Педагогическое взаимодействие в воспитании обучении и образовании

Педагогическое взаимодействие в воспитании обучении и образовании

Тема 9. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ВОСПИТАНИИ

9.1. Понятие о педагогическом взаимодействии

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя; 2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;

3) направленность на поддержку индивидуального развития личности; 4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

9.2. Стратегии и способы педагогического взаимодействия

Активное одностороннее воздействие, долгие годы господствовавшее в авторитарной педагогике, на современном этапе замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоприятие, поддержка, доверие, сотрудничество в совместной творческой деятельности. Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация.

Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме проявляется в конфликте. Такой конфликт может быть деструктивным и продуктивным. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию, расшатыванию взаимодействия. Он часто не зависит от породившей его причины и потому ведет к переходу «на личности», порождая стрессы. Продуктивный конфликт возникает в том случае, когда столкновение между взаимодействующими сторонами порождено различием их точек зрения на какую-либо проблему, способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения.

Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, осуществляемая на основе конкуренции, называется личностно-тормозящей. Эта стратегия опирается на угрожающие средства воздействия, стремление педагога снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Кооперация предполагает посильный вклад каждого участника взаимодействия в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, основанная на кооперации, называется личностно-развивающей. Она базируется на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью такой стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми, в котором будет учтен принцип создания оптимальной дистанции, определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Педагог, ориентированный на личностно-развивающую стратегию, строит педагогическое взаимодействие с воспитанниками на основе понимания, принятия, признания.

Понимание означает умение видеть воспитанника «изнутри», стремление взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие предполагает безусловное положительное отношение к воспитаннику, уважение его индивидуальности независимо от того, радует он взрослого в данный момент или нет. Таким отношением взрослый признает и утверждает уникальность воспитанника, видит и развивает в нем личность; только идя «от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, своеобразие и непохожесть, которые присущи подлинной личности. Признание – это безоговорочное утверждение права воспитанника быть личностью, самостоятельно решать те или иные проблемы, по существу, это право быть взрослым.

9.3. Условия повышения эффективности педагогического взаимодействия

Важность педагогического взаимодействия как средства влияния на познавательную, эмоционально-волевую и личностную сферы субъектов воспитательного процесса делает актуальной проблему его эффективной организации.

В психолого-педагогической литературе выделяют ряд условий, повышающих эффективность педагогического взаимодействия: 1) постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником; 2) создание в коллективе атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи; 3) введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям; 4) использование учителем информации о структуре коллектива, личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе; 5) организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания; 6) оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах; 7) организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно с незнакомой стороны; 8) учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации.

Кроме того, выделяют ряд факторов, способствующих повышению эффективности педагогического взаимодействия.

Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку ученика, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной ученику и даже воспринята им как порицание. Это случается, когда педагог не признается авторитетной личностью не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать у него эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т. е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой продуктивное взаимодействие невозможно.

Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие ученики, как правило, позитивно характеризуют учителей, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько его профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не самых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения; тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т. е. приняты, избраны, высоко оценены.

Установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, озабоченность, неприязнь. Ученик, безразличный педагогу, ему неинтересен. Учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам, на втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные, на третьем – ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные ученики.

В исследованиях А. А. Леонтьева выделены признаки, по которым распознается стереотипная негативная установка учителя:

• учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;

• если дан неверный ответ, учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказку, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

• учитель «либеральничает», положительно оценивает неверный ответ «хорошего» ученика, но в то же время чаще ругает за такой же ответ «плохого» ученика и соответственно реже хвалит за правильный ответ;

• учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

Важнейшим фактором повышения эффективности педагогического взаимодействия является организация его как совместной деятельности учителя и учащихся. Это дает возможность прежде всего перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к демократической. Кроме того, при этом меняется социальная позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л. С. Выготский). И наконец, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу и личность через референтное лицо, что способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и восприятию потребностей других людей как своих собственных.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется: будучи изначально пассивным объектом педагогического воздействия, он постепенно становится творческой личностью, не только способной производить регламентированные действия, но и готовой задавать направление собственному развитию.

9.4. Методика организации педагогического взаимодействия

Для того чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, в основе методики его организации должна лежать педагогическая поддержка как особая, скрытая от глаз воспитанников позиция педагога, основанная на системе их взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения.

Ведущие идеи педагогической поддержки (стремление видеть в ребенке личность, гуманное отношение и любовь к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на взаимопонимание и помощь в развитии) встречаются в еще трудах Демокрита, Платона, Аристотеля и других мыслителей прошлого.

Эти идеи обосновывал Я. А. Коменский, утверждавший в знаменитой «Великой дидактике», что «детям будет приятнее учиться в школе, если учителя будут приветливы и ласковы, будут располагать к себе обращением, отеческим расположением, манерами, словами, совместными делами без превосходства, если будут относиться к ученикам с любовью».

