Показатели психического развития детей

Показатели психического развития детей дошкольного возраста

Показатели психического развития детей 1-7 лет

Дошкольное детство — короткий промежуток в жизни человека, но именно в этот период происходит отделение ребенка от взрослого, превращение беспомощного младенца в относительно самостоятельную, активную личность.

Несомненно, для каждого родителя его чадо самое лучшее на свете Но наступает момент, когда папа и мама начинают сравнивать своего малыша с другими детьми, и вот у них возникает масса вопросов и сомнений относительно развития собственного ребенка. Одни начинают штудировать море литературы по раннему развитию детей, другие расспрашивают друзей об особенностях развития их детей, третьи сравнивают своих детей между собой и приходят к выводу, что развиваются дети по разному Главный вопрос, который остается на первом плане — соответствует ли мой ребенок норме? Все ли идет своим чередом в его развитии?

Предлагаем Вашему вниманию краткий обзор возрастных показателей развития ребенка дошкольного возраста. Однако, хочется обратить ваше внимание, что эти показатели являются усредненными, и нельзя упускать из виду индивидуальные особенности Вашего собственного малыша.

К 1 году ребенок использует 7-14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 минут, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (+-2 месяца ).

К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 30-40 слов, он хорошо ходит, кушает и узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка: что? кто?

К 2 годам словарный запас ребенка-300-400 слов, основные вопросы ребенка :что это? кто это? Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам), Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные :где? куда? откуда. когда? В этом возрасте задержку психического развития или глухоту.

К 3 годам появляется вопрос вопросов — Почему? Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими вопросами.

Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое один, мало, много. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам — зайца, по хоботу — слона.

К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно — ролевой игры с элементами планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и несколько позже — со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, завистлив, способен к сочувствию.

3-4 года — самоутверждение; возможные реакции: непослушание, упрямство, негативизм, строптивость, « восхваление себя». Игры в одиночку (предметные, конструкторские, сюжетно — ролевые игры ).

К 4 годам ребенок способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослыми предложение, способен к обобщению, Основной вопрос. почему? Появляется сюжетно — ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом до 40 -50 минут.

К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос: зачем?

К 5 годам ребенок умеет назвать свою фамилию, имя, отчество, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушки по схеме. Может нарисовать человека со всеми основными частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

5-6 лет — гармонизация отношений со взрослыми, повышенная потребность в любви, нежности со стороны родителей, развитие чувства любви, нежности со стороны родителей, развитие чувства любви, привязанности к родителям — критический возраст для формирования способности любить другого человека.

В 6-7 лет возрастает избирательность в общении со сверстниками. В группе детей выделяются лидеры, звезды, предпочитаемые и отверженные, Ребенок психологически готов к поступлению в школу — начинает доминировать познавательная мотивация. Закачивается формирование произвольных функций, развиваются самоконтроль и критичность.

Приложение 1 НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

От рождения до 8 недель

От 8 до 20 недель (25 мес.)

От 16-20 недель до 30 недель (4-7,5 мес.)

От 20 до 30 недель (57,5 мес.)

Рефлекторный крик и рефлекторные звуки, сопровождающие в основном соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок

Качественное изменение крика, появление гуления и смеха. С 3 мес. развитие интонационной характеристики крика.

С 12 недель появление начального гуления (гуканье). 68 недель — улыбка при общении. С 15-16 недель — смех при общении

Интенсивное развитие гуления и появление лепета. С 56 мес. произнесение первых слогов (сочетания губных и язычных согласных с гласными)

«Расцвет» лепета, каноническая вокализация.

Г олосовые реакции выделяются из общего комплекса оживления

Произнесение слогов разных типов и «псевдослов», не имеющих еще четкого значения

Оценка этапов ловербального и начального вербального развития

Возраст, Основные показатели месяцы

Реакция сосредоточения на речевом общении с ребенком Улыбка при общении

Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление Дифференцированность комплекса оживления, смех Дифференциация направления звука, певучее гуление Лепет

Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на звенящий колокольчик

Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба, ма-ма Общение с помощью жестов, игра в ладушки

Приложение 1 НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Как известно, речевая деятельность — системный процесс, включающий в себя вербальные и невербальные компоненты. Ее психофизиологическая основа — функциональная система языка и речи, объединяющая коммуникативную подсистему, когнитивную подсистему и интеллектуальные способности. Столь сложная и полифакторная ее организация особенно явственно проявляет себя на ранних этапах онтогенеза: в первые 3

  • § 1. Развитие внимания у детей раннего возраста

    Характерными особенностями внимания детей раннего возраста является то, что оно подвержено значительным колебаниям, привлекается яркими и сильными раздражителями; с возрастом увеличивается роль слова в организации и поддержании его. Первые проявления внимания можно заметить в самые ранние периоды жизни новорожденного. Так, например, раздражители, связанные с питанием, в первую очередь вызывают

  • Глава б Оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений по показателям физического, психического развития и здоровья обучающихся

    Глава б Оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений по показателям физического, психического развития и здоровья

  • Раздел третий ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Раздел третий ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО

  • СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Прежде чем приступать к изучению содержания и методов нравственного воспитания, напомним себе, что успех в воспитании свободной личности, а именно такую личность мы и хотим получить, зависит от исходной методологической позиции, с которой мы смотрим на ребенка. Если спросить любого человека (будь то мать, отец, воспитатель или др.), хочет ли он, чтобы мы воспитывали счастливого ребенка, вероятно,

  • Приложение 13 КОНЦЕПЦИЯ ПРОГРАММЫ курса коррекционно-развивающих занятий для детей с неблагоприятным прогнозом обучения — развитие психических процессов и речи (авторН. А. Румега)

    Ежегодно в результате тестирования будущих первоклассников выявляется группа детей с неблагоприятным прогнозом обучения (НПО). Эти дети имеют низкую интеллектуальную, психофизиологическую, волевую и мотивационную готовность к школе. Иными словами, у детей с НПО отмечается ограниченный запас представлений об окружающем мире, недостаточно развиты такие важнейшие мыслительные операции, как

  • Е. И. Морозова НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ СЕМЬЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМ ПРОБЛЕМНЫХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

    * В настоящей сложной экономической ситуации государственная поддержка и социальная защита особенно необходимы семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста. Одним из вариантов психолого-педагогической помощи таким семьям может быть реорганизация нынешней общественной системы воспитания детей. Причин, делающих это непременным и возможным, несколько. Существующая система ясельного

  • Тема 1. Социально-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста, имеющим отклонения в развитии

    Социально-педагогическая помощь детям с врожденными и рано приобретенными нарушениями развития начинается с про филактики социального сиротства этих детей (предотвращения отказов от детей) и психологической поддержки их родителей в преодолении первоначального шока. При возникновении такой деликатной проблемы, как информирование родителей о том, что у них родился ребенок с откло нениями в

  • Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ СО СЛАБОВЫРАЖЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ (С ЗАДЕРЖКОЙПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — ЗПР)

    Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ СО СЛАБОВЫРАЖЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ (С ЗАДЕРЖКОЙПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ —

  • Особенности психического развития в дошкольном возрасте

    Дошкольный возраст – это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма, которые уже были детально описаны выше. В данной части мы остановимся лишь на некоторых моментах, касающихся динамики проявления проблем этого особого развития. Нам важно также обозначить трудности, встающие перед ребенком-дошкольником в связи с усложняющимися требованиями социальной среды. Это время

  • Часть II ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТ

    Часть II ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ

  • § 2. Изобразительная деятельность ребенка как показатель уровня его психического развития

    Почему дети рисуют? На этот сакраментальный вопрос специалисты различного профиля дают различные ответы. Психофизиологи полагают, что детские рисунки — четкое отражение этапов развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка. Так, дети до 6 лет не признают пространственного изображения, рисуя только вид спереди или сбоку. По мнению нейрофизиологов, детское рисование способствует

  • ГлаваШ СИСТЕМАВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, РАЗРАБОТАННАЯ М. МОНТЕССОРИ

    ГлаваШ СИСТЕМАВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, РАЗРАБОТАННАЯ М.

    mozzy.info

    Показатели нервно-психического развития детей 1-3 лет

    Показатели нервно-психического развития детей в возрасте от 3 до 14 лет:

    1. Моторное развитие и зрительная координация (равновесие в ходьбе, статическое равновесие, прыжок и т.д.).

