Особенности усвоения грамматического строя речи в дошкольном возрасте

Семинар -практикум по теме "Приемы формирования грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста"

Цель: уточнить и расширить знания педагогов; выявить степень понимания проблемы; помочь в поиске путей ее решения.

Задачи:

  • Дать педагогам запас теоретических знаний о проблеме формирования грамматического строя речи;
  • Помочь практически освоить приемы формирования грамматически правильной речи,
  • Упражнять воспитателей в выборе и поиске наиболее эффективных вариантов выполнения заданий;
  • Показать значимость работы логопеда в формировании грамматически правильной речи дошкольников;
  • Вовлечение воспитателей в решение проблемы, достижение единых требований к ребенку.
  • Оборудование: информационные компьютерные технологии, бланки заданий, таблица «Особенности развития грамматического строя речи», мяч, методическая литература по теме, «сосуды знаний», плакаты. (Приложение 10.)

    Слайд 1. (Приложение 1.)

    Определение слушателями уровня знаний.

    Дать возможность педагогам определить уровень знаний по теме, используя рефлексию на начало и конец консультации.

    Слайд 2. (Приложение 2.)

    Введение. Слайд 3.

    Грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, правильно излагать свои мысли. Оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

    В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, на специальных речевых занятиях и в упражнениях, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм. [1].

    Особенности усвоения детьми грамматического строя речи

    Как развивается детская речь от появления первых слов до начала школьного возраста?

    Работа по таблице. (Приложение 3).

    Выполнения задания №1. (Приложение 4.).

    Пути формирования грамматически правильной речи у дошкольников

    Оптимальное условие для формирования полноценного развития грамматического строя речи у всех детей могут быть созданы только на специальных речевых занятиях, с использованием специальных методов и приемов. Вне такой работы в условиях стихийного формирования языковых обобщений, как показывает опыт, путь овладения грамматического строя языка оказывается не оптимальным, наблюдается широкий диапазон индивидуальных различий в речевых умениях и более или менее значительные задержки в речевом развитии детей, и гибкость, и неполноценность ряда грамматических навыков и умений детей.

    На основе обследований детей и в практике речевого общения можно слышать следующие ошибки.

    Педагоги приводят примеры из личного опыта группы. (Приложение 5).

    Пути формирования грамматически правильной речи:

    Слайд 6.

    • создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых;
    • специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;
    • формирование грамматических навыков в практике речевого общения;
    • исправление грамматических ошибок.
    • Как организовать деятельность по развитию грамматического строя у детей дошкольного возраста?

      Создание благоприятной языковой среды

      Речь окружающих может оказать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует у взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

      В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь педагога неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», — даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога. [1]. (Приложение 4. задание №2).

      Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в общениях на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

      Специальные логопедические занятия, основное содержание которых формирование грамматически правильной речи.

      2. Часть занятий по развитию речи.

      1) Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

      Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Собака со щенятами».

      — Какие упражнения по формированию грамматически правильной речи можно решить?

      — упражнять детей в употреблении трудных форм (щенята, щенок, у щенят);

      — составление простых предложений о котятах («Что делают щенята?»).

      2) грамматические упражнения могут быть частью занятия

      (Приложение 4.) задание № 3.

      3. Часть занятия по другим разделам программы.

      — в процессе развития элементарных математичексих представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных. Педагоги приводят примеры из личной практики.

      4. При ознакомлении с природой дети упражняются:

      — в употреблении сравнительной и превосходной степени прилагательных: осенью дни короче, ночи — длиннее, зимой — самые короткие дни, самые длинные ночи;

      — в употреблении глаголов: весной — день удлиняется, ночь укорочивается.

      Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

      Благодаря дидактическим играм, их динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять в повторении нужных словоформ. Использование игрушек, предметов, картинок, и без наглядного материала. Примеры из работы воспитателей.

      Слайд 13, 14, 15, 16, 17.

      Формируют грамматические навыки в области морфологии, синтаксиса и словообразования. (гнездо птицы или птичье гнездо, хвост лошади или лошадиный хвост и т.п.). Проигрывание с педагогами игр. (Приложение 7).

