно, развязно и естественно. Факторы становления личности оказывают на нее влияние каждый раз, когда человек пребывает в новой для себя социокультурной среде. По существу, ее формирование представляет собой череду вхождений в новые социальные общности.
  • Стадии формирования личности

  • Адаптация — это явление подразумевает стремление каждого индивида в некоторой степени становится таким же, как и остальные представители его окружения. Процесс формирования личности осуществляется путем принятия ею форм деятельности в социальной среде.
  • Второй, не менее важный этап называется «индивидуализация». Когда человека осознает, что он «как все», он начинает активно искать и проявлять свои индивидуальные особенности, чтобы достичь персонализации.
  • Интеграция — это понятие определяет не столько формирование личности, сколько развитие социума, где человек живет. Каждый индивид для взаимодействия с обществом должен согласовать с ней свою индивидуальность, проявить те индивидуальные качества, которые можно использовать во благо людей. Если человек приносит пользу обществу, то он развивается.
  • Подведя итог этого раздела, хочется отметить, что если один из этих этапов не был пройден, то наступает фаза дезинтеграции, сопровождающаяся отторжением человека обществом. При дезинтеграции процесс становления останавливается и может обернуться вспять, что влечет за собой деградацию.

    В большей степени к развитию предрасположен деятельный и активный человек. Стоит отметить, что для каждого возрастного интервала один из видов деятельности является передовым и ведущим.

    Концепция ведущей деятельности была разработана выдающимся советским психологом Леоньтевым А. Н. , им же были выделены основные этапы становления. Несколько позже его идеи были развиты и немного преобразованы Эльконином Д. Б. и другими учеными.

    Но что же из себя представляет ведущий вид деятельности? Это фактор деятельности и развития, определяющий формирование основных психологических разнообразий индивида на следующей ступени его развития.

    Этапы формирования личности по Эльконину Д. Б. и передовой вид деятельности в каждой из них:

    • Младенчество — общение со взрослыми.
    • Ранее детство — активный предметно — манипулятивный вид деятельности. Каждый ребенок учится использовать простые предметы.
    • Дошкольный период можно охарактеризовать, как сюжетно-ролевую игру. В игровой форме ребенок примеряет на себя социальные роли взрослых.
    • Младший школьный возраст сопровождается плодотворной учебной деятельностью.
    • Подростковый период включает в себя начало интимных взаимоотношений со своими сверстниками.

    Эриксон Э. зарубежный психолог, периодизация развития индивидуальности которого стала наиболее известной. По версии ученого процесс формирования личности происходит не только в юности, но и в периоды глубокой старости.

    Психосоциальные стадии развития представляют из себя кризисные временные интервалы формирования индивидуумом. Становление — это преодоление условных барьеров (психологических этапов) одного за другим. На каждом этапе осуществляется качественное видоизменение внутреннего мира человека. Новообразование каждого из этапов — это результат развития человека на каждом пройденном этапе.

    Стоит обратить внимание, что новообразования могут быть не только положительными, но и отрицательными. Собственно говоря, их сочетание и определяет индивидуальность человека. Эриксон выделял и описывал две передовые линии развития: аномальную и нормальную, в каждой из которых выделил и сравнил психологические новообразования.

    obrazovanie.guru

    Методологические проблемы становления педагогического процесса формирования целостной личности Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

    Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Батракова Светлана Николаевна

    В статье определяются истоки целостной личности , пути её становления , отмечает особо культуру как её обитания и преображения

    Methodological problems of pedagogical process of formation of the fully developed person

    The author of describes the essential qualities and basic principles of pedagogical process, which is a focus of permanent attention of researchers, educationalists and psychologists today

    Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Батракова Светлана Николаевна,

    Текст научной работы на тему «Методологические проблемы становления педагогического процесса формирования целостной личности»

    1. Быков, Р. Требуется щит Персея / Р Быков // Новая газета. — 2006. — № 39 (1161). — 29-31 мая.

    2. Губин, В. Д. Философия / В. Д. Губин. — М.: Проспект, 2005.

    3. Киселев, Г. С. Смыслы и ценности нового века / Г С. Киселёв // Вопросы философии.

    4. Михайлов, Ф. Т. Немота мысли / Ф. Т. Михайлов // Вопросы философии. — 2005. — № 2.

    5. Сарабьянов, Д. В. Василий Кандинский. Путь художника. Художник и время. Новая галерея XX века / Д. В. Сарабьянов, Н. Б. Автономова. — М.: Галарт, 1994.

    6. Соловьев, В. С. Сочинения: в 2 т. / В. С. Соловьев. — М. 1888. — Т.1.

    7. Успенский, П. Д. Четвёртое измерение / П. Д. Успенский. — Петроград, 1918.

    8. Якимович, А. К. Искусство непослушания. О художественном процессе Нового времени / А. К. Якимович // Вопросы философии. — 2006. — № 5.

    9. Ахметова, М. Н. Феномен диалога: возможности общения и диалоговых отношений в работе студентов с концептом / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. -2005.

    МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ

    Педагогический процесс, его направленность, сущностные характеристики и основания — предмет пристального внимания и изучения педагогов и психологов.

    По большей части усилия педагогов сосредоточены на специально ориентированных (институциональных) процессах обучения и воспитания, что вполне объяснимо возможностями определенного управления происходящими процессами. При этом в центре внимания нередко находятся образовательно-воспитательные процессы, взятые в их непосредственной данности, в ситуациях взаимодействия учителя с учащимися на уроке, факультативном занятии или в свободном общении. Этот эмпирический уровень осуществления педагогического процесса в его живой, конкретно наблюдаемой форме занимает подчас все внимание учителя. И это тоже объяснимо, так как педагог на практике действительно вынужден заниматься решением конкретных задач, требующих незамедлительного ответного действия, в условиях постоянных изменений.

    Между тем известно, что многие психолого-педагогические изменения, оттенки, нюансы преображения (положительные и отрицательные по знаку), происходящие с учеником, далеко не самоочевидны. Выясняется, что педагогу наравне с теми ориентирами, которыми он руководствуется и ко -торые ему, безусловно, необходимы в непосредственной практической деятельности и общении с учащимися, нужны ориентиры другого порядка.

    Сегодня, в условиях интенсивных инновационных процессов, формирования авторских школ, творческих поисков педагогов, необходимость для учителя выйти за пределы конкретики отдельного урока, непосредственной педагогической ситуации и способность увидеть предмет, факт, явление в развитии, изменения в контексте целостностей разного характера и уровня становится важнейшим условием эффективности перестройки образовательных процессов. «В защиту “живой” методологии» — так называется одна из статей развернувшейся на страницах журнала «Педагогика» полемики, автор которой справедливо утверждает, что исследовательский поиск — дело не только педагога-теоретика, но и учителя-практика. Перед творчески, новационно мыслящим педагогом встают проблемы, решение которых требует методологической рефлексии: она расширяет диапазон видения проблем и, как следствие, возникает настоятельная потребность, утверждает автор, в разработке «педагогической методологии как науки о путях самоопределения субъектов образования в культурно-образовательном пространстве» [3, с. 105]. Эта потребность реализуется учителями и педагогическими коллективами, которые проявляют серьезный интерес к теоретическим проблемам образования, к научному обоснованию эмпирических, интуитивно найденных решений. Однако о становлении педагогической практико — ориентированной методологии можно говорить лишь как о весьма важном, но сложном процессе. Он осложняется многими социальными, социально-педагогическими, психоло-го-педагогическими и другими требованиями.

    Сегодня в проблемном поле обсуждения оказываются едва ли не все основные характеристики процессов обучения и воспитания: формирование личности (в свете социально значимых свойств и качеств), содержание теоретической и практической подготовки школьников, пути и средства мотивации учебно-познавательной активности и т. д. и т. п. При этом традиционные проблемы получили новые импульсы развития, а главное — новые повороты, новые грани в самой постановке этих проблем и далее — в поиске плодотворных путей их решения. На социально-педагогическом и практи-ко-прикладном уровнях ставятся вопросы о расширении образовательного пространства (его структуре, содержании, организационных формах), о ко -ренной перестройке педагогических процессов на основах гуманизации и гуманитаризации и т. д. Исходным пунктом, своеобразной точкой отсчета является проблема личности воспитанника как человека, самостоятельно, свободно и ответственно определяющего свой жизненный, в том числе профессиональный, путь.

    Соответственно этой ставится и проблема личности учителя, который предстает не как исполнитель институциональных, административных и методических предписаний и рекомендаций, а как профессионал, готовый и способный мировоззренчески и в программно-предметном отношении в педагогических целях выходить за рамки программных требований, проявлять себя более универсально, как целостная личность и воздействовать на воспитанников через своеобразие своей индивидуальности.

    В этих и других направлениях теоретических и практико — ориентированных поисков отражается серьезное стремление к тому, чтобы более глубоко и разнообразно обозначить саму педагогическую реальность, составить пред-

    ставление о педагогическом процессе, прежде всего, со стороны его гуманитарных и гуманистических оснований.

    Такая постановка вопроса напоминает учителю о необходимости видения педагогического процесса не только и не столько со стороны его предметно-технологического оснащения, а как целостности, полагающей всю совокупность педагогического воздействия на развитие личности растущего человека. Проблема целостного представления педагогического процесса впервые поставлена И. Ф. Гербартом (XIX в.), когда он, очевидно, предвидя опасность разделения процесса на воспитание и обучение, пишет о внутреннем единстве и взаимосвязанности этих феноменов. В отечественной педагогике сегодняшнего дня проблема целостности педагогического процесса — предмет пристального внимания. Обсуждаются разные пути, формы, принципы организации деятельности по сохранению такой целостности, критерии ее определения. Это, в частности, традиционная диалектическая взаимосвязь воспитания и обучения, либо согласованность целей, содержания и методов обучения, либо единство образовательных, воспитательных и развивающих функций и др.