    2. Развитие речи (звуковая культура речи, грамматически правильная речь, чтение стихов, рассказывание и т.д.).

    3. Познавательная деятельность: количество и счет, величина, ориентировка в пространстве, воспроизведение, формирование обобщений.

    4. Социально-культурное развитие, культурно-гигиенические навыки, самостоятельность, трудолюбие, игровая деятельность, взаимоотношения с окружающими.

    5. Возможность освоения учебной программы в общеобразовательной школе. Успеваемость.

    В нашей стране в медицинской практике степень задержка развития тех или иных функций в детском возрасте определяется в эпикризных сроках.

    Эпикризный срок — это период в жизни ребенка, за который он приобретает новые навыки. На первом году жизни один эпикризный срок составляет 1 месяц. На втором году жизни — 3 месяца. С 2-х до 3-х лет — 6 месяцев. И с четырехлетнего возраста эпикризный срок соответствует одному году. Таким образом, в эпикризных сроках можно оценивать речевое и психологическое развитие ребенка до 5-летнего возраста. После 5-летнего возраста данная методика уже является малоинформативной и используются другие системы оценки развития (например, детский тест Векслера).

    До трехлетнего возраста ребенка задержка любого показателя на 1 и 2 эпикризных срока называется темповой или доброкачественной, а более 2-х эпикризных сроков — патологической и требует консультации специалиста (невролога, детского психиатра).

    Итогами оценки служит определение группы нервно-психического развития.

    Дети с опережением в развитии.

  • На 1 эпикризный срок – ускоренное развитие.
  • На 2 эпикризных срока – высокое развитие.
  • Дети с опережением в развитии: с нетипичным верхнегармоничным развитием (часть показателей выше на 1 эпикризный срок, часть – выше на 2 эпикризных срока).

    Дети с нормальным развитием.

    Дети с задержкой в развитии на 1 эпикризный срок.

  • 1-я степень: задержка 2-3 показателей.
  • Дети с нетипичным негармоничным развитием (часть показателей выше, часть ниже на 1 эпикризный срок).

    Дети с задержкой на 2 эпикризных срока.

    • 2-я степень: задержка 3-4 показателей.
    • 3-я степень: задержка 5-7 показателей.
    • Дети с нетипичным нижнегармоничным развитием (часть показателей ниже на 1 эпикризный срок, часть – на 2 эпикризных срока).

      Дети с задержкой на 3 эпикризных срока.

    Дети с нетипичным нижнегармоничным развитием (часть показателей ниже на 2 эпикризных срока, часть – на 3 эпикризных срока).

    Принципы организации режима дня у детей

    Режим дня на первом году жизни определяется чередованием кормления, бодрствования и сна. Добиться чёткой смены сна и бодрствования на первом месяце жизни практически трудно, так как здоровый накормленный ребёнок сразу засыпает. Но со 2-го месяца жизни у него появляются периоды спокойного бодрствования, и можно установить чёткий ритм смены режимных элементов в течение дня (табл. 2).

    Оценка режима дня ребёнка проводится на основании возрастной толерантности клеток ЦНС к непрерывному бодрствованию (по Н.М. Аскариной)

    Первым элементом режима дня считается утреннее пробуждение и кормление, после которого малыш около часа бодрствует. Желательно создавать условия для этого деятельного состояния. Чтобы ребёнок не уснул, его выкладывают на живот, с ним ласково разговаривают, привлекают внимание яркой игрушкой. В период бодрствования проводят все гигиенические процедуры. В это время нужна одежда, не затрудняющая движений. Для этой цели незаменимы ползунки и свободная кофточка с зашитыми рукавами.

    У детей, которых продолжительное время туго пеленают, координация движений развивается хуже. Утомившись, ребёнок опять засыпает. У детей в возрасте 1-4 месяцев в течение дня совершается 4 таких цикла (кормление, бодрствование, сон). Если первое кормление проводится в 6 часов, то ночной сон по режиму дня начинается после купания и кормления в 20 ч 30 мин с перерывом на последнее кормление в 23 ч 30 мин, во время которого следует избегать яркого света и громкого разговора.

    Первые изменения в режим дня ребёнка вносят в 5-месячном возрасте: уменьшается до 5 число кормлений, удлиняются промежутки активного бодрствования, сокращается частота и длительность дневного сна. Следующее изменение режима дня приурочивают к 9 месяцам. Здоровый малыш этого возраста может бодрствовать 3 часа без утомления. Практически все 9-месячные дети отказываются от третьего дневного сна.

    Строгое соблюдение режима дня имеет важное значение для сохранения здоровья малыша, его правильного развития и выработки полезных навыков. Постоянное повторение одних и тех же действий тренирует способность нервной системы выполнять их почти автоматически с наименьшей затратой сил. Частые отступления от режима дня разрушают приспособительные механизмы детского организма (условный рефлекс на время). В таких случаях у детей нарушается сон, они могут долго спать днём и не засыпать поздно вечером. Всё это не на пользу малышу и нарушает нормальный ритм жизни семьи.

    Неукоснительное соблюдение режима дня детьми в возрасте 1 — 7 лет является основным правилом для поддержания их высокого эмоционального тонуса и имеет большое воспитательное значение. Несоблюдение режима разрушает взаимосвязь биологических ритмов детского организма.

    Главенствующее место в режиме дня детей после года занимает бодрствование. Дальнейшее развитие и укрепление нервной системы ребёнка позволяют ему бодрствовать без перерыва более длительное, чем в грудном возрасте, время. У него отпадает потребность во втором дневном сне, и малыш к полутора годам постепенно переходит на одноразовый сон. Продолжительность дневного сна на втором году жизни 3,5 часа, третьем — 2,5, в возрасте 3 — 5 лет — 2, к концу дошкольного возраста — 1,5 часа. Если ребёнок днём систематически просыпается раньше положенного срока, значит, он быстрее отдохнул и восстановил свои силы для активных действий и удерживать его больше в постели нет нужды. Лежание без сна ничего не даёт ребёнку, он начинает шалить и активно сопротивляться пребыванию в постели либо может приобрести черты будущего «лежебоки».

    Приведённые в таблице 2 примерные режимы дня представляют схему, на которую следует ориентироваться. В зависимости от особенностей развития ребёнка, его здоровья, условий быта семьи в неё могут быть внесены соответствующие изменения. Детей с хорошим физическим и нервно-психическим развитием можно переводить на следующий возрастной режим несколько раньше, а ослабленных, длительно болевших лучше некоторое время оставить на режиме младшей возрастной группы.

