Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Понятие задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.) Задержка психического развития//Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Проспект, 2003. С. 57..

1.2 Классификации задержки психического развития

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основные формы задержки психического развития: 1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом; 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка.

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков».

К.С. Лебединской (1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщённые определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт).

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития.

1.3 Диагностика задержки психического развития

Родители большей частью обращаются к врачу или психологу, когда детям исполняется 7-9 лет, с проблемами школьной неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны гораздо раньше в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы):

А. Незрелость эмоционально-волевой сферы — синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Б. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции — синдром церебральной астении (церебрастенический синдром): 1) повышенная утомляемость; 2) по мере утомляемости — нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка; 3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли; 4) неравномерность учебных достижений.

В. Энцефалопатические расстройства: 1) неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.); 2) стойкие расстройства поведения — синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.); 3) эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.); 4) апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

Г. Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; 3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Отличие от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т.е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Важным диагностическим признаком для отграничения от олигофрении является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания.

Виды коррекционной помощи: актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций; организация внимания и усиление речевого контроля; уменьшение объёма и темпа работы. Долговременные виды помощи: формирование произвольных форм деятельности, тренинг функционально незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухо-речевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т.д.).

Прогноз психического развития и успешность обучения детей в значительной степени определяются ранней диагностикой ЗПР, своевременным лечением нервно-психических расстройств, организацией соответствующих коррекционно-развивающих мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным психологическим климатом в семье.

1.4 Особенности личности детей с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны.

Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

studbooks.net

Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития.

Клиническая характеристика детей с ЗПР. Классификация К.С.Лебединской. ЗПР конституционального происхождения. ЗПР соматогенного происхождения. ЗПР психогенного происхождения. ЗПР церебрально-органического происхождения. Классификация ЗПР Ю.Г.Демьянова. ЗПР с цереброастеническим синдромом, психофизический инфантилизм, с невропатоподобным синдромом, с психопатоподобным синдромом, при ДЦП, при ОНР, при дефектах слуха, при тяжелых дефектах зрения, при тяжелых соматических заболеваниях, при тяжелой семейно-бытовой запущенности.

часы 4- 2 – 8 сам. Раб.

Такие разные «задержки».

Можем ли мы набросать типичный портрет ребенка с за­держкой психического развития? Выше говорилось о том, что клинико-психологические характеристики таких детей отличаются большим разнообразием. Строго говоря, эта группа является сборной, так как разнообразные факторы — биологические, социальные, педагогические, как правило, представлены в различных сочетаниях, взаимно связаны и влияют друг на друга, усугубляя искажение индивидуально­го развития ребенка. Однако есть общие черты, позволяю­щие выделить эту группу среди всех детей, в том числе и сре­ди детей со стойкими трудностями в обучении: это недоста­точная сформированностъ эмоционально-волевых и/или когнитивных компонентов познавательной деятельности.

Первая клиническая классификация, принадлежащая отечественным исследователям Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1967), определяет два варианта, практически отражаю­щих два основных механизма ее возникновения. При пер­вом варианте недостаточность познавательной деятельности связана с незрелостью эмоционально-волевой сферы ребен­ка, т.е. с психическим инфантилизмом. При втором — нарушение познавательной деятельности является следствием стойких церебрастенических состояний.

В классификации Т.А.Власовой и М.С.Певзнер заложены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов образования ЗПР: формирование этого откло­нения в развитии как за счет замедления созревания эмоци­онально-волевой сферы, так и за счет расстройств мозговой деятельности (нарушения скорости протекания нервных процессов, их повышенной истощаемости и несбалансиро­ванности) и недостатков отдельных психических функций.

Различные формы сочетания эмоционально-волевого не­доразвития (инфантилизма) и недоразвития когнитивных процессов позволяют ученым-дефектологам говорить о раз­личных вариантах ЗПР, которые отличаются качественными особенностями, степенью выраженности и прогнозом. На­ибольшее распространение в нашей стране получила клас­сификация задержки психического развития, предложенная К.С.Лебединской в 1982 г., которая отражает механизмы на­рушения познавательной деятельности и причину возник­новения задержки развития, выделяя четыре ее типа. Опира­ясь на эту классификацию, опишем наиболее частые прояв­ления задержки психического развития.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития конституционального происхождения

I. ЗПР конституционального происхождения. Для нее ха­рактерны проявления гармонического психического инфан­тилизма и нарушения познавательной деятельности, обус­ловленные прежде всего незрелостью мотивационной сфе­ры, преобладанием игровых интересов. Связано это с недоразвитием тех психофизиологических функций, кото­рые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной де­ятельности: умение произвольно управлять своим поведени­ем, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность, уровень развития речи и абстрактного мышления, координация мел­ких движений.