    Последнее десятилетие XX столетия предложило культурологический подход к осмыслению процессов воспитания и образования, при котором гуманитарный смыслоформирующий аспект и гуманистические основания выступают на первый план. Этот подход развивается в контексте и направлении развития современной науки и культуры в целом, что предполагает изменения в сознании и мышлении человека. Культурологический подход к осмыслению педагогического процесса — это вопрос не новых техник и технологий (хотя и это имеет место, но не в первую очередь), а прежде всего мировоззрения педагога, методологического осмысления им педагогических реалий и неразрывно связанного с этим его профессионального развития и сохранения соответствующего потенциала последнего. «В перипетиях бытия XX в., — пишет Библер, — в онтологизации и всевозрастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В интенциях и напряжениях этого нового типа сознания (сознания своего бытия, бытия мира, своего события с другими людьми и миром) формируется новый тип мышления, новая его устремленность, складывается Разум культуры» [2, с. 258]. Увидеть проблематику современного бытия и современного человека в контексте культуры означает прозреть, почувствовать проблему и пути становления, образования личности. В этом случае проблема целостности педагогического процесса получает новые повороты, новые аспекты осмысления.

    Необходимость пересмотра характера педагогического знания, состава и содержания педагогической деятельности осознается многими. Пространство педагогической мысли сегодня неимоверно расширилось. Педагогика (теория и практика) обращается и «втягивает» в мыслительный и деятельностный оборот знания не только смежных и родственных наук (общая, социальная, возрастная и педагогическая психология, философия, кибернетика как наука об управлении и др.), с которыми она имеет самые непосредственные связи, но и других наук, связи с которыми носят опосредованный характер и не столь очевидны, однако их потенциал, безусловно, способен

    обогатить педагогическое знание. Это филология, психолингвистика, этнография и этнология, семиотика, искусствознание и др. Осмысление этих связей, выявление их системного характера требует специальных исследований, и, что особенно важно отметить, требует привлечения философского знания.

    В 1981 г. вышла коллективная монография «Философско-психологические проблемы развития образования», авторы которой предприняли попытку широкого философско-методологического подхода к осмыслению педагогической реальности, педагогической онтологии. А в 1993 г. один из авторов указанной монографии более отчетливо и жестко обозначил как актуальнейшую, не терпящую отлагательства проблему отечественного образования необходимость смены предельных оснований, длительное время принимавшихся в качестве исходных методологических ориентиров, из ко -торых разворачивается мышление и деятельность педагога. Критический пафос его статьи «Размышления о работе С. Л. Рубинштейна “Человек и мир”» [1], которую автор справедливо считает важным методологическим основанием для дальнейшего развития психологии и педагогики, заключается в бесперспективности исследовательских программ и практических разработок, в которых человек (ребенок), процессы его развития как целостной личности рассматриваются локально, вне контекста всех системных связей, в которых он находится в реальной жизни, деятельности и общении и которые обеспечивают его важнейшее личностное и жизненное основание — целостность. Внутреннее содержание человека включает все богатство отношений к миру, проявляющихся сознательно или бессознательно (подсознательно) в актуальной или потенциальной форме. Как существо конечное он устремлен в бесконечность и так же, как бесконечность, стремится реализоваться в конечном. Именно такое — многоразличное, основанное на развитии душевно-духовного потенциала отношения человека к миру, к человеку и к самому себе отношение должно стать предпосылкой, «подоплекой» познавательно-практических устремлений человека.

    Современному педагогу и психологу необходимо учитывать эту философско-психологическую позицию и исходить из соразмерности человека и мира, ориентироваться на них как целостности одного порядка. В научно-познавательной, теоретической и практической деятельности, выделяя отдельное — конкретный факт, предмет, явление, необходимо осознавать, понимать его как своеобразную проекцию, воплощение всеобщего и воспроизводить (соотносить, предполагать, обогащать) имеющиеся системные связи, придавая им тем самым целостный характер. Главное состоит в том, что целое является основанием целостности самого индивида как личности.

    Именно такой философско-методологический подход помогает педагогу и психологу подняться над конкретно-чувственной реальностью, формами существования образовательно-воспитательных процессов и усмотреть их сущностные устремленности, «предельные основания».

    Назревшие проблемы решительных изменений в теории и практике образования, с одной стороны, и рефлексивное осмысление путей продвижения его на гуманистических началах — с другой, позволяют обозначить эти основания. На наш взгляд, достаточно отчетливо просматриваются три

    круга проблем, к которым обращены «предельные основания» и которые необходимо решает практико-ориентированная методология: теория (теории) личности, философские концепции (теории) культуры и философия образования. Эти три круга тесно взаимосвязанных проблем имеют место в действительности всегда, однако сегодня их необходимо пересмотреть в ином методологическом ключе.