    Если ребёнок спокойно относится к двухразовому дневному сну, быстро засыпает, лучше не спешить с переводом его на режим с одноразовым сном. И наоборот, когда малыш ранее полутора лет отказывается спать днём 2-й раз, можно раньше перейти на следующий возрастной режим. Отклонения режима дня по бытовым условиям семьи не должны быть резкими. Все режимные моменты можно сдвинуть на один час. Но при этом следует соблюдать интервалы между отдельными режимными моментами и длительность последних.

    Интервалы между кормлениями у детей преддошкольного и дошкольного возраста, даже сместившись во времени, должны составлять 3,5 — 4 часа, максимальная длительность бодрствования у детей до 1,5 лет — 3,5-4,5, от 1,5 до 2 лет — 4,5 — 5,5, в возрасте 2-3 лет — 5,5-6, 3-6 лет – 6-6,5 часа, продолжительность ночного сна в преддошкольном возрасте — 10,5-11, в дошкольном – 10-10,5 часа.

    Должны быть предусмотрены 3 прогулки на воздухе по 1,5-2 часа.

    Любые компоненты режима дня должны носить стойкий характер и выполняться постоянно. У детей преддошкольного возраста это особенно важно в связи со сравнительно быстрым образованием положительных условных рефлексов и трудностью их переделки. Ломка установившегося распорядка жизни ребёнка особенно трудна, следствием её могут быть срывы в нервной деятельности, проявляющиеся нарушениями поведения, сна, отказом от еды.

    Если режим дня соответствует развитию и физиологическим возможностям ребёнка, то он легко к нему привыкнет. Правильное чередование бодрствования и сна предупреждает переутомление и создаёт условия для нормального развития двигательной активности, воспитывает уравновешенность, приучает ребёнка легко подчиняться семейному распорядку.

    1. Назовите показатели нервно психического развития у детей с рождения и до 6 месяцев.

    2. Назовите показатели нервно психического развития у детей с 6 до 12 месяцев жизни.

    3. Назовите показатели нервно психического развития у детей с 12 до 18 месяцев жизни.

    4. Назовите показатели нервно психического развития у детей с 1,5 до 3 лет.

    5. Назовите показатели нервно психического развития у детей от 3 до 14 лет.

    6. Перечислите группы нервно психического развития детей.

    7. Перечислите принципы организации режима дня у детей в возрасте 0-2 месяца.

    8. Перечислите принципы организации режима дня у детей в возрасте 2-5 месяцев.

    9. Перечислите принципы организации режима дня у детей в возрасте 5-10 месяцев.

    10. Перечислите принципы организации режима дня у детей в возрасте 10-18 месяцев.

    11. Перечислите принципы организации режима дня у детей в возрасте 18-24 месяца.

    12. Перечислите принципы организации режима дня у детей в возрасте 2-7 лет.

    13. Перечислите принципы организации режима дня у детей в возрасте 8-12 лет

    14. Перечислите принципы организации режима дня у детей в возрасте 12-18 лет.

    15. Назовите порядок развития локомоции и статики у ребенка первого года жизни.

    16. Назовите закономерности формирования двигательной сферы.

    17. Опишите рефлексы новорожденного и сроки их исчезновения.

    18. Назовите критерии оценки нервно-психического развития ребенка.

    Тестовые задания для самоконтроля:

    Выбрать один правильный ответ.

    1. Установите соответствие рефлексов:

    А. орального автоматизма.

    1. Сосательный рефлекс.

    Б. спинального автоматизма.

    2. Рефлексы Робинсона, Галанта, Монро, Кернига угасают:

    3. Возраст исчезновения физиологического гипертонуса мышц нижних конечностей:

    4. Укажите правильную возрастную последовательность этапов развития анализатора зрения:

    2. Отличает чужих от близких.

    3. Следит взглядом за движущейся игрушкой.

    4. Из любого положения фиксирует взгляд на неподвижных предметах.

    5. Фиксирует взгляд на яркой игрушке.

    5. Укажите правильную последовательность эмоционального развития ребенка:

    1. Громко смеётся.

    2. Первая улыбка.

    3. Улыбается в ответ на речь взрослого.

    6. Укажите правильную возрастную последовательность для этапов развития анализатора слуха:

    2. Поворачивает голову на звук.

    3. Вздрагивает и мигает в ответ на резкий звук.

    4. Отчётливое слуховое сосредоточение.

    5. Различает тон, с которым к нему обращаются.

    7. Укажите правильную последовательность этапов развития общих движений:

    1. Хорошо держит голову 1-2 мин.

    2. Переворачивается со спины на живот.

    3. Переворачивается с живота на спину, начинает ползать.

    4. Хорошо ползает, сидит с поддержкой.

    5. Сидит самостоятельно, встаёт и ходит с опорой.

    6. Стоит самостоятельно без опоры.

    7. Ходит самостоятельно.

    8. Укажите последовательность этапов развития движения рук:

    1. Удерживает игрушку двумя руками.

    2. Ощущает свои руки.

    3. Захватывает подвешенную игрушку.

    4. Перекладывает игрушку из одной руки в другую.

    5. Свободно берёт игрушку из разных положений.

    6. Открывает, закрывает (коробочку, матрёшки).

    7. Надевает кольцо на пирамидку.

    9. Укажите последовательность формирования первых навыков:

    1. Сам берёт чашку и пьёт.

    2. Берёт пищу губами с ложки.

    3. Пьёт из чашки, которую держит взрослый.

    4. Пьёт из чашки, слегка поддерживая её руками.

    5. Просится на горшок.

    6. Самостоятельно раздевается.

    10. Интеллектуальная сфера ребёнка не оценивается по параметру:

    1. Понимание обращённой речи.

    4. Концентрация внимания.

    5. Эмоциональная реакция.

    11. Образование условных рефлексов достигает полного развития и функционального совершенства:

    12. Развитое цветовое зрение имеют дети в возрасте:

    13. Бинокулярное зрение начинает формироваться:

    14. Максимальная острота зрения достигается:

    15. Для оценки нервно-психического развития ребенка не придается значение:

    1. Наличию (отсутствию) врожденных безусловных рефлексов.

    2. Наличию (отсутствию) присущих доношенным зрелым новорожденным рефлексов — спинального и орального автоматизма.

    studopedia.ru

    Показатели психического развития ребенка и методы их изучения

    К показателям психического развития ребенка относят:

    — развитие познавательной сферы ребенка (восприятие, внимание, память, воображение, мышление);

    — формирование системы личностных отношений (эмоции, потребности, мотивы, установки, ценностные ориентации, направленность и т. д.);

    — овладение системой разнообразных практических и умственных действий, обеспечивающих возможность продуктивной, творческой деятельности.

    А что должно стать предметом психологического изучения?

    Это — психологический факт. Однако психологические факты разнообразны по содержанию, форме, объему и сложности. Это может быть и ошибка, допущенная учеником, и его проступок, и новое собственное слово, скажем, «нырьба» — превосходное, энергичное, звонкое, по мнению К.Чуковского, слово. Есть же, кстати, слово «ходьба» от «ходить» или «стрельба» от «стрелять».