Истинно гуманное воспитание, основанное на уважении к личности ребенка, учете его природных задатков и устремлений, отстаивал в своих трудах Ж. Ж. Руссо. Он решительно выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний и подавления личности в воспитании, стремился найти благоприятные формы и средства для каждой ступени развития ребенка. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать ребенку свою волю, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, реализовывать свои природные задатки.

И. Г. Песталоцци подчеркивал особое значение искренней и взаимной любви воспитателя и детей, возбуждения ума к активной деятельности, развития познавательных способностей. Для И. Г. Песталоцци смысл воспитания заключается в помощи человеку, развивающемуся, овладевающему культурой, двигающемуся к совершенному состоянию. По сути, это содействие саморазвитию заложенных в человеке природных сил и способностей.

Методики педагогического взаимодействия, близкие к сущности педагогической поддержки, активно разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных педагогов XIX в., утверждавших идею недопустимости насилия над ребенком и требующих уважения к личности воспитанников. Так, К. Д. Ушинский, являясь сторонником принципа свободы в обучении и воспитании, большое внимание уделял личности педагога, утверждая, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Идеи педагогики свободы и педагогической поддержки встречаются в воззрениях Л. Н. Толстого, который считал, что школа должна создаваться для ребенка, чтобы своевременно помогать его свободному развитию.

Теоретическое обоснование аспектов профессиональной деятельности учителя, близких к идеям педагогической поддержки, просматриваются в трудах Н. Ф. Бунакова, который в ряде работ подчеркивал, что поддерживать ученика надо исключительно в том случае, когда это ему нужно. Учитель должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно необходима, и при этом осуществлять ее так умело, тактично и целенаправленно, чтобы в конце концов она сделалась вовсе ненужной, уничтожила бы саму себя.

Для понимания сущности педагогической поддержки важна педагогическая концепция Я. Корчака. В соответствии с ней ребенок рассматривается как субъект воспитания, независимая от воли других субъектов личность. Необходимым условием воспитания является создание атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия, гарантирующей защищенность ребенка от насилия, стабильность его положения и свободы, удовлетворение его интересов и потребностей.

Говоря о ценности любого факта детской жизни, Я. Корчак вводит понятие «разумная любовь». Он писал: «Пусть ни один из взглядов воспитателя не станет ни непререкаемым убеждением, ни убеждением навсегда». В общении с ребенком, по мнению Корчака, надо избирать позицию «не рядом, не над, а вместе». Но иногда бывает, что позицию «над» занимает ребенок. В таких ситуациях Корчак советует: «Чем незаметней ты сломаешь сопротивление, тем лучше, а чем скорее и основательней, тем безболезненней обеспечишь дисциплину и достигнешь необходимый минимум порядка. И горе тебе, если, слишком мягкий, ты не сумеешь этого сделать».

При разработке проблемы педагогической поддержки необходимо отметить концепцию гуманистического воспитания В. А. Сухомлинского, который в своих воззрениях исходил из того, что «каждый ребенок – это целый мир, совершенно особый, уникальный. и истинная гуманность педагогики заключается в том, чтобы уберечь радость, счастье, на которые имеет право ребенок». Рассматривая сущность педагогической поддержки как особой сферы профессиональной деятельности учителя, Сухомлинский большое значение придавал личности преподавателя, говоря, что «рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность». В педагогической теории и практике Сухомлинского разработан целый спектр условий и средств реализации педагогической поддержки, главными среди которых выступают: 1) богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; 2) ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей; 3) самодеятельность, творчество, инициатива как особые грани проявления разнообразных отношений между членами коллектива; 4) постоянное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных; 5) гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; 6) создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения поколению как духовного достояния; 7) эмоциональная жизнь коллектива.

Авторы ряда зарубежных источников (К. Валстром, К. Мак Лафлин, П. Зваал, Д. Романо и др.) под педагогической поддержкой понимают помощь ученику в затруднительной ситуации, для того чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.

Принципиальное значение для понимания сущности педагогической поддержки имеют взгляды представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс и др.). Согласно их воззрениям главное в личности – ее устремленность в будущее, свободная реализации своих возможностей, способностей, задатков. В связи с этим основную задачу школы психологи-гуманисты видят в формировании человека как уникальной, саморазвивающейся, самодостаточной личности. Чтобы реализовать данный подход, необходимо принципиально отказаться от механических принципов воспитания, в целях чего следует устранить следующие препятствия: а) недостаток информации личности о себе; б) непонимание личностью стоящих перед ней проблем; в) недооценка личностью собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала.

По мнению американского психолога А. Маслоу, главная задача педагога – «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено», поэтому отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Чтобы достичь этого, основной задачей педагога должно стать сознательное и планомерно осуществляемое стремление помочь ребенку в его индивидуальном личностном росте.