    Личность, возможность ее развития как свободной и целостной, была и есть предмет духовных, интеллектуальных, эмоционально-нравственных исканий зарубежных и отечественных философов, педагогов, психологов. Это К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. В. Розанов и Н. А. Бердяев, К. Г. Юнг и Л. С. Выготский и др. Важным методологическим ориентиром для сегодняшних теоретических и практических поисков педагогов и психологов являются, очевидно, исследования С. И. Гессена. Осмысление личности, ее роста и преображения на путях культуры является важнейшим из «предельных оснований» осуществления педагогического процесса.

    Более определенно можно сказать, что все составляющие педагогического процесса (содержание, методы и средства) зависят, являются как бы производными от представлений педагога о личности воспитанника как цели и результате его профессиональных и личностных усилий и напряжений. Это «сверхзадача» учителя (воспитателя, преподавателя вуза и др.), которая имеется в виду (должна иметься), «витает» в его сознании как некая предпосылка его образовательно-воспитательной деятельности, когда он ставит и решает конкретные задачи, которые по необходимости носят в основном прагматический характер. Они, эти прагматические (учебно-познавательные, практико — деятельностные) цели и задачи, занимают значительную часть времени совместной деятельности педагога и учащихся. При всей их важности и трудности решения «сверхзадача» учителя, связанная со смыслоформирующей, человекотворческой стороной педагогического процесса, сохраняет неоспоримую значимость. Забвение или отношение к этой стороне образовательного процесса как к дополнительной, периферийной, ко -торая якобы может и должна выполняться в специально отведенное для «воспитания» время, и стало предметом справедливой критики. Стали говорить о «знаниецентристской», «предметно-ориентированной» направленности образования. Справедливость критики заключается в том, что критерием образованности, а точнее, обученности, становится только уровень достигнутой учебно-познавательной подготовки (знания, умения, навыки), а не личность воспитанника в полноте ее проявлений к миру, к человеку и к самому себе. Формирование, а вернее, образование личности9, готовой и способной проявлять универсальность и одновременно индивидуальность своего существа, представляет стратегическую цель образовательно-воспитательного учреждения любого уровня, любого звена. Эта «сверхзадача» педагога проявляется особо отчетливо, если он исходит из наиболее содержательных представлений о личности.

    Известно, что феномен человека, личности представляется столь сложным, что в психологии, педагогике, философии, культурологии и других науках существует большое количество концептуальных подходов и теорий,

    9Слово «образование» в сравнении с термином «формирование» полнее отражает происходящие процессы, так как включает и самосозидание, самопреображение личности.

    направленных на выявление его сущностных характеристик. Педагоги в практике чаще ориентируются на теории и представления о личности, которые имеются в психологии (общей, педагогической и социальной), располагающей большим арсеналом знаний о развитии психических процессов и средствах влияния на человека, о формировании личности. Однако при этом нередко возникает неудовлетворенность статичностью, абстрактностью и формализованностью психологического знания, его оторванностью от практики реальных отношений, конкретных условий жизни и деятельности ребенка (подростка). Для педагогического взгляда (видения ситуации воспитания, отношений, воздействия) необходимо представление о личности ребенка (подростка) не только как о человеке, имеющем те или иные психологические, психофизиологические возрастные характеристики и продвигающемся по намеченным воспитателями ступеням взросления, но как об индивидуальности, укорененной в определенных обстоятельствах жизни и культуры и не ограничивающейся ими, а активно (сознательно и бессознательно) и пристрастно всматривающейся в мир — бытие людей, природу и т. д. Поэтому так важно обратиться к философским, философско-психологическим концепциям личности, в которых человек осмысляется не в биологически-пси-хологических характеристиках, а более широко, в контексте его жизнедеятельности и тех проблем, которые встают перед человеком.

    Проблема личности, сложности ее развития и становления как целостной впервые была осознана и поставлена в связи с образованием в особый, переломный период развития общества. Это Новое время — время бурного роста промышленности, торговых, социальных, культурных и других связей. Сложившаяся тогда ситуация во многом напоминает сегодняшнюю и помогает более отчетливо осознавать проблемы личности. Поэтому есть необходимость обратиться к источникам, в которых она проанализирована основательно, с учетом реалий социокультурного развития общества.

    Известный немецкий философ и поэт Ф. Шиллер в «Письмах об эстетическом воспитании» (1793-1794) анализирует сложившуюся социальную и культурную ситуацию и приходит к выводу, что развитие цивилизации, ее рост происходят за счет и в ущерб личности человека. Гениальной интуицией философа и художника Ф. Шиллер прозревает в тех общественных, социокультурных тенденциях, вызревающих в разделении труда и направляющих развитие человека, то, что привязывает его к какой-либо одной сфере деятельности и ведет к односторонности. Обществом, как оказывается, востребованы лишь отдельные способности человека (память, «рассудок, способный к счету», «механическая ловкость» и др.), «части» его целостных структур, и они-то развиваются, но, естественно, в ущерб исходной целостности. Тем самым происходит утрата человеком его сущностной потенции к универсальному и целостному (эстетическому), потеря целостности мировосприятия и мироощущения. Образ такого «частичного», «дробного» человека венчает вывод философа: «Вечно прикованный к малому обломку целого, человек сам становится обломком; вечно слыша однообразный шум колеса, которое он приводит в движение, человек не способен развить гармонию своей природы, он становится лишь отпечатком своей науки» [9, с. 238]. Цивилизация, таким образом, совершенствует механизм жизни «человека культурного», везде и всюду противореча основному принципу культуры — принципу взращивания целостного человека.