    Для того чтобы определить, какие факты нужно собрать, важно сформулировать цели и задачи такой работы. Собирая факты, следует учитывать их неоднозначность. Скажем, одни дети, испытывающие повышенное возбуждение, могут кричать, хохотать, интенсивно жестикулировать; у других аналогичное состояние может вызвать подавленность, замкнутость, слезы и т.п.

    И все-таки, что это за факты?

    Во-первых, это физические и умственные действия ребенка. При этом важно понять, чем они вызваны, на что направлены, как подготовлены. Например, игрушка, которой ребенок силится завладеть, находится в поле недосягаемости, и, тем не менее, он упорно стремится ее достать. Наблюдая за ним, можно подумать об упорстве, настойчивости ребенка. Но если ребенку уже 3-4 года, то можно сделать вывод и о том, что малыш не очень сообразителен. Вместо бесплодного прыганья возле игрушки он мог бы подставить стул или табуретку и спокойно ее достать.

    Для оценки общего уровня психического развития ребнка Н. А. Русина и В. А. Урываев рекомендуют вначале составить о нем общее впечатление на основании оценки его соматотипа (астенический, пикнический, атлетический), половой зрелости (маскулинность — феминность), позы (сцепленная, напряженная, расслабленная, подавленная), лица (узкое — широкое, толстое — худое, нежное — грубое, красивое — неправильное), мимики и пантомимики (живая, пониженная, преувеличенная, стереотипная). Кроме того следует обратить внимание на состояние кожи, чистоты тела, социальное оформление внешности (аккуратный внешний вид, прическа, украшения и т.п.).

    Во-вторых, это речь ребенка, т.к. в словах выражаются цели поведения, часто раскрываются мотивы, дети выражают свое понимание или непонимание чего-либо. Я уже не говорю о том, что сама речь может ипользоваться в качестве диагностического показателя развития ребенка. Оцениваются следующие параметры речи: голос (монотонный — красочный), темп (быстрый -замедленный, разговорчивость (разговорчивый, малоразговорчивый, замкнутый, неразговорчивый), дикция, словарь, используемый ребенком, (богатый-бедный, разговорный — изысканный, вычурность конструкций предложений, речевые вульгаризмы, степень грамотности и т.п.). При анализе речи ребенка следует обращать внимание на то, как он воспроизводит мысль: легко, затрудненно, связно, замедленно.

    В-третьих, психологическим фактом может стать социальное поведение ребенка. При его оценке следует обращать внимание на:

    1) характер установления контакта ребенком: торопливо, фамильярно, смело, охотно или сдержанно, осторожно;

    2) характер и протекание адаптации ребенка в ходе обследования (быстро или медленно);

    3) на уровень социальной активности (адекватная-неадекватная ситуации);

    4) на проявление качеств социального поведения: самоуверенный, решительный, упрямый, хвастливый, обращает на себя внимание, подчеркивает свое превосходство, неподчиняющийся, высокомерный, насмешливый, ненастойчивый, скрытно-нерешительный, застенчивый, неуверенный, провоцирующий сочувствие, назойливый, настойчивый, подчиняющийся, стремящийся угодить, оказывающий содействие, получающий радость от контакта, непосредственный, смешливый, шутливый, ласковый, доверчивый. На основании оценки перечисленных качеств можно понять мотивы и тактику поведения ребенка.

    А теперь перейдем к характеристике методов изучения этих психологических фактов. Наиболее реальным и эффективным методом является метод наблюдения. Чем он хорош?

    Во-первых, собираются факты реального поведения ребенка. Ребенок ведет себя свободно, и потому можно получать правдивые факты.

    Во-вторых, каждый ребенок предстает перед наблюдателем как целостная личность. Все, что мы видим и слышим, воспринимается не изолированно, но в связи с другими действиями, словами или поступками ребенка.

    В-третьих, если наблюдатель (педагог, психолог или врач) имеет возможность наблюдать ребенка с родителями, он получает представление о характере взаимоотношений между ними.

    Как сделать наблюдение максимально эффективным?

    Первое и, может быть, главное условие — это выработка в себе способности к наблюдению. Наблюдательность, вообще говоря, должна входить в реестр профессионально необходимых качеств педагога, воспитателя или врача. Быть наблюдательным значит активно смотреть и слушать, действительно обращать внимание на то, что ребенок делает и говорит, что пытается делать или говорить, что он уже усвоил и что пока выше его способностей или понимания.

    Второе условие эффективности наблюдения состоит в соотнесении или подкреплении Ваших наблюдений Вашими знаниями о развитии ребенка. Отсутствие последних делает невозможным сопоставление видимого с известными Вам эталонами, а без этого трудно делать обоснованные выводы.

    Третье условие — это организация наблюдения. Понятно, что сама, к примеру, врачебная деятельность минимизирует возможности детального и обширного наблюдения за поведением ребенка. Поэтому способность к оперативному, всестороннему и глубокому наблюдению приходит с годами тренировки. Для повышения эффективности наблюдения, желательна его элементарная организация, что возможно с помощью различных средств. Одно из них (самое простое) — составление карточек развития ребенка. С их помощью Вы сможете установить, что ребенок уже умеет делать, а, следовательно, определить его уровень достижений. В разных карточках развития используют следующие рубрики:

    — общение и развитие речи (к примеру, выразительность речи, ее понимание и т.д.);

    — социальное развитие и игра (под этой рубрикой отмечаются с взрослыми и детьми; как ребенок играет, его интересы и т.д.).

    — самостоятельность и независимость, т.е. умение обходиться без помощи взрослых во время приема пищи, одевания и раздевания, пользования туалетом и т.п.

    Структура карточки — это перечень отдельных пунктов по каждому аспекту развития ребенка. Ниже приводится пример карточки физического развития (по Дж.Лешли).

    Какие следует дать советы наблюдателю? 1. Обосновывайте свое мнение (Вы должны отвечать за свои слова).

    2. Придерживайтесь своих наблюдений — не старайтесь обобщать.

    3. Воздерживайтесь от оценочных суждений. Например, можно сказать: «Петя капризничает, потому что мама не задерживается с ним, когда приводит его в детский сад» (в высказывании содержится скрытый упрек матери). А можно и так: «Кажется, Петя быстрее успокаивается в те дни, когда маме удается задержаться с ним на несколько минут».

    Значимая информация может быть извлечена из беседы с ребенком, которая может быть рекомендована при работе с детьми в возрасте от 6 до 15 лет. По мнению Н. С. Русиной и В. А. Урываева темами для беседы могут быть:

    семья: ее члены и отношения между ними, терпимость, предпочтения, интимность, доминантность, зависимость, агрессия, интенсивность — экстенсивность и активность — пассивность отношений, ревность, зависть, конфликт и т.д.;

    родители: воспитательные методы и родительские позиции, взгляды, интересы, перспективы ребенка;

    участие в домашней работе: ее содержание, систематичность и самостоятельность;

    свободное время: количество и качество проведения, под присмотром родителей, спонтанное или в группе; друг противоположного пола. Интересы, увлечения.;

    самооценка: общая самооценка, внешний вид, способности; надежды, идеалы; удовлетворенность собой, ожидания;

    школа: год обучения, ход обучения, смена школы, привязанность к школе. Учеба: успеваемость, поведение, предпочитаемые предметы, отношение к экзаменам (уровень напряжения). Уровень притязаний. Одноклассники:

    статус в классе, друзья и враги, взаимоотношения. Учителя: восприятие учеником отношения учителей к себе и другим ученикам, степень популярности, наличие конфликтов.