В современной отечественной науке одним из первых о педагогической поддержке заговорил О. С. Газман, который понимал под ней процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Основные теоретические положения и практические рекомендации, соотносимые с понятием о педагогической поддержке, плодотворно разрабатывались педагогами-новаторами (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, Е. И. Ильиным, С. Н. Лысенко, В. Ф. Шаталовым), которые в рамках педагогики сотрудничества обосновывали необходимость гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса. В контексте их исследований гуманистическими установками, лежащими в основе педагогической поддержки, выступают следующие основополагающие принципы: 1) принятие личности ребенка как данности; 2) прямое, открытое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, основанный на понимании его действительных потребностей и проблем, действенной помощи ребенку; 3) эмпатия в отношениях учителя и ученика, что дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказание ему эффективной помощи именно тогда, когда она больше всего необходима; 4) открытое, доверительное общение, которое требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой; это дает возможность учащимся понять, принять и полюбить педагога таким, какой он есть, признать его как референтную личность.

Педагогическая поддержка имеет множество разновидностей, среди которых наиболее распространенными являются психолого-педагогическое сопровождение и индивидуальная помощь.

Психолого-педагогическое сопровождение понимается как движение вместе с воспитанником, рядом с ним, а иногда – чуть впереди (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. И. Рогов и др.). Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, отмечает его желания и потребности, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом педагог не пытается контролировать воспитанника или навязывать ему свои жизненные пути и ценностные ориентиры. Лишь в тех случаях, когда ребенок растеряется или попросит о помощи, педагог косвенным образом, ненавязчиво помогает ему вновь вернуться на его собственный путь.

Индивидуальная помощь предполагает осознанно предпринимаемые воспитателем попытки создать воспитаннику необходимые условия в одном или нескольких аспектах, в частности в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих потребностей и аналогичных потребностей других людей, осознании своих ценностей, установок и умений; развитии самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, понимания по отношению к себе и другим, восприимчивости к социальным проблемам, чувства причастности к группе и к социуму.

www.tinlib.ru

Педагогическое взаимодействие

Педагогическое взаимодействие – это процесс общения воспитателя и воспитанника, нацеленный на то, чтобы сформировать всесторонне развитую личность. Это – одна из основных целей педагогики, которая состоит из определенных направлений: учебных, социальных и дидактических. Общеизвестно, что сотрудничество – начало человеческой социальной жизни, поэтому именно взаимодействие играет главную роль в коммуникации. В этом вопросе существуют определенные процессы: воспитатель – воспитанник, взаимопонимание, поддержка в коллективе и интегральные воспитательные моменты. Только тогда, когда взрослые люди являются наставниками, это можно рассматривать как педагогическое взаимодействие. Оно не должно быть авторитарным, так как в его основу включен основополагающий принцип равенства отношений.

Учитель должен создать такие условия для ребенка, при которых он не станет оказывать противодействия в воспитании. Опытные преподаватели обычно тонко управляют данным процессом, понимая, что именно в этом, прежде всего, и заключается культура педагогического общения. Данный вопрос является на сегодняшний день актуальным, поскольку наблюдается кризис в решении комплексной задачи воспитания и обучения.

Какие стили педагогического руководства существуют? Необходимо отметить, что на них особенно влияет характер взаимодействия и отношения между воспитателем и учащимся. Этой проблеме посвятили свои труды Климов Е. А., Чудновский В. Э. и другие педагоги. Маркова А. К. выделяет три стиля: авторитарный, либеральный и демократический.

Демократический стиль предполагает, что ребенок является равноправным участником в различных видах трудовой, учебной и общественной деятельности. Это – один из самых современных и ведущих стилей. Учитель направляет учеников таким образом, чтобы они могли правильно принимать самостоятельные решения, но считались при этом с мнением наставников. Он дает советы, побуждает к действиям и реагирует на просьбы учеников, поэтому культура педагогического общения выходит на более высокий уровень. При соответствующей постановке данного вопроса процесс обучения становится максимально приближенным к особенностям детской психики.

Стили педагогического искусства подразумевают и авторитарное направление. В этом случае ребенок уже не является равноправным партнером, а выступает как объект, на который направлено педагогическое воздействие. Используя этот стиль, учитель обычно не получает профессионального удовлетворения; его главными методами работы становятся команды и приказы, что способствует снижению активности детей на уроках.

Педагогическое взаимодействие наименее проявляется при использовании либерального стиля. Этот стиль позволяет ребятам самим проявлять инициативу, а учитель старается уйти от самостоятельного принятия решений. В этом случае учитель бессистемно осуществляет свою деятельность в учебном процессе, что может сказаться на его результатах.

Все перечисленные стили выявляют отношение к партнеру взаимодействия. Необходимо обратить внимание на то, что каждый из них подразумевает преобладание разных форм общения – диалогической или монологической.