      Методические приемы для обучения грамматическим навыкам, предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова:

      Используется на первоначальном этапе обучения. Детям предлагается поучиться правильно говорить слова, запоминая их: снять (что?) — пальто, но раздеть (кого?) — куклу, надеть (что?) — шапку, но одеть (кого?) — мальчика.

      Как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие как «упрямые слова»: пальто, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтом надо говорить: одно пальто, много пальто, на пальто меховой воротник, эти слова надо запомнить.

      Сравнение двух форм (чулок — носков; карандашей — апельсинов — груш; столов — окон). Для прочного запоминания применяется многократное повторение детьми за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

      Создание проблемной ситуации;

      Подсказ нужной формы;

      Вопросы подсказывающего и оценочного характера и др.

      Правила исправления грамматических ошибок у дошкольников. (Приложение 9).

      Выполнение задания №4. (Приложение 4).

      Определение уровня знаний (сосуд знаний). (Приложение 1).

      Список, использованной литературы.

    • Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Издательский центр «Академия».- 1998.
    • Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М., «Просвещение». — 1974.
    • Хрестоматия к курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста»/ Сост. Л. В. Ворошнина. — Пермь. — 2001.
    • Жукова Н. С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: изд-во ЛИТУР. — 2000.
    • Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов «Феникс», СПб «Союз». — 2004.
    • xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

      Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка

      Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка — раздел Геология, Глава I Теоретические основы методики развития речи Процесс Усвоения Ребенком Грамматического Строя Сложный, Он Связан С Аналитик.

      Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

      Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

      В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.

      Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).

      То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

      Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича и других.

      Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым (См.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.)

      В его исследовании содержится огромный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления первых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

      Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 4 мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – един, и множ. число, именит., винит, и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

      Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

      Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик – стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.

      А. Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень).

      А. Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

      Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

      А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

      Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

      Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

      Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.

      Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренниковой, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей.

      Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.

      Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М. И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей при количестве повторений не свыше 100 научились выделять голосом окончания существительного и глагола.

      При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

      Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

      Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.

      Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобщений, отмечал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития – обобщение языковых и речевых явлений.

      Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.

      Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.

      Американский психолингвист Д. Слобин (См.: Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика. – М., 1984.) отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен: 1) осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка, и 2) уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию. Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

      На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедительные данные о том, что процесс усвоения грамматики «требует тонко структурированного активного мышления ребенка». Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.

      В исследовании В. И. Ядэшко содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм.

      Так, в предложении Мы пошли ребенок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: Кто это мы? – он отвечает: Я, папа, Витя. Сказуемое пошли указывает на то, что данная группа субъектов действовала одинаково в определенном отрезке времени.

      Интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением подлежащих стоит обобщающее слово. Например: Два мы: я и папа – пошли. Предложение недостаточно оформлено грамматически, но по структуре сложное. Ребенок раскрывает множество (я и папа), указывает на количество действующих лиц (два мы), не только перечисляет конкретные субъекты, но и перед их называнием дает обобщающее слово.

      Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

      Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. П. Федоренко и других.

      Приведем некоторые примеры морфологических ошибок в речи детей.

      1. Неправильные окончания имен существительных,

      · родительный падеж, множественное число: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ежов,этажов; с нулевым окончанием: ночов, куклов, девочков, книгов, дверков, пуговицев;

      · родительный падеж, единственное число: у кукле, у маме, у сестре, без ложке;

      · винительный падеж одушевленных и неодушевленных имен существительных:

      Папа подарил мне слонёночек, Сережа поймал сом;

      1. предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в носе, в саде;

      2. Склонение несклоняемых имен существительных: на палъте, кофий, кофию, на пианине, в кине.

      3. Образование множественного числа существительных, обозначаю щих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребёнка, свинёнка.

      4. Изменение рода существительных: большой яблок, купи мороженую, папа ушла, теплая молоко, платье зеленая, одеяла разорвалась.

      5. Образование глагольных форм.