Подобные негрубые отклонения, часто встречающиеся у неуспевающих учеников массовой школы, связаны с замед­лением темпа развития высших отделов коры головного моз­га. Черты незрелости или недоразвития психики, прежде всего, эмоционально-волевой сферы, когда, по определению Л.С.Выготского, существенные стороны психики ребенка сохраняют более раннюю детскую организацию, приводят к более позднему становлению навыков учебной деятельнос­ти, к более непосредственному поведению, чем принято в школьных условиях. Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получило название психического инфантилизма.

В тех случаях, когда проявления инфантилизма не ослож­нены дополнительными неблагоприятными факторами и выражаются только в эмоционально-волевой незрелости, детям свойственны относительная живость психики, любоз­нательность, интерес к окружающему. Они активны в игре, привносят в нее творческий элемент, фантазию. Часто эмо­ционально-волевая незрелость у них гармонично сочетается с общей «детскостью» облика — они выглядят младше свое­го возраста, у них наблюдаются хрупкое телосложение, за­держка роста, более поздняя смена зубов. Пропорциональ­ное сочетание физической и психической незрелости при достаточно благополучном психическом состоянии в целом получило название гармонического инфантилизма. Эта форма инфантилизма встречается обычно при наследственной предрасположенности к более позднему развитию психичес­ких функций, у ближайших родственников также можно вы­явить наличие инфантильных черт в детстве, иногда инфан­тильность встречается также у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правильной организа­ции воспитания и обучения эти дети со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их лично­стного развития сглаживаются.

Инфантилизм может проявляться на любом этапе разви­тия ребенка, но наиболее отчетливо он обнаруживает себя в начале школьного обучения. Недоразвитие личностных компонентов учебной деятельности при инфантилизме тес­но связано с недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга. Оно может быть вызвано многими причинами: ослабленностью орга­низма из-за различных заболеваний, нарушением или недо­статочностью питания, травмами мозга во время родов или в раннем возрасте, генетическими факторами. Любой из этих факторов, а также их сочетание, может привести к замедлению индивидуального темпа развития. Проявляется эта не­зрелость психики ребенка, несоответствие его статусу учени­ка прежде всего в учебной деятельности, требующей управ­ления своими непосредственными побуждениями, целенап­равленного внимания, сосредоточенности.

У ребенка с проявлениями инфантилизма к началу обуче­ния в школе не сформирована способность произвольно уп­равлять своим поведением. Его поступки в значительной ме­ре определяются непосредственным побуждением, и поэто­му он не готов обучаться в тех условиях, которые предлагает ему массовая школа. Такие дети наивны и непосредственны, они не понимают до конца учебную ситуацию, часто «не впи­сываются» в рамки общепринятого школьного поведения. Беспечность у них может сочетаться с добродушием и ожив­ленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми. Движения их часто порывисты, недоста­точно четки, моторная незрелость проявляется в трудностях координации тонких движений пальцев и кистей рук, выра­ботки двигательных стереотипов, необходимых для овладе­ния навыками письма и ручной умелости. Эти особенности моторики соответствуют особенностям нормально развиваю­щихся детей более младшего возраста и получили название моторного инфантилизма. Особенно отчетливо задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных ви­дах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Эмоционально-волевая незрелость при психическом ин­фантилизме сочетается с более или менее выраженной ин­теллектуальной недостаточностью из-за преобладания на­глядно-образного или наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания, недостаточностью словесно-смысловой памяти. У инфантильных детей неред­ко отмечается недоразвитие сложных форм мышления, обусловленное повышенной отвлекаемостью, неумением обдумать предложенное задание, сосредоточиться на нем. Особенно сложно для них осознание разницы между общи­ми и частными понятиями, причинно-следственные связи, наибольшую трудность для запоминания представляет тот материал, который требует осознания связи между частями запоминаемого материала.