    Для нас важно, что под эстетическим воспитанием Ф. Шиллер понимает воспитание человека вообще, а не только эстетическое в смысле художественного воспитания. Его волнует культурно-экзистенциальное существование человека, которое, по мысли философа, обеспечивает человеку искусство. Драматическая ситуация развития человека, намеченная Ф. Шиллером, сегодня рефлексируется как весьма актуальная. Широко разветвленная дифференциация науки, развитие технико-технологического оснащения промышленности, организационно-управленческой сферы и т. п. требуют от человека формирования определенных способностей, позволяющих стать специалистом. Последний же, в соответствующем его выполнении, как выясняется, ущербен для общества, для семьи и для самого себя.

    Личность, ее психологические, культурно-экзистенциальные основания, пути становления — предмет многих глубоких и серьезных исследований отечественных (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. Г, Асмолов, Б. С. Братусь и др.) и зарубежных (Э. Фромм, К. Г. Юнг и др.) психологов.

    Острота проблемы личности в современной ситуации прослеживается в научной литературе и инновационных поисках, когда утверждается необходимость в целостном педагогическом процессе субъект-субъектных отношений, личностно-ориентированного подхода, гуманитаризации образования. Проблема личности, ее целостности, причем не только личности ученика, но и учителя обсуждается как противовес безличной педагогике, технологизму и автоматизму методов образования. Поэтому педагог должен быть знаком с основными теориями личности, дает представление о личности как многомерной, обладающей потенциалом свободного творческого роста и стремящейся проявить свою индивидуальность, что расширяет диапазон видения учителем педагогических ситуаций и возможностей педагогического воздействия, а также возможностей своего личностного роста.

    В. А. Сластенин утверждает: «Какие бы качества и свойства личности учителя мы ни развивали, ученым давно известно, что ни одно качество не может существовать вне целостной личности и всегда выступает как ее проявление, меняет свое содержание и строение в зависимости от ее структуры» [6, с. 87].

    В контексте обсуждения проблемы образования личности полезно обратиться к концепции представителя философствующей аналитической психологии К. Г. Юнга, который в разработке теории личности опирается на труды Ф. Шиллера как один из важнейших историко — культурных источников. Его доклад «О становлении личности», сделанный в 1932 г., не утрачивает своей актуальности и сегодня. Критичность К. Г. Юнга, направленная на состояние педагогической деятельности («полное забвение воспитательной проблематики, гениально предугаданной Шиллером»), глубоко современна. Рассмотрение личности, как оно реально сложилось, в педагогике прежде всего обращено к личности воспитанника как предмету и цели педагогических воздействий. Между тем, как напоминает К. Г. Юнг, важнейшим, способствующим вызреванию личностных начал в ребенке фактором является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность. «Никто не в состоянии воспитать личность, если он сам не является личностью» [10, с. 185]. Именно личность воспитателя является животворящим, человекосозидаю-

    щим началом процессов образования и воспитания. (Это суждение достаточно известно хотя бы из трудов К. Д. Ушинского.) Но многие педагоги, утверждает К. Г. Юнг, стремятся воспитывать личность не будучи сами личностями, как и их воспитанники. Специалист, получивший педагогическое образование, «уже обречен быть компетентным», хотя неизвестно, в какой степени он являет собой личность и стремится развить свою индивидуальность. Поэтому педагогов можно различать как учителей по полученному образованию, по профессии, и как воспитателей по призванию. Профессиональный педагог, по К. Г. Юнгу, если он педагог по призванию, определяет свой путь как путь обретения себя личностью. Это проблемный путь исканий и возможных потерь, это путь творческого самосозидания. А воспитательная проблематика, которую ставит учитель перед собой и своими воспитанниками, определяется через круг тех проблем, выборов и решений, которые способствуют становлению целостной личности. Целостность личности не является однажды и навсегда обретенной человеком. Она, — как утверждает Юнг, — идеал, указатель пути человека. Выполняя ту или иную деятельность, человек вынужден преодолевать свою частичность, формировать профессиональную, а следовательно, одностороннюю деятельность. Поэтому его задача и состоит в том, чтобы воспроизводить (выстраивать, поднимать) целостность настоящего.

    Для нас принципиально важно то определение личности, которое дает Юнг. Личность — это «определенная, способная к сопротивлению, наделенная силой душевная целостность» (курсив наш. — С. Б.) [10, с. 188].

    Именно целостность является для философско-психологической позиции Юнга главным звеном, определяющим личность. Здесь же Юнг подчеркивает: «Личность — высшая реализация врожденного своеобразия у определенного живого существа. Личность — результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного приятия индивидуально сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора» [10, с. 191].