    Страхи и опасения: наличие и объекты страхов, ночные страхи.

    Состояние здоровья: хронические заболевания, самооценка состояния здоровья.

    По результатам наблюдения и беседы с ребенком можно сделать обоснованные заключения о его психологических особенностях. При этом следует дать оценку темперамента ребенка и его характера. Оценивая характер, обращайте внимание на следующие отношения ребенка: к другим людям, сверстникам, взрослым, делу, самому себе.

    Другая группа методов изучения ребенка — это эксперимент.

    Для врача и педагога наиболее приемлемой формой эксперимента может стать исследование с помощью тестов. Тест — это стандартизированное задание для определения развития у ребенка различных психических процессов. К положительным сторонам тестирования обычно относят:

    — возможность определения нормы развития;

    — возможность проведения повторных, т.е. сравнительных испытаний;

    — возможность одномоментного сбора большого материала;

    — отсутствие длительной специальной подготовки.

    В то же время тесты страдают известными ограничениями. Детская и возрастная психология богата разнообразными тестовыми процедурами. Среди них немало надежных, хорошо зарекомендовавших себя. Однако практически применимыми чаще всего могут быть только экспресс-методики. Они просты в употреблении, не требуют длительной обработки данных, сложного и развернутого анализа полученных сведений.

    Итак, в этой главе мы определились в главном — концептуальном подходе к процессу психического развития ребенка. В последующем, анализируя процесс психического развития ребенка в рамках того или иного возраста, мы каждый раз будем оперировать основными понятиями психологии развития ребенка — социальная ситуация развития и изменения в ней, характер ведущей деятельности ребенка, продукты этой деятельности — психологические новообразования с учетом особенностей кризиса развития. Все это будет рассматриваться в свете сформулированных принципов и закономерностей психического развития. Думаю, что только так удастся понять все то множество эмпирических данных, которыми так богата детская и подростковая психология. Есть хорошая поговорка: «У кого нет идей, тот не видит фактов». Вооружившись концепцией (идеей) психического развития ребенка, мы постараемся увидеть и проанализировать множество конкретных психологических фактов жизненного пути ребенка и подростка.

    psyera.ru

    Неспецифические показатели (характеристики) психического развития детей дошкольного возраста;

    Примечание. Перечисленные показатели являются неспецифическими для большинства методик (тестов) и определяются в процессе как диагностического обследования, так и наблюдения за жизнедеятельностью детей.

    Варианты диагностического комплекса

    4. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДОУ

    Диагностический инструментарий психолога ДОУ достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе.

    Главное, на что следует обратить внимание при отборе той или иной методики, это:

    — ее соответствие возрасту ребенка;

    — ее соответствие целям диагностического обследования;

    — минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе и легкость в обработке).

    В результате обращения к табл. 1 и 2 можно заключить, что диагностика возрастного (психического) развития ребенка осуществляется основными обследовательскими (диагностическими) методами: наблюдением, тестированием и проективными техниками.

    В перечень психодиагностических методов, применяемых в условиях ДОУ, входят также анкетирование, беседа и анализ продуктов детской деятельности (творчества). Обозначим каждый из них в соответствии со спецификой дошкольного возраста.

    Тестирование — метод психологической диагностики, «использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с определенной шкалой значений». Целью использования тестов является «измерение уровня развития определенного психологического качества (свойства) личности».

    Как видно из табл. 1, посредством стандартизированных тестов диагностируется в основном развитие познавательных процессов (интеллектуальное развитие). К стандартизированным тестам, безотносительно возрастной направленности, выдвигается ряд требований: репрезентативность, надежность, валидность, объективность измерения.

    Согласованность требований к тестам позволяет объективно оценить психические качества субъекта диагностического обследования, что обусловливает широкое применение тестирования в зависимости от диагностических целей и возрастных возможностей испытуемых.

    Примером отечественного стандартизированного теста может служить широко распространенный в психологической методической практике комплекс Л.А. Венгера по диагностике умственного развития детей дошкольного возраста. В комплекс входят стандартизированные тесты, определяющие уровень развития восприятия и мышления (образного, комбинаторного, схематического, логического); «Перцептивное моделирование», «Систематизация», «Схематизация», «Соотнесение с эталоном», «Рисование узора» и др.

    В настоящее время в практике детского психолога кроме стандартизированных тестов присутствуют также психодиагностические методики с поуровневой дифференциацией. Данный тип психодиагностических средств в основе своей опирается более на качественное дифференцирование психических феноменов, чем на их количественное измерение. Методики этого ряда представляют собой комплекс стандартизированных заданий содержательно близким к тестам достижений, а процессуально приближенным к проективному типу обследования. Принципы проективного обследования удерживаются гибким варьированием структурных частей методики, вводных и сопровождающих инструкций, а также отсутствием временного регламента и жесткой системой оценок.

    Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциацией более адаптивны для детей дошкольного возраста как содержательно, так и процессуально. Содержательно они пересекаются с понятием «детская компетентность», представленной детскими видами деятельности (изодеятельность, конструирование, игра и др.). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обследования.

    Из представленных в табл. 1 психодиагностических средств методиками с поуровневой дифференциацией являются: «Рыбка», «Пирамидка», «Матрешка», «Конструирование по образцу», «Коробочка форм», «Три желания», «Пиктограмма», «Вкладыши» и др.

    В качестве психодиагностических средств выступают также проективные методики. Они направлены на целостное изучение личности, основанное на «психологической интерпретации результатов проекции» (механизмы защиты и переноса личностных особенностей в конкретную ситуацию обследования). При диагностике детей дошкольного возраста используют детские варианты проективных тестов.

    В табл. 1 «Специфические показатели» психодиагностические средства данного ряда представлены ассоциативными и экспрессивными проективными тестами: CAT, тест Розенцвейга, «Рисунок человека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и пр.

    Все тесты и методики, включенные в табл. 1, так или иначе (содержательно и процессуально) являются вариантами (модификациями) одной из перечисленных групп психодиагностических средств или различаются по концептуальному признаку (являются гетерогенными по отношению друг к другу, например, диагностический комплекс Венгера, направленный на изучение мышления и восприятия детей, и оппозиционный ему тест измерения вербального и невербального интеллекта Векслера).

    Наблюдение — метод психологической диагностики, «состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях».

    Использование в психологической практике метода наблюдения дает возможность сопоставления и дублирования диагностических данных при интерпретации, что является немаловажным фактором обеспечения объективности психологического обследования. В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом:

    — наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности;

    — наблюдение за ребенком в условиях направленной деятельности;

    — наблюдение за ребенком в условиях специально организованной деятельности.

    Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна, прогулок и т.д. Данный вид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребенком и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования.

    Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, построено на пробах совместной деятельности психолога с ребенком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особенности поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.

    Наблюдение в условиях специально организованной деятельности осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание). Диагностическая направленность этого наблюдения обозначается особенностями поведения ребенка в контексте (пространстве) различного рода воздействий (объективных и предметных).

    В практике детского психолога наблюдение может выступать как ориентационный метод (данные наблюдения предваряют и направляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогательный) метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергают результаты тестирования).