Основная проблема, с которой сталкивается учитель при этом, — это неумение ребенка включиться в общую работу: он может игнорировать предложенный учителем вид рабо­ты, не пытаться его выполнить, при этом задавать вопросы не по существу. Часто такой отказ от работы сочетается с ис­кренним желанием ребенка соответствовать собственным представлениям о «хорошем ученике». Ребенок старается ровно сидеть, как можно выше поднимает руку, радостно вскакивает, когда его спрашивают. Но часто он не может со­хранить и эту внешнюю форму поведения: непосредствен­ное желание пересиливает, и ребенок перебивает учителя, разговаривает с соседом, ходит по классу, занимается тем, что не имеет отношения к уроку. Строя свою работу с учени­ками, учитель предполагает, что поставленная им учебная задача принимается учениками, но для инфантильного ре­бенка более важной является ситуация общения с учителем и сверстниками, а любое задание имеет значение лишь по­стольку, поскольку оно вплетено в эту ситуацию общения. Например, ребенок поднимает руку для того, чтобы ответить на вопрос учителя, его спрашивают, он встает, гордый тем, что его вызвали и, радостно улыбаясь, молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но ребенок не думает об этом, ведь его «вызвали»! От задания его может отвлечь и что-то интерес­ное за окном, во время урока он может вспомнить о прине­сенной из дома игрушке и т.п. Главное звено учебного про­цесса — понимание и выполнение учебных заданий — не представляет интереса для инфантильного ребенка и поэто­му часто выпадает из сферы его внимания. Осложняет адап­тацию к работе в классе и такая особенность инфантильного ребенка, как неумение выполнять инструкцию учителя, об­ращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке. Инструкция оказывается невыполненной не потому, что ребенок не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель не к нему лично, а ко всему классу в це­лом. Если дать это же задание ему при индивидуальной ра­боте, выясняется, что он вполне может с ним справиться.

Работа инфантильного ребенка в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступаю­щие извне сигналы и раздражители на существенные и не су­щественные для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате постоянно отвлекается, не­адекватно реагирует на посторонние шумы, звуки, образы, что, естественно, затрудняет его обучение, а педагоги отме­чают его повышенную отвлекаемость, трудности в выполне­нии заданий, требующих умения сосредоточиться.

Незрелость мозговой организации у таких детей проявля­ется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются ре­гуляция и контроль деятельности глубинных, «подкорко­вых» отделов, которые влияют на состояние эмоционально-волевой сферы. Наряду с этим часто отмечается незрелость и самих глубинных отделов мозга. Несформированность тор­мозных функций коры головного мозга в сочетании с незре­лостью эмоционально-волевой сферы проявляется у такого ребенка в неадекватных ситуации эмоциональных реакциях, в немотивированных поступках, импульсивности.

Ребенок с несформированной учебной деятельностью не­продуктивен в ситуации, где он должен подчиняться ин­струкции педагога и подавлять свои собственные желания. В связи с этим он нередко вял и бездеятелен в школьной учеб­ной ситуации и оживляется, становится продуктивным как только переключается на игру, соответствующую его эмоци­ональным потребностям. Эмоционально-волевая незре­лость выражается также в несамостоятельности, повышен­ной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как ведущей мотивации, беспечности, преобладании игро­вых интересов, недостаточной критичности к своему пове­дению и результатам своей деятельности.

studfiles.net

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, ТА. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная деривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н., 1995) свидетельствуют, что у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь лобных и теменных отделов коры головного мозга.

Названные авторы выделяют четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга.

Наряду с прогностическими благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются его осложненные формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности (дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный) (К.С. Лебединская (1980), И.Ф. Марковская (1977).

В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье.

В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего – при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть).

Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии.

Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности.

В специализированные дошкольные группы и классы нередко поступают дети с гипердинамическим синдромом, при котором отмечается общая двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.

В основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка нередко лежит психоорганический синдром, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга.

Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.

У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма.

Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.

Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной (частичной) недостаточности высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других – работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления.

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена ТА. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

– задержка дизонтогенетического характера (при состояниях психического инфантилизма);

– задержка энцефалопатического характера (при негрубых органических поражениях ЦНС);

– ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха).

Четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Для таких детей характерна «детскость моторики» – суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. В структуре нарушения на первый план выступает эмоционально-личностная незрелость.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями – сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития. Отставание в развитии связано с регуляторной незрелостью и снижением общего психического тонуса.

3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других – робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

4. Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993):

группа а– в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;

группа б – доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР цереброорганического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет особо тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого отклонения и его прогноз будут более благоприятны. В знакомых ситуациях такой ребенок ориентируется достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У.В. Ульенковой (1994) в плане компенсации большое значение имеют возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка.

Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специальные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.

lektsii.org

Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития;

 низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;

 незрелость эмоций и воли;

 ограниченный запас общих сведений и представлений;

 обедненный словарный запас;

 несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

 неполная сформированность игровой деятельности.

3. Защитные механизмы: вытеснение, проекция, замещение, рационализация, реактивное образование, регрессия, сублимация, отрицание. К. Хорни о защитных механизмах. Коррекционные методики в снятии эмоциональной напряженности.

Впервые термин "психологическая защита" был использован З. Фрейдом.

Психологическая защита — это система регуляции, служащая устранению или сведению до минимума негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Психологическая защита направлена на сохранение стабильности самооценки личности, ее образа "я" и образа мира, которая достигается путем устранения из сознания источников конфликтных переживаний.

Защитные механизмы — это психологические стратегии, с помощью которых люди избегают или снижают интенсивность таких негативных состояний, как конфликт, фрустрация, тревога и стресс.

По существу, их можно рассматривать как стили реагирования человека в угрожающих для него ситуациях, используемые на бессознательном уровне. Не случайно одна из методик, с помощью которой диагностируется выраженность того или иного защитного механизма, названа "методикой психологической диагностики индекса жизненного стиля".

К. Хорни, рассматривала защитные механизмы как способ устранения разногласий между реальным Я и Я в глазах людей. По мнению Хорни существует три типа механизмов защиты: уступчивый тип — направленность к обществу, агрессивный тип — направленность против общества, устраненный тип — направленность от общества. В нормальной ситуации все эти три типа механизмов находятся в гармонии, но как только происходит какое-то отклонение, один из этих механизмов начинает доминировать, что и обуславливает дальнейшее поведение личности.

Все защитные механизмы имеют две общие характеристики:

1) они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана

2) они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивида. Как правило люди используют различные защитные механизмы. Рассмотрим некоторые из них.

Вытеснение. Фрейд рассматривал вытеснение как первичную защиту его, потому что оно является не только основой для формирования более сложных защитных механизмов, но оно обеспечивает наиболее прямой путь ухода от тревоги. Его называют еще "мотивированным забыванием", поскольку вытеснение, выбрасывает из осознанного мысли и чувства, которые приносят страдания. Однако, освобождение путем вытеснения не проходит бесследно. Фрейд считал, что вытесненные мысли и импульсы не теряют своей активности в бессознательном, поэтому для предупреждения их прорыва в сознание необходима постоянная затрата психической энергии. Эта непрерывная трата ресурсов эго может серьезно ограничить использование энергии для более адаптивной, направленной на собственное развитие творческого поведения. Постоянное стремление вытесненного из сознания опыта к открытому выражению может получать кратковременное удовлетворение в снах, шутках, оговорках и других проявлениях того, что Фрейд назвал "психопатологией обыденной жизни". Кроме того, Фрейд считал, что вытеснение играет роль во всех формах невротического поведения, в психосоматических заболевания (например язвенная болезнь), психосексуальных нарушениях. Это основной защитный механизм, встречается чаще других.

Проекция — представляет собой процесс, посредством которого индивид приписывает собственные неприемлемые мысли, чувства и поведение другим людям или окружению. Таким образом проекция позволяет человеку возлагать вину на кого или что за свои недостатки или промахи. Игрок в гольф критикует свою клюшку после неудачного удара — наиболее примитивный вид проекции. С другой стороны, женщина, пытаясь побороть свой сексуальное влечение, подозревает каждого, кто с ней встречается в попытке ее соблазнить. Студент, получивший невысокую оценку на экзамене пытается обвинить в этом преподавателя, не объяснил эту тему на лекции, нечестно проведенном тестированию т.п.. Проекцией объясняются социальные предрассудки, феномен "козла отпущения", потому этнические и расовые стереотипы удобны для приписывания кому-то другому своих негативных личностных характеристик.

Замещение — защитный механизм, в котором проявление инстинктивного импульса переадресовывается от более грозного объекта или личности к менее грозного. Распространенный пример — ребенок, после того, как она была наказана родителями, толкает свою младшую сестру, копает собачку или ломает игрушки. Работница, которую критиковал слишком придирчив руководитель за недостатки в работе, реагирует вспышками гнева на незначительные провокации со стороны мужа или детей дома. Она не понимает, что став объектами ее гнева, они просто замещают руководителя. В каждом из этих случаев настоящий объект враждебности замещается менее угрожающим для субъекта.