    Действительно, формирование личности возможно в системе такого образовательно-воспитательного влияния, которое опирается на культуру и погружает сам процесс воздействия в контекст общечеловеческой культуры.

    «Личность, — пишет К. Г. Юнг, — как полная реализация целостности нашего существа (курсив наш. — С. Б.) — недостижимый идеал» [10, с. 191]. Но этот идеал нужен, он указывает путь, по которому следует идти, развивая, формируя личность. По Юнгу, этот путь может быть обнаружен не по чьему-то желанию, приказу или намерению, а только по необходимости: личность нуждается в мотивирующем принуждении со стороны судеб, исходящих изнутри или приходящих извне» [10, с. 19]. Речь идет о призванности, или призвании, которое полуосознанно — бессознательно улавливает человек. Призванность обособляет личность и приводит ее к одиночеству. «Однако развитие личности, — продолжает К. Г. Юнг, — означает все же нечто большее, чем просто боязнь страшных последствий или одиночества: оно означает также верность собственному закону» [10, с. 193]. Это означает сознательный выбор человеком собственного пути. Юнг поясняет: «Если первое, то есть необходимость, отсутствует, то так называемое развитие бу-

    дет простой акробатикой воли; если отсутствует последнее, а именно сознательное решение, то развитие увязнет в тупом бессознательном автоматизме» [10, с. 193].

    Единство необходимости и сознательного решения как выбора собственного пути достигается не просто, на такой выбор надо решиться. Не каждому это дано: «. решиться на собственный путь можно только в том случае, -считает К. Г. Юнг, — если он представляется наилучшим выходом» [10, с. 194]. Но наилучшим выходом представляется зачастую какой-нибудь иной путь. И человек вступает на путь разного рода конвенций: моральных, социальных, политических, философских, религиозных. «Тот факт, — утверждает К. Г. Юнг, — что неизменно процветают конвенции какого-нибудь вида, доказывает, что подавляющее большинство людей выбирает не собственный путь, а конвенции, и вследствие этого каждый из них развивает не самого себя, а какой-нибудь метод, а значит, нечто коллективное за счет собственной целостности» [10, с. 194].

    Эта конвенциональная жизнь тоже является коллективным творчеством, оно сопровождало человечество на первобытной ступени, будет присуще обществу и в дальнейшей истории. И тем не менее подчинение ей означает, по К. Г. Юнгу, отказ личности от своей целостности, уход от самостоятельных решений последних (или первых) вопросов бытия.

    Проблема личности, пути ее становления выводят нас на следующий круг «предельных оснований» — философских концепций, теорий образования. Педагог в последние два десятилетия находится в новой социокультурной ситуации, значительно отличающейся от той, которая сложилась и существовала длительное время в нашем обществе. Одновременно со шко -лой как мощные источники образовательных воздействий сегодня выступают средства массовой информации (телевидение, радио, Интернет, научно-популярная и научно-художественная литература и др.), кружки, клубы, секции разнообразного профиля и содержания, многие формы дополнительного образования и т. п. Школа, учителя, работники административно-управленческого звена образования с необходимостью осуществляют философскую рефлексию, даже если она осуществляется ими в практико — ориентированном ключе. Место школы как социального института и формы ее обновления (основные и дополнительные, институциональные и работающие в автономном режиме, государственные и негосударственные и др.), целевые (стратегические) установки воспитания, характер воспитательного диалога учителя и воспитанника — эти и другие вопросы, которые ставятся и находят свое решение в педагогическом, дидактическом и предметно-методическом аспектах, одновременно получают философскую «окраску». Множественность сложившихся подходов как ответная реакция на запрос, «социальный заказ» на разнообразие видов, форм, ориентации образования требует от педагога и психолога выбрать и осмыслить в философском аспекте выбранную им линию. Об этом ученый, занимающийся педагогическими инновациями на уровне академии наук, Н. Г. Алексеев, говорит как о насущной задаче современного учителя — необходимости формировать «свою» философию образования. На вопрос о том, какие ценности образования он считает сегодня особо значимыми, он отвечает, что «предпочтительным является. все то, где обсуждается и разрабатывается возмож-

    ность заинтересованному человеку (педагогу, исследователю и управленцу в сфере образования) строить свою, согласно условиям и обстоятельствам (курсив наш. — С. Б.), философию образования. Квалифицированное и не слишком “занаученное” представление точек зрения, направлений и исследовательских программ по философии образования могло бы сыграть важную роль в решении указанной задачи» [8, с.15].