      2. повелительное наклонение: искай (ищи),exaй (езжай), спей (спой),склады (сложи); скакай (скани),

      3. изменение основы глагола: искать – искаю (ищу), плескать – плескаю (плещу), плакать – плакаю (плачу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу),

      4. спряжение глаголов: хотеть – хотишь (хочешь), давать – дадишъ (дашь), есть – едишь (ешь), спать – сплют (спят).

      6. Неправильная форма причастий: сломатая, оборватая, сошитая;

      7. Образование сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, плохее,

      8. Окончания местоимений в косвенных падежах: у мене болят уши, у тебе новая платья, в этим кармане;

      9. Склонение числительных: двое домов, с двумями, идите по двоим.

      У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки: «одень» вместо надень, «раздень» вместо сними; я «надетый»; «Бегим», Коля уже «побег». Мы ходим за «ягодам» и «грибам».

      Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих.

      Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

      Данные об особенностях овладения синтаксической стороной речи имеются в работах Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко.

      На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. По данным Н. П. Серебренниковой, переход к предложению возможен при условии, если ребенок накопил 40 – 60 слов.

      В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. К двум годам наблюдаются трехи четырехсловные предложения – начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 г. 9 мес. появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в пять с половиной лет.

      Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес., с двух-трех лет – наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.

      Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

      Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году – 8%, на пятом – 11%, на шестом – 17% (данные В. И. Ядэшко). В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями: Мы с бабушкой дома остались, а они поехали по своим делам (4 г. 5 мес.). Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного: Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила (4 г. 9 мес.).

      Содержание и форма сложноподчиненных предложений на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения времени, причины (Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной), места (Где машины военные были, там был салют).

      Редко встречаются предложения: с придаточными определительными: Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали (5 лет); с придаточными условными: Если съесть, Маша будет плакать (4 г. 4 мес.); с придаточными цели: Идите в лес и принесите травки, чтоб она у вас была живая (5 лет).

      В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами: Она бросила иголку, а не воткнула.

      Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении: на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Куклу мама принесла?» вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: «Заплакала Маша почему?»; дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что»

      Неправильно иногда оформляется союзная связь: опускается союз или часть союза: «Вот еще лопнул шар у дяди, потому нажал сильно»; один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно»; союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим – салют».

      Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать – крик; путь – путник; грузовой – грузов-ик; слабый – слаб-ость; под одеялом – под-одеялъ-ник; порядок – бес-порядок; спускать – спус-кать-ся; везти – в-везти, вы-везти, бежать – в-бежать, вы-бежать, при-бежать; тащить – в-тащитъ, вы-тащить, при-тащить.

      За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть – ледокол; книги любить – книголюб) и с помощью других способов (См.: Дудников А. В. Современный русский язык. – М., 1990)

      Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

      В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований – однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, в ходе которой проходит это отражение.

      Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой – правильно изменяет его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка.

      Детское словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

      О. С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов;

      · часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» – прыжок;

      · к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга – «пургинки» (снежинки), помощь – «помогание», страшные – «страшность»;

      · одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» – вор и врунишка, «бананас» – банан и ананас.

      На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова) (Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореферат канд. дисс. – М., 1983.) приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. – 4 лет до 5 лет 6 мес. – 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

      К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

      Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.

      allrefs.net

      Особенности усвоения грамматического строя языка детьми среднего дошкольного возраста

      Особенности усвоения грамматического строя языка детьми среднего дошкольного возраста

      В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм.

      Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам и падежам, словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств, синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

      Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

      Усвоение грамматических норм способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи.

      Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

      В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.

      В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. На это в свое время указывал К. Д. Ушинский, подчеркивая необходимость с самых ранних лет формировать у детей привычку правильной разговорной речи.

      К сожалению, до 1950 года формированию грамматически правильной речи уделялось недостаточно внимания. Решение этой задачи тесно связывалось с обогащением словаря детей и развитием связной речи. В 50-е годы появляются статьи научных работников вузов и НИИ, публикующих материалы из опыта работы воспитателей, посвященных этой проблеме. В них раскрывались задачи, содержание и методика обучения грамматически правильной речи (формы и приемы работы). Были проведены специальные психологические исследования Ф. А. Сохиным, М. И. Поповой, А. В. Захаровой, В. И. Ядэшко.