    Для обеспечения объективности метода используются специальные методические средства. Они представляют собой бланки (схемы) наблюдений и диагност-карты наблюдений. В первом случае — это матрицы с пересечением единиц наблюдения (поведенческие реакции, акты взаимодействий, вид деятельности), параметров наблюдения (пространственных, временных, содержательных), а также количественной и качественной динамикой наблюдаемых психических явлений (феноменов). Во втором случае — это альбомы и таблицы с фиксированными средствами оценки диагностических данных. Средства оценки могут быть представлены характеристиками или эталонами различных психических явлений.

    Опрос — диагностический метод «получения социально-психологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации». Опрос в условиях дошкольного учреждения проводится только со взрослым контингентом (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выборочного типа с использованием устной (интервью) и письменной (опросник) форм.

    Основной диагностической задачей опроса является выяснение биографических сведений, ценностных ориентации, социальных установок и личностных черт, а также определение родительских и педагогических позиций опрашиваемых.

    Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов закрытого типа (да — нет), в некоторых случаях на вопрос предлагаются несколько вариантов ответа. Это делается для облегчения формулирования позиции и направления ответов в пространство диагностической цели анкетирования. Построение анкет на основе открытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, в условиях дошкольного учреждения нецелесообразно по причине краткости (нераспространенности), неопределенности, а иногда и неадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низкой мотивированностью данного вида деятельности для родителей и педагогов. В случаях необходимости сбора более полной информации рекомендуется проводить интервью (см. Приложения 13, 14).

    Анализ продуктов детского творчества — диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте.

    Предметом анализа выступают продукты:

    — изобразительной и графической деятельности (рисунки, узоры, знаки),

    — конструирования (постройки, мозаика),

    — лепки (объемные фигуры и композиции),

    — вербальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки),

    — музыкальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмические схемы),

    — игровой деятельности (сюжеты, роли).

    Оцениваются как уровень выполнения в соответствии с возрастными или программными требованиями, так и отличительные особенности работ (оригинальность, комбинаторность, техничность и пр.).

    Психологическая информация, полученная в результате данного диагностического метода, может рассматриваться как дополнение (расширение) представлений о возрастном (психическом) развитии детей дошкольного возраста. В некоторых случаях она может выступать самостоятельной характеристикой развития ребенка (психолого-педагогическая диагностика детских достижений).

    5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА.

    Представление о предмете и содержании, методах и средствах психодиагностической деятельности позволяет детскому практическому психологу выстроить комплекс профессиональных диагностических действий — психологическое обследование.

    Остановимся на вопросах организации и проведения психологического обследования детей в условиях дошкольного учреждения.

    К организационным аспектам обследования можно отнести:

    — условия проведения диагностических мероприятий,

    — участие в них родителей обследуемых детей (лиц, их заменяющих),

    — оборудование и средства диагностики.

    К процедурным аспектам относятся последовательность и содержание диагностических мероприятий, обозначенные как этапы обследования.

    Ряд авторов считают, что наиболее рациональной последовательностью процедур исследования является такая, которая направлена на постепенное изучение целостной картины развития ребенка:

    1) анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, а также имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребенке лиц;

    2) беседа с родителями, направленная на получение сведений о предшествующих этапах развития ребенка, его здоровье, внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально-бытового плана;

    3) сбор информации из других учреждений, включая предшествующие психологические обследования (если они имеются);

    4) сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);

    5) наблюдение за ребенком в домашней, образовательной или иной обстановке (по возможности и необходимости);

    6) экспериментально-психологическое обследование.

    Т.Д. Марцинковская предлагает наиболее подробное описание этапов обследования. Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:

    1. Подготовительный этап:

    — составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником (образец выписки из медицинской карты) (см. Приложение 15);

    — составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей (см. Приложение 14);

    — составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и

    педагогами, взаимодействующих с ребенком (см. Приложение 13);

    — составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми взрослыми в жизни ребенка (см. Приложения 14,17).

    2. Адаптационный этап:

    — знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним,

    анализа продуктов детского творчества (см. Приложение 16).

    4. Интерпретационный этап:

    — составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу).

    5. Заключительный этап:

    — констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями (воспитателями);

    — рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме

    В плане организационного аспекта Ф. Гудинаф выделяет следующие условия проведения обследования.

    — Необходимо учитывать возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествующей обследованию.

    — Обязательно наличие специально оборудованного помещения, которым может быть тихая светлая комната, по возможности лишенная особенно ярких или необычных предметов, которые могут надолго задержать внимание ребенка.

    — Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к примеру, сажать ребенка лицом к окну, где в поле его зрения и любой момент могут появиться предметы или люди.

    — Картинки, используемые при обследовании не должны быть ламинированными или «одетыми» в файлы, чтобы не отбрасывать бликов.

    — Отдельно следует остановиться на вопросе участия родителей в психологическом обследовании их ребенка. Оптимальным считается сотрудничество родителей с психологом на подготовительном этапе обследования. Это решает проблему официального согласия родителей на психологическое воздействие относительно своего ребенка. Что касается присутствия родителей на основном этапе обследования, решение этого вопроса не может быть однозначным. С одной стороны, присутствие при тестировании способствует объективизации восприятия родителями особенностей ребенка. С другой стороны, при проблемных детско-родительских отношениях присутствие членов семьи может «заблокировать» ребенка, что полностью разрушит диагностическое взаимодействие. Некоторые тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка, в том числе родителей или других близких. Исключения составляют те случаи, когда ребенок категорически отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать на ответы ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше моего, чтобы ребенок сидел к ним спиной. Таким образом, степень родительского участия в психологическом обследовании определяется практическим психологом в индивидуальном порядке, в зависимости от семейной ситуации, уровня и направленности запроса.

    Отдельным пунктом рассмотрим специфику основного этапа психологического обследования (тестирования) в условиях дошкольных учреждений.

    Первая задача, встающая перед психологом при переходе к обследованию ребенка, — это установления хорошего контакта и взаимопонимания. Незаменимую роль здесь играют обычные средства общения: непринужденный разговор, спокойный доброжелательный тон, одобрение, улыбка, выражение заинтересованности чем-либо. Обследование должно превратиться для дошкольника в игру или приятную беседу.

    Чтобы ребенок почувствовал себя непринужденно, необходимо дать ему время освоиться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что заинтересовало. Для этого должен быть подготовлен игровой материал.

    При трудностях в установлении контакта можно начать с совместного рисования или игры, в которых взрослый старается побудить ребенка к самостоятельным действиям. При возникновении затруднений в выполнении заданий следует предъявить допустимую помощь, дать возможность обучиться на другом материале и лишь в тяжелых случаях предъявить задания более низкого уровня сложности. В этом случае у ребенка не возникнет ощущение неуспеха, а психолог выявляет как уровень обученности, так и обучаемости ребенка.

    Особенности тестирования детей от 3 до 7 лет определяются подбором методических средств (тестов и методик).

    Возрастная адаптация — основное требование к методическим средствам в практике детского психолога. Без этого тестирование как метод диагностической деятельности становится бессмысленным.

    Так, методика «Систематизация», направленная на диагностику логического мышления, неадаптивна для детей 3 лет по причине актуализации наглядно-действенного мышления. Ребенок 4—5 лет не способен адекватно решать задачи, поставленные психологом средствами вербальной коммуникации в открытых либо понятийно-дифференцированных опросниках («Личностный дифференциал» и др.).