    Между тем очевидно, что необходимо воспринимать плюрализм взглядов и подходов не как хаотический «разброс», а как определенную «скоординированность» существующих направлений поиска, как такую множественность, в которой диалогические позиции (в своем противостоянии или соответствии, возможном «расхождении» с традиционными) осмыслены в связи и в контексте с другими, а главное — в контексте возникающих задач организации педагогического процесса и воспитания и самовоспитания в целом. «Своя» философия образования педагога формируется не как стихийный порыв, некая произвольность. Напротив, она осмысляется на пересечении трех вышеназванных направлений, определяющих мышление и деятельность учителя: личность — образование — культура. Процитированная выше мысль ученого важна и как запрос к философии образования, которая в нашей стране в последние два-три десятилетия интенсивно формируется в качестве самостоятельной. У нее сильные традиции отечественных ученых, и прежде всего это наследие К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого, чье оригинальное творчество так созвучно современной педагогической мысли, менталитету отечественных педагогов и имеет громадный потенциал для плодотворного решения вопросов воспитания и образования. Своевременным подспорьем педагога в формировании личностных и профессиональных позиций и взглядов являются недавно вышедшие труды отечественных ученых, эмигрировавших после революции, С. И. Гессена и В. В. Зеньковского, чьи педагогические взгляды формировались с учетом и на основе традиции и литературных источников российской и мировой культуры и развивались свободно, по «логике предмета», т. е. в направлении развития гуманитарно образованной и гуманистически ориентированной личности.

    Формирующаяся на наших глазах отечественная философия образования в силу сложившихся в нашем обществе социально-политических, общественных, культурных обстоятельств оказалась востребованной как актуальная, остро необходимая для решения практических проблем, как условие целостной рефлексии на методологические, мировоззренческие, исторические, аксиологические проблемы образования. Делаются попытки определить место и смысл образования в культурной жизни, значение образования в развитии человека, смысл и особенности педагогической деятельности в этом развитии на современном этапе.

    В контексте сказанного вряд ли обоснованно было бы считать, что отечественное образование советского периода основано только на идеологических, нормативных, а потому социально и культурно ограниченных началах. В этом смысле нужно учитывать, что оно находится в русле мировых тенденций. Образование (отечественное и зарубежное) последних двух столетий, по мнению ученых, опирается на «скрытую философию», основные черты которой определились в XIX в. по преимуществу под влиянием того

    образа мира, который сформировался в науке [7, с. 13]. Мир (прежде всего, природный) и человек как противостоящий ему и стремящийся познать его -это научная (познавательная) и философско-методологическая установка, которая получила в Новое и Новейшее время приоритетное значение для процесса образования и, прежде всего, для определения его содержания. «Образование, — как справедливо пишет Г. Л. Ильин, — во всем обозримом пространстве человеческой истории выступало как передача и усвоение образца, поскольку образование в общепринятом определении — это усвоение систематизированных знаний, т. е. сведений проверенных, общепризнанных, необходимых и упорядоченных и в этом образцовых» [4, с. 37]. Научные знания (теории, концепции, идеи, факты, методы и др.), педагогически отрефлексированные и представленные как учебный материал, составляют основу образовательно-воспитательных процессов. В сегодняшних терминах такая установка на науку, взятую в особом, педагогическом ключе, формулируется как принцип наукосообразности.

    В последнее время педагогическая мысль возвращается к принципу куль-туросообразности, выдвинутому еще Дистервегом и в современных реалиях (социальных, экологических, культурных и др.) получившему новый импульс развития. Этот принцип не противостоит принципу наукосообразно-сти, а находится с ним в диалектической взаимосвязи и взаимодополни-тельности.

    Вопрос об истоках целостной личности и путях ее становления обращает нас к культуре как месту ее обитания и преображения. Культура, философские концепции культуры представляют следующий круг «предельных оснований», к которому педагог обращается в поисках решений профессионального, методологически-мировоззренческого, личностного характера. Педагогическая мысль, педагогическая наука неразрывно связана с культурой, хотя зачастую опирается на отдельные ее фрагменты, исходит из наиболее «престижных» или развитых в научном отношении форм. Так, особо востребованными, и справедливо, в сфере современного образования являются те научные (естественно-научные, математические) дисциплины, которые включены в качестве учебных в педагогический процесс. Трудности формирования личности с помощью научного знания, переработанного с учетом психологических и дидактических требований в учебный материал, возникают тогда, когда изучаемые явления, факты, процессы предстают перед учащимися вне того историко — научного, исто-рико — культурного контекста, в котором они реально возникли и развивались, т. е. в объективированном, обезличенном виде.

    История науки, которая по выражению А. Эйнштейна, является «не только драмой людей, но и драмой идей», представляет для педагога мощный источник, с помощью которого изучаемый предмет входит в «живой круг» интересов и переживаний человека. Вместе с тем полезно иметь в виду, что помимо науки, которая занимает в образовании главенствующее место, существуют донаучные, вненаучные (мифология, искусство, религия и др.) способы и средства практически-духовного освоения природного и социального мира. Педагог, стремящийся к преображению, развитию личности -своей и ученика — обращается ко всем сферам познавательной пытливости человека. Для перестройки педагогического процесса в культурологическом

    плане мощной опорой является монография С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», представляющая глубокое, основанное на обширном знании образовательных процессов, укорененное в истории педагогики и культуры исследование. Анализ ученым многих педагогических идей, теорий демонстрирует родство педагогики с культурой в их устремленности к свободному росту личности, развитию в ней творческого начала [5].