Педагогическое воздействие также бывает двух видов: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Первое – это воздействие по типу «педагог – воспитанник». Здесь учитель играет основную роль в обучении и воспитании. Именно он ставит задачи и требует их выполнения. Преподаватель стимулирует развитие ответственности и дисциплинированности у учащихся, благодаря этому они приобретают необходимый опыт и знания, учатся контролировать себя и свои поступки. Есть и отрицательная сторона такого взаимодействия: ребенок не будет приучен самостоятельно управлять своей деятельностью.

Отношения субъектно-субъектные способствуют проявлению самостоятельности и активности у подопечных, которые учатся находить выход из проблемных ситуаций и ищут способ развития сотрудничества с окружающими людьми.

Итак, педагогическое взаимодействие – это общение преподавателя с ребенком, которое призвано обеспечить развитие творческих данных учащегося, мотивацию и результат деятельности, а также воспитательное направление коммуникативной деятельности учителя и ученика.

fb.ru

9. Педагогическое взаимодействие и общение в воспитании.

Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя; 2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.

В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие: 1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;

Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий: а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности; б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности; в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников; г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «общество – группа – личность», «государство – институты воспитания – личность», «коллектив – микрогруппа – личность», «педагог – группа воспитанников», «педагог – воспитанник», «личность – группа личностей», «личность – личность»; д) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника; е) стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.

1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

studfiles.net

Понятие о воспитании, обучении, образовании. Цель и средства образования (стр. 1 из 2)

Понятие о воспитании, обучении, образовании. Цель и средства образования.

1. Понятие педагогика, образование, обучение, воспитание

2. Педагогическое общение

3. Функции обучения

4. Методы и принципы воспитания

5. Содержание образования

Список использованной литературы

Ускоренное социально-экономическое развитие нашей страны предъявляет все новые требования к человеческому фактору не только в области производства, но и в сфере образования и воспитания, которая должна лучше готовить молодежь к жизни и труду. Обновление всех сторон жизни общества, необходимость выхода на передовые рубежи научно-технического процесса, обеспечения высокой эффективности производства, наиболее полного развития творческого потенциала общества — все это ставит перед общеобразовательной и профессиональной школой совершенно новые учебные и воспитательные задачи. Необходимо, чтобы обучение формировало новый тип мышления, новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение производственных, социальных, культурных и многих других проблем.

О все еще недостаточной эффективности обучения говорят многие факты. Далеко не в полной мере решена проблема школьной перегрузки. Одновременно с освобождением программ от усложненного и второстепенного материала в них были внесены дополнения, связанные с новыми технологиями производства, с глобальными проблемами современности. Значит, надо искать такие способы обучения, которые позволяли бы за это же время усваивать возрастающий объем знаний и умений. Таким образом, необходим активный поиск интенсивных методов, форм и средств обучения. Основными направлениями перестройки обучения в современной школе являются интенсификация и оптимизация учебного процесса. Под интенсификацией обучения мы понимаем повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени. Внедрение методов интенсификации и оптимизации в школьную практику способствует преодолению формализма в обучении, переход от догматического к творческому построению учебного процесса. Поэтому интенсификация и оптимизация обучения должны осуществляться во взаимосвязи как важнейшие принципы научной организации педагогического труда.

1. Понятие педагогика, образование, обучение, воспитание

Педагогика — наука об образовании, обучении и воспитании молодого подрастающего поколения и взрослых людей с помощью определённой системы воздействия. В переводе с греческого — детоводство.

Воспитание — процесс подготовки к жизни и выбору профессии.

Воспитание одна из категорий педагогики. Оно возникло в недрах общества. Старшее поколение передает свой опыт детям при помощи воспитания. Без воспитания не было бы общества. Роль воспитания очень велика в жизни человека, потому что оно формирует личность. Цель воспитания — всестороннее развитие личности.

На каждом этапе истории воспитание нашло особый характер: религиозный, классовый.

Образование — процесс приобретения знаний, умений и навыков. Образование зависит от экономических, культурных и национальных традиций.

В современное время система образования находится в стадии перестройки. И демократизация взаимоотношений между учеником и учителем просто необходима. Это обусловлено тем, что учителя преподавая свой предмет, смогут оказывать на учеников огромное воздействие, как личным примером, так и заинтересовать их изучением предмета помочь им реализоваться как личностям. Для демократизации взаимоотношений необходимо создать следующие условия:

1. Необходимо создать психологически положительную атмосферу на уроке и вне урока, а именно в каждый момент общения.

2. Учесть возрастные и психологические особенности учащихся.

3. Выбрать оптимальный стиль педагогического общения для каждой конкретной ситуации.

Обучение — процесс передачи знаний, умений и навыков. В процессе обучения устанавливаются отношения, контакт между людьми. Единство между образованием и обучением заключается в том, что и то и другое направленно на формирование личности.

Повышение эффективности обучения в школе является одним из центральных объектов всестороннего изучения отечественной психолого-педагогической науки. В решении этих проблем значительная роль отводится учителю. Большое значение придается умению учителя вовлечь в активную деятельность на уроке всех учеников класса. Для того, чтобы добиться этого, учитель должен хорошо знать своих учеников, кропотливо изучать и учитывать их индивидуальные особенности, уметь определять стратегию и тактику подхода к школьникам.