    Существует несколько обязательных правил диагностики детей дошкольного возраста.

    Во-первых, не следует как-либо менять инструкции, материалы, время, отведенное для решения стандартизированных методик, или вносить в стандартизованную процедуру какие-либо другие изменения. Требуется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интонации в инструкциях. Тем более нельзя давать никаких пояснений или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых специально предусмотрена и оговорена в описании процедуры. Не следует также несколько раз повторять вопросы, кроме специально оговоренных случаев.

    Во-вторых, в ходе выполнения задания ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже хвалить. Считается, что ребенка можно лишь подбадривать, т. е. поощрять за старание, а не за сами ответы или результаты решений.

    В-третьих, обследование проводится только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утомления, проявлений упрямства и т. д. Психолог должен помнить, что любой интеллектуальный тест является в то же время эмоциональным. Поэтому рекомендуется обращать внимание и отмечать особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе тестирования. Например, испытывает ли он радость от решения задачи; проявляет ли любопытство или, напротив, безразличие, относится ли с доверием к экспериментатору или у него преобладают негативные эмоции (тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха и т. д.). Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учитываются при интерпретации полученных оценок. К примеру, низкие результаты могут быть представлены как следствие неадекватной или не достаточной мотивации, что предполагает повторную проверку

    Четвертое правило — удержание единой пространственной позиции психолога и ребенка («глаза в глаза»). Она обеспечивается отсутствием доминанты роста взрослого и организуется в детском пространстве (детский стол и стульчики, поза лежа и т.д.);

    Пятое — предоставление первоначального свободного выбора сферы деятельности («игра», «рисунок», «общение» и т.д.). Он обеспечивается созданием поля возможностей для ребенка;

    Шестое— чередование сфер деятельности. Оно обеспечивается сменой видов деятельности, на основе которых построены тесты (общение — конструирование — движение — рисование);

    А. регламентирование временное (регламентация времени). Общее время тестирования может длиться от 30 минут до 1 часа в зависимости от возраста ребенка. В случае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать ребенка;

    Б. регламентация интеллектуальной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и невербальных);

    В. регламентация личностно-эмоциональной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) проективных методик в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: ассоциативных и экспрессивных);

    Девятое — дублирование тестов (методик) общей диагностической направленности. Оно обеспечивается использованием различных методических средств для подтверждения результатов. Может осуществляться и дублированием диагностических методов (наблюдения, беседы);

    Десятое — варьирование процедуры тестирования. Оно обеспечивается недирективными инструкциями и сменой структурных этапов диагностики, использованием всех видов помощи при решении тестовых заданий. Данное правило осуществляется только по мере необходимости при осложнениях адаптации к процедуре обследования, определенных личностно-эмоциональных особенностях ребенка (тревожность, аутичность и т.д.).

    Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявления различных заданий в процессе обследования.

    Поскольку первые тесты должны снять возможное волнение и эмоциональную напряженность ребенка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками.

    Тесты на запоминание фраз, цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора.

    Тесты, требующие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования.

    Методические материалы следует держать закрытыми от ребенка и показывать их только по мере необходимости. Для этого нужен экран или отдельный столик. Не следует также позволять играть оборудованием для обследования.

    Большими преимуществами обладают методики клинического типа, которые наиболее активно стали разрабатываться после работ Ж. Пиаже. Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение всех психических процессов. Он позволяет учитывать характер и причины ошибок испытуемого, определить возможность их устранения в результате оказания помощи и готовность ребенка к самостоятельному обучению в школе. Экспериментатор имеет здесь не нейтральную (по сравнению с проведением теста), а активную и гибкую установку. При обследовании не только допускается, но и специально изменяются инструкции в заданиях для пояснения, уточнения и т. п. Допускается оказание обучающей помощи ребенку, что особенно важно для постановки дифференцированного диагноза.

    Практикуется отказ от ограничений испытуемого во времени (при сохранении учета этой характеристики). Общий темп обследования приспосабливается к индивидуальным особенностям ребенка: психолог не должен торопить медлительных детей и обязан быть готовым к быстрой смене разнообразных заданий в том случае, если у ребенка отмечается высокий темп умственной деятельности, или необходимо переключить внимание испытуемого (для снятия психологического напряжения, снижения невротических реакций, предупреждения усталости и т. п.). С помощью замечаний, активного подбадривания выясняется критичность ребенка к своим ошибкам, особенности мотивации, самооценки и т. д. Реакция на замечание, например, может обнаружить эмоциональную неустойчивость ребенка и другие важные характеристики.

    В процессе клинического обследования можно также оценить обучаемость ребенка, т. е. способность к переносу усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи взрослого. В клиническом варианте можно эффективно использовать самые различные задания, в том числе взятые из известных тестов.

    Для качественной оценки развития ребенка психологом используются параметры, описывающие, с одной стороны, индивидуальные особенности развития его психомоторики, с другой стороны, его психических процессов.

    Уровень активации и статокинетического баланса психических процессов, который является базовым для организации и осуществления двигательных актов, может быть оценен с помощью следующих параметров.

    Несколько слов о проведении заключительной беседы с родителями по результатам психологического обследования. Беседу необходимо проводить в отсутствие ребенка. Начинать беседу рекомендуется с краткого и понятного описания проведенных тестов. Далее следует остановиться на эмоционально окрашенных моментах диагностической процедуры (шутки, удачные высказывания и действия ребенка). Затем постепенно перейти к составлению психологического портрета ребенка, учитывая информацию, полученную от родителей (внешние, поведенческие реакции ребенка). При этом необходимо избегать оценочных характеристик, использования терминов «отставание», «задержка», «нарушение» развития, тем более при отсутствии полной уверенности в данных «диагнозах». При наличии проблемы в развитии ребенка родителей необходимо подвести к ее пониманию. Оптимальный выход на «проблематику» — формулирование рекомендаций (коррекционных, развивающих, профилактических) с психологическим обоснованием. В этом случае смена пространства «Кто виноват?» на пространство «Что делать?» обязательно сыграет положительную (позитивную) роль для формирования установки принятия проблемы ребенка и ответственности за ее решение.

    Данные рекомендации действительны для беседы с родителями, заинтересованными в психическом здоровье своих детей. В случаях безответственного или преступного отношения членов семьи к ребенку рекомендуется жесткая (директивная) позиция психолога при ознакомлении таковых лиц с результатами обследования. Кроме того, психолог вправе связаться с компетентными органами для решения вопроса гражданской или уголовной ответственности.

    Ведущее (базовое) положение в психодиагностическом направлении в деятельности практического психолога занимает диагностика детей. Затем — опосредованная диагностика лиц, взаимодействующих с детьми и принимающих участие в их развитии, воспитании и образовании (родители, воспитатели, педагоги).

    6. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ

    Важным организующим компонентом психологического обследования детей дошкольного возраста является составление (конструирование) диагностической программы.

    В основе составления диагностической программы лежит определение (выбор) критериев диагностики. Как же определиться в критериях при разнообразии психологических подходов и образовательных программ? Критериальная, объективная оценка уровня развития ребенка основывается на представлении о норме.

    Определение степени «нормативности» того или иного человека или ребенка всегда было камнем преткновения психологической диагностики. Вообще, понятие «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и показателей их взаимодействия, подвергается большому сомнению. К. М. Гуревич совершенно справедливо отмечал: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».