    Основная мысль, сквозной линией проходящая через весь труд, состоит в утверждении органической связи личности с «заданиями культуры», которые та неизбежно ставит перед личностью. Эти «задания» устремлены к общечеловеческим проблемам, и решение их предполагает творчество, созидание нового в любой сфере человеческой жизни и деятельности. Свободное творчество по решению «заданий» культуры возвышает личность, но это возвышение, «высветление» личности происходит через большее, высшее, чем она сама, начало, а именно — духовную жизнь человечества.

    Педагог, методологически осмысляющий процесс образования личности, обращается к тем философским концепциям культуры, в которых педагогическое начало просматривается особо отчетливо. Культура, как известно, «задает» человеку нормы, примеры отношения к жизни, образцы поведения, которые становятся для него социальными, морально-нравственными регулятивами. Критически настроенные к этому «слою» в культуре отрицают его значение. С этой точки зрения регламентация в культуре означает ее ограниченность, тенденцию к унификации через социальные нормы, которые вырабатываются культурой и неотделимы от нее. Однако этот нормативный уровень жизни, существования человека в культуре не противостоит, а наоборот, предполагает открытость человека миру, возможность и способность его творческого «пересотворения», индивидуального восприятия, видения и чувствования. Любой факт, предмет, процесс, — утверждают сторонники творческого начала культуры, — может быть рассмотрен в двух «:ипостасях»: как вещь «сама по себе» и ее «инобытие» в культуре. Последнее предстает как общественный, общественно-исторический, культурно-экзистенциальный (философский, художественный, мифологический и др.) смысл вещи. Он связан с жизнью, ее проживанием (переживанием) и потому становится близким человеку. «Будучи сам “родовым” существом, человек и в вещах ищет то, что составляет их общий “вид”, “эйдос”, “идею”, что образует их родовую сущность» [5, с. 46].

    Сложность реализации «обнажения» общественных (культурных) смыслов заключается в том, что они не могут быть извлечены из абстрактнообезличенно представленного явления, события, процесса. Культурный феномен, «бытие ценности в культуре, — пишет философ, разрабатывающий концепцию культуры со стороны ее творческого, человекосозидающего начала, — это всегда приглашение к сотворчеству, соавторству, она несет в себе стремление личности к самореализации для другого, к продлению себя, воплощению себя в другом» [5, с. 114]. Это творчество личности по созиданию своего индивидуального мироощущения, мирочувствования и миропонимания. Иначе говоря, всеобщее — смысложизненные ценности (нравственные идеалы, эстетические критерии и т. п.) — может транслироваться только через конкретно-всеобщее, будь то научное открытие, художественное произведение и др.

    Диалог различных точек зрения, позиций, взглядов на один и тот же предмет или процесс, парадоксальная противоречивость и, возможно, отрицание одного другим — это путь осмысления, «доопределения» и «переопределения» феноменов культуры в индивидуальном сознании субъектов образовательного процесса — педагога и ученика.

    Рассмотренные методологические основания, издавна считающиеся наиболее проблематичными, наиболее фундаментальными и сложными: теории (концепции) личности, философские концепции образования и теории (концепции) культуры — образуют системное единство, в проблемном поле которого живет и пульсирует творческая мысль педагога сегодня и в котором решаются важнейшие проблемы формирования целостного педагогического процесса при решении задачи развития целостной личности.

    1. Арсеньев, А. С. Размышления о работе Рубинштейна С. Л. «Человек и мир» /А. С. Арсеньев // Вопросы философии. — 1993. — №9 5.

    2. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры / В. С. Библер. — М., 1991.

    3. Бондаревская, Е. В. В защиту «живой» методологии / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -1998. — № 2.

    4. Ильин, Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия / Г. Л. Ильин. -М., 1992.

    5. Проблемы философии и культуры. — М., 1984.

    6. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. — М., 1976.

    7. Философия образования для XXI века. — М., 1991.

    8. Философия образования: состояние проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. — 1995. — №9 11.

    9. Шиллер, Ф. Письма об эстетическом воспитании / Ф. Шиллер. — М., 1935.

    10. Юнг, К. Г. О становлении личности / К. Г. Юнг // Конфликты детской души. — М., 1995.

    11. Левина, М. М. Ценностно-целевые функции личностно-ориентированного профессионального педагогического образования) / М. М. Левина // Сибирский педагогический журнал. -2006. — №> 1. — с. 110 — 114.

    12. Сластенин, В. А. Профессиональное саморазвитие учителя / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2005 — №9 2. — С. 3-122005

    ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Вопрос профессионального тренинга как способа профессиональной подготовки педагога, работающего с детьми, на протяжении не одного десятилетия выдвигался в число наиважнейших, требующих своего решения и практической реализации. Его и сегодня никак нельзя отнести к одному из рядовых многочисленных вопросов общей проблемы педагогического мастерства. Положение данного вопроса исключительное в силу катастрофи-