Результаты научных исследований и опыт творческих педагогов, учителей — новаторов позволяют выделить следующие основные факторы интенсификации обучения:

Повышение целенаправленности обучения;

Усиление мотивации учения;

Повышение информативной емкости содержания образования;

Применение активных методов и форм обучения;

Ускорение темпа учебных действий;

Развитие навыков учебного труда;

Использование компьютеров и других новых технических средств.

"Учительская профессия, — писал В.А. Сухомлинский, — это человековедение, постоянное, никогда не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. Замечательная черта — постоянно открывать в человеке новое, изумляться новому, видеть человека в процессе его становления — один из тех корней, которые питают призвание к педагогическому труду".

Таким образом, педагогическая деятельность — это особый вид общественно — полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленная на подготовку поколений к жизни в соответствии с педагогически осмысленными целями, представлениями о человеке и о его развитии.

разработка понятийного аппарата.

разработка концепции воспитания личности ребенка.

совершенствование методов педагогического исследования.

изучение, обобщение, внедрение передового педагогического опыта.

глубокое научное исследование педагогических проблем.

2. Педагогическое общение

С каждым днем накапливается все больше научных фактов, которые подтверждают важность учета "человеческого фактора" как того узла вопросов, который нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки, культуры.

Две главные фигуры в школе — учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника.

Сегодня на вопрос: "Что бы вы изменили в школе?" — многие из поступающих в вузы отвечают без колебаний: "Отношение учителей, особенно к старшеклассникам. Пусть больше доверяют, пусть не унижают достоинства, пусть избавятся от предвзятости". (Статистика приводится на основе информации центра социологических и медицинских исследований "Статус").

Главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое общение — это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно снимать всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать "Социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса" (А.А. Леонтьев).

Но даже и сейчас, когда повсеместно идет демократизация школьной жизни, в частности развитие самоуправления, мы встречаемся с фактами авторитарно-бюрократического, или, как говорят, императивного, подхода в воспитании.

Иногда в школах можно столкнуться со следующей ситуацией: учителя стремятся улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь — путь борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о таком понятии как личность. Как результат — два противоборствующих лагеря: учителя и ученики, которые борются не во имя общих целей, а в защиту собственных интересов. И еще одно следствие — ученики отвергают требования учителей и школы.

Отношения между учеником и учителем — фундамент всех общественных формаций, созданных людьми за долгие годы. И на учителе, как на более опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и взаимопонимание. А для этого учителю необходимо постоянно изучать особенности учеников и следить за своеобразием реакций на поведение детей.

В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации школа призвана создать условия для воспитания человека, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих его людей и собственную судьбу. Не борьба, а поиск сотрудничества, содружества, пронизанных гуманистическими отношениями, — основа продуктивного общения в школе, которая воспитывает гражданина, хозяина страны и собственной судьбы, всесторонне развитую личность. Условно это можно отразить в следующей схеме:

mirznanii.com

Педагогическое взаимодействие в процессе обучения

Исследование компонентов педагогического взаимодействия: воздействия и ответной реакции воспитанника. Изучение процесса совместной деятельности студента и преподавателя, в котором используются электронные сетевые образовательные ресурсы и технологий.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

§1. Педагогическое взаимодействие и его виды

§2. Педагогическое взаимодействие средствами телекоммуникационных технологий

Педагогическое взаимодействие — всегда является специально организованным процессом, направленным на решение воспитательных задач [7, с. 456].

Основные характеристики взаимодействия:

1. Взаимопонимание — это понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; понимание и принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;

2. Взаимоотношение — это проявление такта, внимание к мнению и предложению друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность её результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

3. Взаимовлияние — это способность к согласию по спорным вопросам; учёт мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого как примера для подражания;

4. Срабатываемость — феномен, характеризующий совместную деятельность людей с точки зрения её успешности, оптимальной координации действия партнёров, основанной на взаимном содействии.

Актуальность данной работы заключается в том, что «Процесс обучения — это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития» и каждый ученик, студент, воспитанник, а также преподаватели и обучающие нас люди взаимодействуют между собой.

Темой данной работы является педагогическое взаимодействие (ПВ) в процессе обучения.

Целью данной работы является описать ПВ в процессе обучения. Для достижения вышеуказанной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть ПВ как одну из универсальных характеристик педагогического процесса и указать его виды;

2. Рассмотреть ПВ как процесс совместной деятельности студента и преподавателя, в котором использование участниками образовательного процесса электронных сетевых образовательных ресурсов и технологий взаимодействия в телекоммуникационной среде.