Рационализация— для того, чтобы справиться с фрустрацией и тревогой, индивид пытается исказить реальность, таким образом защитив свою самооценку. Рационализация имеет отношение к ложной аргументации, благодаря которой иррациональное поведение представляется таким образом, что выглядит вполне разумным и поэтому оправданной в глазах окружающих. Глупые ошибки, неудачные суждения, промахи могут найти оправдание благодаря рационализации, например человек, которому женщина отказала прийти на свидание утешает себя тем, что она не является привлекательной и т.д..

Реактивное образование — или обратное действие, когда эго, пытаясь защититься от запрещенных импульсов, выражает в поведении и мыслях противоположные порывы. Этот защитный процесс реализуется на двух уровнях: сначала неприемлем импульс подавляется, позже на уровне сознания появляется совершенно противоположный. Например, женщина, чувствует тревогу от заданий выраженного чувства сексуального влечения, в кругу своих друзей может вести себя как неугомонный борец против порнографических фильмов. Фрейд писал, что мужчины, которые высмеивают гомосексуалистов, на самом деле защищаются от собственных гомосексуальных влечений.

Регрессия — это способ смягчения тревоги путем возврата к раннему периоду жизни, более безопасному и приятному, возвращение к детским моделям поведения, проявления регрессии у взрослых — это несдержанность, недовольство, "надуться и не разговаривать" с другими, детское щебетание (лепет), противостояние авторитетам, поездка на автомобиле глупо высокой скорости.

Сублимация — защитный механизм, дает возможность человеку с целью адаптации изменить свои импульсы таким образом, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых мыслей и действий. Сублимация рассматривается как единственно здоровая, конструктивная стратегия преодоления нежелательныхимпульсов, так как она позволяет эго замитины цель или объект импульсов, не сдерживая их проявлений. Энергия инстинктов отводится по другим путям выражения, тех, которые общество считает приемлемыми. Так человек с сильными сексуальными импульсами может направить свою энергию в направлении социально одобряемому деятельности: занятия футболом, хоккеем, другими видами спорта женщина с сильными садистическими наклонностями может стать первоклассным хирургом или прекрасным автором романов. В этих видах деятельности она сможет демонстрировать свое превосходство над другими, однако таким образом, который будет давать общественно-полезный результат. Фрейд считал, что именно сублимация сексуальных инстинктов послужила главным толчком к большим достижениям в Западной науке и культуре.

Отрицание — механизм защиты, когда человек отказывается признать, что произошло неприятное событие. Например, отец, который отказывается поверить, что его дочь была зверски убита и ведет себя так, будто ничего не произошло, или ребенок, отказывается верить в смерть любимой кошки и продолжает верить, что она все еще жива. Или когда врач сообщает больному, что у него смертельная болезнь, а тот отрицает, что с ним этого не может произойти, несмотря на очевидные доказательства. Согласно Фрейду, отрицание наиболее типично для маленьких детей и индивидов более старшего возраста со сниженным уровнем интеллекта. Хотя люди зрелые и нормально развитые могут пользоваться отрицанием в сильных стрессовых и травмирующих ситуациях.

studopedia.su

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

ЗПР. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Беседа для учителей.

Третьякова Э.П. — социальный педагог МБОУ «Алеко-Кюельская СОШ»

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.

Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем, такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционального происхождения.

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д. Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради.

Ребёнок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития, у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю.

Приводят такой пример. Юле К. по окончании дошкольного учреждения для детей с недостатками слуха было рекомендовано обучение в первом классе. Но Юля была не готова в 7 лет просиживать 5 уроков в день по 45 минут и не могла со всей ответственностью относиться к учёбе. Ей больше нравилось крутиться перед зеркалом, играть в куклы на уроках, рисовать. Девочку решено было перевести в подготовительный класс. Проучившись год по щадящей программе, в следующем учебном году Юля уже серьёзнее относилась и к оценкам и к требованиям педагогов. Девочка успешно закончила школу по общеобразовательной программе.

ЗПР соматогенного происхождения.

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития – следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то. Что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать.

Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используется такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую –либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребёнка в школы санаторного типа, при их отсутствии – необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

Приводят такой пример. Диана С. родилась недоношенной, была подвержена частым простудным заболеваниям. По характеру девочка очень скромная, тихая, исполнительная и замкнутая. Педагоги класса постоянно сталкивались с такой проблемой – Диана никогда не жаловалась, когда чувствовала себя плохо, когда у неё болела голова, было недомогание, терпела. Учебную программу ей усваивать было крайне сложно, к оценкам девочка относилась критично, её очень расстраивали любые незначительные замечания. И это при том, что девочка была любимицей всех педагогов за свой кроткий нрав. Диана была представлена на ПМПК для решения вопроса о продолжении обучения по программе для детей с ЗПР. Но папа Дианы категорически этому воспротивился и комиссия уступила: Диана продолжила обучение по общеобразовательной программе, что, конечно, отрицательно отразилось и на учёбе Дианы, и на её физическом состоянии.

ЗПР психогенного происхождения.

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделённость, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании с вседозволенностью. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия – подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. В ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности.

Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы-интерната.

Приводят такой пример. Андрей К. воспитывается в неполной и не совсем благополучной семье. Мальчик с нормальным интеллектом, но очень замкнутый, с трудом идёт на контакт с незнакомыми людьми. Даже мама его называет диковатым. Дело осложняется ещё и тем, что семья малообеспеченная, ребёнок испытывает нехватку игрушек, канцтоваров, мама может прийти за сыном в нетрезвом виде. Дома с мальчиком никто не занимается. Андрей очень часто отлынивает от занятий, первая реакция на любой вопрос педагога – не знаю. Иногда имеют место агрессивные выпады, на наш взгляд, по незначительному поводу. Программу общеобразовательной школы ребёнок не усвоил. Обследование на ПМПК показало, что ребёнку необходимы занятия по программе для детей с ЗПР. Думаем, что спокойная обстановка в школе, занятия с психологом, облегчённая программа помогут мальчику в дальнейшем продолжить обучение по общеобразовательной программе.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими..

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив – игра, что ведёт к постоянному конфликту между «хочу» и «надо».

Обучение таких детей по общеобразовательной программе бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка.

Приводят такой пример. Лена Е. сейчас обучается в 5 классе, страдает ДЦП в форме левостороннего гемипареза. На первых годах обучения Лена занималась по индивидуальной программе, большую часть урока она просто наблюдала за детьми класса, училась учиться. Девочка не могла читать, не могла грамотно выразить свои мысли даже на бытовом уровне, не могла списывать текст. 3 года обучения в обычном общеобразовательном классе дали свои положительные результаты. И хотя Лена и сейчас не может обучаться по общеобразовательной программе, она прилично пишет, читает, может ответить на вопросы по тексту, может выучить и рассказать небольшое стихотворение. По математике вполне сносно выполняет программу для детей с ЗПР. Очень важно на первых порах было наладить работу с родителями, вселить в них надежду на благополучное дальнейшее обучение ребёнка. Родители и тётя Лены беспрекословно выполняли все задания, полученные от педагогов. Теперь Лена обычная ученица класса, только занимается не по общеобразовательной программе, как другие дети. Девочка с удовольствием учится в школе, участвует во всех общешкольных и внеклассных мероприятиях.

Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

Серьёзные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической, психологической, медицинской поддержке.

В связи с этим нужна адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда (ппо, изо, занятия с воспитателем), так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

Опыт показывает невозможность решения сложных вопросов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии без глубокой работы с родителями. Со всеми родителями необходимо проводить разъяснительную работу об особенностях психофизического и соматического состояния ребёнка, о необходимости оказания квалифицированной помощи детям с отклонениями в развитии. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях детей.

Несколько слов скажу о работе с родителями в классе. С самых первых дней поступления детей в школу необходимо собрать подробные анамнестические данные о ребёнке. Делать это надо тактично, в индивидуальном порядке, подробно записывать все детали перенесённой беременности матери, родов, события первых лет жизни ребёнка, особенно необходимо знать, чем болел ребёнок в первые годы жизни. В дальнейшем с родителями и другими членами семьи проводятся индивидуальные беседы о ребёнке, даются консультации о занятиях дома, о воспитании, разъясняются некоторые вопросы социальной политики. Ведь родители и другие члены семьи должны иметь возможность сообщать ребёнку как можно более полную информацию обо всём, что заинтересует малыша, а это удобнее, легче да и правильнее сделать в форме жестовой речи. Научившись общаться с ребёнком свободно, родители таким образом становятся для своих детей более близкими духовно, людьми, которым можно доверить всё самое сокровенное.

infourok.ru