    Тем более трудно определить содержание понятия «нормы», которое, безусловно, должно быть соотнесено:

    Во-первых, непосредственно с уровнем психологического и, соответственно, социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления,

    Во-вторых, требованиями, которые окружающий ребенка социум к нему предъявляет.

    Положение усугубляется и постоянным, неуклонным глобальным изменением как социокультурных ожиданий к ребенку (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, трансформация детской и подростковой субкультуры и т. п.), так и непосредственными изменениями психофизического и физиологического статуса ребенка. Последние определяют, «модулируют» и без того динамичные характеристики развития.

    Вce это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей и обусловливает необходимость постоянной корректировки показателей «норм развития».

    В диагностике существуют два вида норм развития, которые могут быть использованы при составлении диагностической программы.

    Статистическая норма — тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т.п. . статистическая норма представляет собой определенную область значений развития какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.), находящуюся около среднего арифметического в пределах стандартного квадратичного отклонении ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным. Попадание в этот диапазон значений . означает, что уровень развития данного признака (группы признаков) соответствует не менее чем 68% лиц данной возрастной, половой, интеллектуальной и пр. категорий и считается соответствующим средней статистической норме.

    Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка является то, что подобные оценки применительно к особенностям нашей страны требуют поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т. п.

    Кроме того, такие исследования необходимо проводить постоянно и систематически, хотя бы в связи с постоянно меняющимися социальной, культурной, впрочем, как и этнической, ситуациями практически в каждом регионе нашей страны. Положение усугубляется и наличием огромного диапазона климатических, географических и, как уже говорилось, этнических, в том числе и национальных, условий нашей страны, что не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей той или иной психофизической или психосоциальной характеристики развития.

    Таким образом, следует считать использование понятия статистической нормы предельно ограниченным и адекватным лишь для отдельных групп детской популяции, находящихся в пределах одного города, района, этнической принадлежности, категории развития (возраста), в определенном диапазоне времени (например, 1990-е годы, начало XXI столетия и т. п.), соответствующих той выборке детей, на которой была стандартизирована используемая методика. Обоснованность же перенесения этих нормативов на всю детскую популяцию, пусть даже и того же возраста, представляется сомнительной.

    ПРИМЕР С ОБУЧЕНИЕМ В ШКОЛЕ С 6 ЛЕТ: Для всей страны сделали обязательным поступление в школу шестилетних детей на основе статистической нормы готовности к школе в выборке грузинских детей по исследованиям Амонашвилли.

    Все зарубежные диагностические методики базируются на статистической норме!

    Таким образом, оказывается совершенно понятно, что основанные на ста¬тистическом количественном подходе к оценке качеств методики (тесты), которые были разработаны в одной культуре, в одних условиях неправомерно переносить в принципиально другие условия и проводить аналогичные оценки результатов.

    Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии. В качестве оценки получаемых результатов может использоваться степень подготовленности каждого ребенка к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача . — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке.

    В основе подобной критериально-ориентированной диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, которое долгое время разрабатывается коллективом научных сотрудников Психологического института РАО (в настоящее время он находится в составе Московского психолого-педагогического Университета) под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича. Ими выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологического норматива» (СПН).

    «Социально-психологический норматив» можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН . являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Такие требования . закреплены в виде правил, норм, предписаний. Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества.. Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.

    В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географического положения СПН, который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

    С понятием «социально-психологический норматив» (по К. М. Гуревичу) тесно «смыкается» понятие функциональной нормы.

    Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. О функциональной норме можно говорить в тех случаях, когда в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.

    По существу, этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов обследования, который (при правильно заложенном в используемую методику содержании понятийного аппарата, организации стимульного материала) позволяет выявлять трудности, особенности развития и его специфику, определенные качественные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.

    В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся как раз в индивидуальном психологическом обследовании, приоритетным и единственно адекватным в деятельности психолога образования становится так называемый клинический подход и, соответственно, клинические диагностические методы и методики. Именно клинически построенные и ориентированные диагностические средства дают возможность углубленного описания конкретного случая, реальной оценки уровня и особенностей психического развития реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности.

    При этом можно говорить об идеальной норме – как неком оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях.

    Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в реальности и имеющее исключительно теоретическую значимость образование как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц.

    Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования.

    Идеальная норма рассматривается как «программа развития» ребенка в идеальных социокультурных условиях. В реальной практике подобная идеальная норма нужна для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка.

    В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное «внутреннее сканирование» результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим психологом «вариантом» нормы («местным» социально-психологическим нормативом). Подобная субъективно осознаваемая возрастная норма является одним из вышеприведенных видов норм. В зависимости от профессионализма, опыта, стажа работы в качестве подобной нормативной оценки может использоваться либо Статистическая (наиболее простая в употреблении, используемая, как правило, молодыми неопытными психологами, либо идеальная норма (приводимая в научной литературе, исследовательских работах и т. п.).

    Между тем, как уже отмечалось, часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статической (а может даже и идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем более значительными могут быть подобные рассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка?

    Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной) модели.

    Можно говорить о следующей системе анализа:

    1. «идеальная модель» онтогенеза — то есть модель, описывающая развитие в «чистом» (идеальном) виде;

    2. «типологическая модель» — учитывающая наиболее специфические для данного варианта развития особенности;

    3. «индивидуальная модель» — определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

    Именно типологические модели вариантов развития дают возможность поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. И самое главное — типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.

    Составление диагностической программы включает в себя ряд важных для всего обследования моментов, в их числе:

    На подготовительном этапе диагностического обследования (первая часть программы)

    — постановка цели диагностики;

    — определение объекта диагностики (понятие, сущность, структура), выбор в объекте компонентов для диагностики;

    — постановка конкретных задач в соответствии с выбранными компонентами;

    — определение критериев диагностики объекта в связи с поставленными задачами;

    — определение способа организации диагностики (индивидуальное обследование, диагностическое занятие и пр.);

    — выбор психодиагностического времени, определение длительности;

    — схема изучения общих анамнестических сведений о ребенке (в случае индивидуального обследования).

    — создание психодиагностического комплекса, включающего в себя валидные и надежные методики: название методики, цель, критериальная основа, описание, инструкции, способы обработки данных;

    — выбор психодиагностического пространства;

    — разработка схемы карты обследования ребенка или группы (выделение основных аспектов анализа).

    На интерпретационном этапе обследования

    — предоставление данных по каждой методике (процентное соотношение, диаграммы, графики), обработка и анализ диагностических данных по всем методикам;

    — составление карты обследования ребенка или группы;

    — составление психологического заключения и сопутствующих документов.

    На заключительном этапе обследования

    — Психолого-педагогические рекомендации родителям (воспитателям).

    Надежность и объективность психологического диагноза определяется адекватностью методических средств, которые применяются в ходе диагностики, точностью процедуры их применения и, конечно, полнотой и глубиной интерпретации полученных результатов. Большую помощь в этом может оказать соблюдение алгоритма сбора информации о психодиагностических средствах. Один из возможных алгоритмов приводится ниже.

    ИНФОРМАЦИОННАЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТОЧКА

    1. Название методики

    2. Автор методики (или автор адаптации, модифика­ции)

    3. Источник описания (с указанием фамилии и ини­циалов автора сборника и редактора, места издательства и года издания)

    5. Стимульный материал и оборудование (в случае авторской разработки приводится текст и стимульный материал)

    studopedia.su