В первой главе мы рассматриваем сам процесс обучения и его структуру, в первом параграфе вы увидите ПВ, как элемент, входящий в структуру процесса обучения и его виды. Во втором параграфе речь идет о ПВ средствами телекоммуникационных технологий, в котором вы услышите о совместной деятельности преподавателя и студента с использованием электронных сетевых образовательных ресурсов и технологий взаимодействия в телекоммуникационной среде. Кроме того, к работе имеется приложение, в котором представлены схемы для полного понимания данной информации о ПВ в информационно-образовательном пространстве с помощью телекоммуникационных технологий и веб — структур.

§1. Педагогическое взаимодействие и его виды

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик — ученик», «ученик — коллектив», «ученик — учитель», «учащиеся объект усвоения» и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность — деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник — объект усвоения». В этом заключается и сама специфика педагогических задач.

Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат — в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования. Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

§2. Педагогическое взаимодействие средствами телекоммуникационных технологий

Педагогическое взаимодействие средствами телекоммуникационных технологий определяется как процесс совместной деятельности студента и преподавателя, в котором использование участниками образовательного процесса электронных сетевых образовательных ресурсов и технологий взаимодействия в телекоммуникационной среде становится нормой общения, имеющего определенную педагогическую цель, опирающегося на установленные ценности, следствием которого является изменение понимания и отношения к электронной сетевой телекоммуникационной среде как части информационного образовательного пространства.

Применение телекоммуникационных технологий в образовании требуют использования педагогических методов на основе моделей коммуникации, таких как «многие — многим», для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса. Значение таких подходов и интенсивность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий. Педагогическое взаимодействие между обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимися, становится важным источником получения знаний.

Интернет-технологии позволяют активно развивать такие методы в инновационном образовании как компьютерные конференции, благодаря которым все участники обмениваются письменными сообщениями, создаются образовательные ресурсы, как в синхронном, так и в асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность. Современная концепция развития технологий использования компьютеров и сетей не только для обработки, хранения, интеграции или перемещения информационных ресурсов, но и в качестве среды взаимодействия берет начало от первой компьютерной сети. В компьютерной сети к опосредованному взаимодействию, представленному как обмен сообщениями с помощью интернет-технологий, относят следующие модели взаимодействия: обмен почтовыми сообщениями по электронной почте (один к одному); обмен почтовыми сообщениями в списке рассылки (многие ко многим); обмен сообщениями между пользователями и авторами веб-сайтов (многие к одному и один ко многим). Сюда можно добавить технологию портала для обмена научными и учебно-методическими ресурсами. Портал может служить интеграцией ресурсов, начиная с корпоративных и заканчивая региональным на всех уровнях образовательного процесса [6, с. 32].

В отечественных исследованиях педагогическое взаимодействие (коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты), педагогические технологии рассматриваются с позиций традиционной образовательной среды, в рамках таких подходов, как знаниевый, информационный, деятельностный. Продуктивны интегрированные подходы к исследованию интерактивной коммуникативной деятельности в телекоммуникационной среде (на основе педагогики В.В. Анненков, Е.С. Полат, психологии С.К. Бондырева, А.Е. Войскунский).

Одним из наиболее ярких, проявлений освоения информационно-коммуникационных технологий служит открытое образование, базирующееся на технологии дистанционного обучения. Открытое образование формируется как гибкая, доступная система без строгой регламентации периодичности и длительности изучения отдельного курса, программы, развивающаяся на основе формализации, структуризации, алгоритмизации учебной информации, автоматизированной ее передачи и контроля знаний. Это — непрерывное, модульное, распределенное обучение с полным или частично опосредованным взаимодействием преподавателя и студента с доминантой управляемой самостоятельной работы обучаемого, преподаватель в этом процессе является консультантом.

Системообразующими элементами информационно-образовательной среды служат электронные библиотеки учебных материалов, представляющие собой программные комплексы, обеспечивающие возможность накопления, актуализации и предоставления пользователям через телекоммуникационную сеть, полнотекстовых информационных ресурсов учебно-методического, справочного и иного назначения со своей системой документирования и безопасности.

Все виды педагогического взаимодействия происходят в образовательной среде, которая не является педагогически «нейтральной», ввиду необходимости поддержки дидактических компонент, дружественного интерфейса, эффективного педагогического взаимодействия, оптимизации процесса управления обучением. Она формируется из информационного наполнения и коммуникативных возможностей локальных, корпоративных и глобальных сетей, а также физического пространства учебных заведений. Интегративная целостность технологий, многокультурность и многоплановость взаимодействий, информационная избыточность, открытость учебной архитектуры и технологическая направленность, взаимодействие и взаимопроникновение информационной и образовательной среды, дают основание применять к ней объектно-ориентированный подход к построению модели такой среды, объектами которой являются пользователи, технологии и методологии, информационно-образовательные ресурсы. Обучение в этой среде опирается на функциональную эффективность технологий, позволяющих взаимодействовать в интерактивном режиме на основе нового вида педагогического взаимодействия (рис. 1).

Информационное пространство включает в себя образовательную среду, в которой происходит педагогическое взаимодействие объектов и субъектов. Проблемы образования и подготовки специалиста имеют тенденцию рассматриваться во взаимосвязи с другими педагогическими системами и социальными явлениями в обществе. Термин «система» как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство», не учитывает процессов, происходящих за ее пределами и оказывающих на нее существенное влияние. В последнее десятилетие все чаще в научных исследованиях появляются термины «пространство», «образовательное пространство», «информационное пространство», «e-learning».

Но поскольку сфера образования существует не изолированно, а в определенной социальной среде, которая в значительной степени определяет ее функционирование и развитие, то и образовательные системы, находясь в определенных условиях, оказываются зависимыми от них.

В течение ряда лет осуществляется разработка и внедрение информационных технологий в образование по следующим направлениям: научное обеспечение учебного процесса на базе новых информационных технологий, организационно-методическое обеспечение процесса обучения, методология использования компьютерных средств обучения, компьютерные средства обеспечения учебного процесса, компьютерные средства информационного обеспечения, инструментальные средства создания компьютерных обучающих систем.

Характерные особенности взаимодействия средствами сетевых технологий определяют ряд дополнительных возможностей в образовательном процессе: разработка технологий создания учебно-практических пособий на разнообразных и разнородных современных носителях информации; использование мультимедийных технологий; репродуцирование методических материалов, программ, курсов и их сопровождения; создание специализированных информационно-образовательных сред и курсов, включая формирование распределенной системы информационных ресурсов учебного назначения, доступных по компьютерным телекоммуникациям, и развитие системы сетевых электронных библиотек; обеспечение доступа к информационным материалам и учебно-справочным системам; доступ к библиотекам и информационным интернет-материалам.

Потенциал телекоммуникационных технологий как средств педагогического взаимодействия определяется технологическими характеристиками телекоммуникационной среды на их основе. Применительно к образованию обычно технологии рассматривают с точки зрения выполняемой ими роли в образовательном процессе: компьютер как наставник, инструмент, источник ресурса, методы взаимодействия с позиции организации образовательного процессам[6, с. 40].

Одной из важнейших задач является формирование информационных ресурсов портала и интеграция их с другими интернет-ресурсами. Несмотря на то, что интенсивно идет разработка и внедрение информационных технологий в образование, не достаточно уделено внимание такому, на мой взгляд, важному свойству технологий как обеспечение динамичности системы, обеспечивающей интерактивность взаимодействия, самоорганизацию структуры.

Второе, не менее важное свойство, создание и размещение интерактивной информации без участия специализированных групп (программистов, операторов разных уровней, администраторов). Это свойство поддерживается только в том случае, если максимально «уничтожены» звенья-посредники между участниками образовательного процесса в виртуальной среде: чем меньше таких посредников, тем интерактивнее процесс взаимодействия. Технология образовательного портала должна быть саморазвивающейся, но не просто структурно, а во взаимосвязи с образовательным ресурсом.

Портал для взаимодействия организует оперативный доступ к информационным ресурсам учебного, учебно-методического, справочного и информационного назначения, размещенным как на самом портале, так и на других порталах и сайтах через веб-интерфейс, системы поиска и навигации, базы данных. Если проанализировать принципы построения порталов узко тематического и общего образовательного назначения, то серьезным недостатком является их централизация, сосредоточение механизмов размещения ресурсов в руках групп людей, берущих на себя функции контроля над размещаемым ресурсом. Этот факт позволяет соблюсти «чистоту» размещаемых ресурсов, но, ограничивает интерактивность общения и совместной работы с ресурсом участников образовательного процесса. Указанные принципы настроены на поиск ресурсов в сети, а основной проблемой формирования порталов является размещение и интеграция образовательных ресурсов.

Поэтому децентрализация и самоорганизация построения портальных структур, объединяющих ресурсы по определенным признакам, является наиболее актуальной задачей при построении научно-образовательного портала. Это особенно актуально в условиях развития региональной компоненты в образовательной системе России. В связи с этим необходим анализ условий формирования единой телекоммуникационной образовательной среды региона и определение путей интеграции региональных образовательных ресурсов [3, с. 139]. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия базируются на личностно-ориентированном подходе в образовании, когда студент становится во главе процесса обучения, его активным субъектом, а преподаватель — компетентным консультантом и помощником, формирующим познавательную самостоятельность обучаемого. Традиционная парадигма образования «преподаватель — учебник — студент» дополняется новой схемой «студент — телекоммуникационные технологии — преподаватель», отражающей гуманистические тенденции в педагогике и предлагающей дополнительное условие традиционного образования — не наличие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению, а творческий подход к поиску и анализу предлагаемой информации для решения педагогических задач [4, с. 182].

Сведения могут представлять собой не только знания, но и информацию, полученную из сети. Знания — проверенный практикой результат познания действительности, основная особенность которого — систематичность, непротиворечивость, объективность. Информация — сведения любого характера, иногда сомнительной достоверности. В их систематизации мы видим задачу самого обучающегося. Основным элементом процесса взаимодействия становится не только знание, но и информация, а в качестве нового средства обучения выступает компьютер, сеть. В этих условиях с учетом информатизации образования возникает вопрос о взаимодействии традиционных и новых средств обучения.

Такой подход позволяет нам пересмотреть применение методов и форм педагогического взаимодействия в образовании и прийти к ее усовершенствованной форме, при которой сетевой компьютер и учебник параллельно используются в учебном процессе.

Простейшая модель коммуникации описывает движение информации от субъекта к объекту через деятельность субъекта, где субъект это автор информации, вид деятельности это деятельность автора, адресная группа это объект на который направлена деятельность (рис.3). Все три компонента объединены информационным ресурсом. Предлагаемая модель позволяет определить основные пути и условия взаимодействия участников образовательного процесса в открытой системе образования с помощью портальной технологии[2, с. 163].

Если рассмотреть порталы по признаку централизации и децентрализации, то все порталы, в большей или меньшей степени, централизованы (создание, размещение и управление ресурсами централизовано). Образовательный портал представляет собой структурированную информационно-образовательную систему. Его основные функции — интеграция образовательных ресурсов региона всех уровней образования. В основу структуры портала положены принципы гармоничности, динамичности, эволюционности его свойств и сложности: от корпоративного к региональному, от информационного портала для совместной работы к порталу знаний.

Отличительной особенностью портала является максимальная децентрализация и саморазвитие своей структуры, обеспечивающий коллективный принцип формирования ресурсов. Участники образовательного процесса имеют возможность разрабатывать свои страницы (факультетов, отделов, подразделений, личные страницы и т.п.) со своей системой навигации. Администратор образовательного портала поддерживает общую структуру.

Технология образовательного портала позволяет вести обмен ресурсами и разработку их в процессе взаимодействия не только с коллегами локальных и корпоративных образовательных сетей, но и с коллегами за рубежом, тем самым, расширяя пространственные границы образовательной среды.

· Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса;

· Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника;

· Применение телекоммуникационных технологий в образовании требуют использования педагогических методов на основе моделей коммуникации, таких как «многие — многим», для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса;

· Все виды педагогического взаимодействия происходят в образовательной среде, которая не является педагогически «нейтральной», ввиду необходимости поддержки дидактических компонент, дружественного интерфейса, эффективного педагогического взаимодействия, оптимизации процесса управления обучением;

· Портал для взаимодействия организует оперативный доступ к информационным ресурсам учебного, учебно-методического, справочного и информационного назначения, размещенным как на самом портале, так и на других порталах и сайтах через веб-интерфейс, системы поиска и навигации, базы данных;

· Если преподаватель захочет повысить эффективность своего воздействия, он может воспользоваться некоторыми средствами, предложенными в данной работе.

Каждый преподаватель, будущий он или настоящий, работая с обучаемыми, должен найти тот или иной подход и педагогически взаимодействовать с ними.

1. Буханцева, Н.В., Воронин, А.А. Реализация деятельностного подхода при проектировании научно-образовательного портала Волгоградского государственного университета //Современные информационные технологии в образовании: Южный федеральный округ: науч.-метод. конф. — Ростов н/Д.: ЦВВР, 2004. — с. 52-54.

2. Буханцева, Н.В. Языковой образовательный микропортал как модель виртуальной самоорганизующейся саморазвивающейся обучающей среды //Образовательные технологии. — 2005. — № 1(14). — с. 163—166.

3. Крукиер, Л.А., Муратова, Г. В. Роль ресурсных центров в создании системы образовательных порталов как основы единой информационной среды округа // Интернет-порталы: содержание и технологии: сб. науч. ст. / редкол.: А. Н. Тихонов (предс.) [и др.]; ГНИИ ИТТ «Информика». — М.: Просвещение, 2004. — Выпуск 2. — с. 139-149.

4. Лобачев, С.Л., Солдаткин, В. И. Российский портал открытого образования // Интернет-порталы: содержание и технологии: сб. науч. ст. / редкол.: А. Н. Тихонов (предс.) [и др.]; ГНИИ ИТТ «Информика». — М.: Просвещение, 2004. — Вып. 1. — с. 182-218.

5. Образовательные ресурсы на сайтах Российских классических университетов (современное состояние и перспективы) [Электронный ресурс]: докл. на конф. «Телематика’ 2003», Санкт-Петербург 14-17 апреля 2003 г. / В. В. Лунин [и др.]. — Режим доступа: http://www.eunnet.net/win/el/msu2003_www.html.

6. Розина, И.Н. Теория и практика обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде: автореф. дис. … д-ра пед. Наук. Моск. гос. откр. пед. ун-т им. М. А. Шолохова. — М.: [б. и.], 2005. — 49 с.

7. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

8. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — с. 238-247.

педагогический образовательный электронный преподаватель

Рис. 1. Схема педагогического взаимодействия в информационно-образовательном пространстве с помощью телекоммуникационных технологий

otherreferats.allbest.ru