      Фундаментальным трудом в этой области является работа А. Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» (1961). А. Н. Гвоздев изучил процесс формирования грамматического строя от появления первого слова до овладения связной речью. Его работа представляет систематический анализ всех сторон грамматического строя (синтаксиса, морфологии, словообразования).

      Закономерности усвоения грамматического строя речи были раскрыты в работах С. А. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича.

      Для понимания процесса развития грамматического строя речи у детей большое значение имели исследования Ф. А. Сохина, М. И. Поповой, Ф. И. Фрадкиной и других психологов. В. И. Ядэшко изучила психологические особенности формирования предложений в речи детей.

      Известный методист М. М. Конина уточнила задачи, разработала содержание и методику работы с детьми по разделу «Формирование грамматического строя речи». Она доказала необходимость работы с детьми не только над синтаксисом, но и над морфологией, поскольку усвоение морфологической стороны речи вызывает значительные трудности.

      За последние двадцать лет значительно повысился научный интерес к педагогическим проблемам формирования грамматически правильной речи. Проведены исследования, направленные на разработку методики формирования сложных синтаксических конструкций в речи дошкольников

      (М. С. Лаврик) и словообразовательных знаний и умений (А. Г. Тамбовцева,

      Г. И. Николайчук). А. Г. Тамбовцева изучила особенности стихийно складывающихся лексико-грамматических обобщений у детей, разработала содержание и методы обучения, обеспечивающие усвоение объема мотивированных (образованных от других) слов и самого способа словообразования, показала связь усвоения грамматики с когнитивным развитием.

      Педагогические исследования М. С. Лаврик, Э. А. Федеравичене, Н. Ф. Виноградовой, Г. И. Николайчук, опираясь на данные психологов и лингвистов (А. А. Леотьев, И. Н. Горелова, М. И. Лепской, С. Н. Цейтлин, Е. И. Исениной и их учеников, позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства (ранний, младший, средний, старший дошкольный возраст, взаимосвязь практической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. Поэтому задачи грамматической работы с детьми были не только сформулированы по-новому, но и выдвинута на первый план развивающая функция грамматической работы в детском саду.

      Процесс усвоения ребенком грамматического строя языка связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга, механизм которой раскрыл И. П. Павлов. Он высказал мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

      Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

      В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении существительных, прилагательных и других грамматических форм.

      Выработка динамического стереотипа облегчается его устойчивостью. Если, например, ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их.

      Вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа: ребенок может употреблять усвоенные грамматические формы в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: Мы видели в зоопарке «слон»; Мне мама подарила «утеночек» (как и Мне мама купила «стол»).

      То же наблюдается, например, и в употреблении изменяемых имен существительных. Ребенок, твердо усвоив в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

      Изучая формирование мыслительных операций в развитии речевых навыков, исследователи подчеркивают значение работы над грамматикой родного языка. Они показали, что осознание грамматических явлений языка происходит на основе обучения, в процессе которого у детей начинает формироваться чувство языка, способность к общению.

      Рассматривая чувство языка как существенное условие правильного построения устной речи дошкольника, исследователи видят в сознательном усвоении грамматического строя речи предпосылки для развития связной монологической речи, осознание ее особенностей, формирование обобщений явлений языка и речи. Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.

      Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобщений, отмечал: «Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивностью (неосознанностью) усвоения языковых средств и норм, но и прежде всего развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений».

      Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракций и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.

      Американский психолингвист Д. Слобин отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен:

      1) осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка;

      2) уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию. Когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

      Основополагающее значение для понимания особенностей усвоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича и др.

      Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А. Н. Гвоздевым. Он проследил процесс формирования аморфных слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

      А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка:

      1) период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.);

      2) период усвоения грамматической структуры предложения, связанных с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет);

      3) период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет) В третий период формирования грамматического строя языка (от 3 до 7 лет) вместо смешанных однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В это же время все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком, формы. В этот период усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах; с ее усвоением морфологические элементы, первоначально неизменные в звуковом отношении, приобретают характер звуковых величин с рядом переменных элементов. Намечаемая периодизация приблизительна в отношении отдельных периодов, но сама последовательность возникновения явлений складывается отчетливо.

      В работах Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренниковой, М. И. Поповой,

      А. Г. Арушановой, А. В. Захаровой, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко и др. выявлена возрастная динамика онтогенеза грамматики.

      Освоение семантической (смысловой) стороны грамматического строя происходит в раннем возрасте еще в недрах жестовой речи. Освоение грамматики начинается с синтаксиса (способов построения предложений). Первые слова выполняют функцию предложения (или даже целого текста) за счет того, что они включены в целостный рисунок поведения ребенка. Так, протянутая к молоку рука и слово «мака» могут означать «дай молока», а взор, устремленный на пол, с возгласом «мака!» — уже свидетельствовать: стакан с молоком упал и разбился. Практически весь второй год жизни уходит на освоение глубинных структур предложения – сначала однословного, двух- и трехсловного. В это время слова не изменяются, это слова-корни.

      Распадение слов на морфологические элементы и освоение правил словоизменения (изменение существительных по числам и падежам, глаголов – по времени, числам, лицам и в прошедшем времени – по родам, согласование существительных с прилагательными и глаголами в роде и т. д.) активно протекают на третьем году жизни. С конца третьего года осваивается система словообразования – способов образования уменьшительно-ласкательных и увеличительных наименований действующего лица и др.

      Средний дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных единичных форм и исключений – «чулок», «носков», «апельсинов»; «яблок», но «облаков» и т. д. В этот период осваиваются сложный синтаксис, ряд категорий словообразования. Однако сказанное не означает, что освоение морфологических правил завершается на третьем году жизни или, что освоение способов словообразования не происходит в два или пять лет. Речь идет о тенденции, о взрывном характере процессов освоения разных сторон грамматического строя в разные возрастные периоды. Кроме того, сама возрастная привязка периодов весьма условна потому, что онтогенез речи отличается широким диапазоном индивидуальных различий. Освоение грамматических средств происходит в контексте освоения форм речи (диалог — монолог) и форм общения (эмоционального, ситуативно-делового, внеситуативного, познавательного и личностного).

      Освоение грамматического строя носит спонтанный характер (термин А. В. Запорожца, совершается в общении со взрослыми и сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом. Само общение, его тематика и интенсивность широко варьируются в индивидуальных судьбах; в силу этого одни дети имеют для саморазвития благоприятные условия, другие – неблагоприятные. Речевое развитие и освоение грамматического строя языка жестоко страдают, если ребенок пребывает в нервозной, нездоровой обстановке, если остается без присмотра, если бедна окружающая его педагогическая (предметы, игрушки, материалы для деятельности) и языковая среда, если он не досыпает, болеет простудными заболеваниями.

      Спонтанность развития, вовсе не означая отсутствия педагогического руководства, предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором последний – подлинный субъект деятельности, самостоятельно действующий и осваивающий человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык. Вместе с тем в этой ситуации важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращен к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение.

      Результаты усвоения родного языка в дошкольном детстве А. Н. Гвоздев охарактеризовал следующим образом: «Достигаемый в дошкольном возрасте уровень овладения родным языком в области грамматики является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множество стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным».

      О. С. Ушакова, характеризуя речь детей дошкольного возраста, отмечает те же положительные результаты в области усвоения грамматики: «В 5 лет в основном завершается важнейший этап речевого развития детей – усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам. Умение контролировать свою речь».

      В то же время отчетливо сказывается, что «ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи». Грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им. Хотя у дошкольника и возрастает удельный вес простых распространенных и сложносочиненных предложений, он, однако, не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их союзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога, деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий.

      Таким образом, в процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм, достигая в среднем дошкольном возрасте достаточного уровня овладения родным языком в области грамматики, преимущественно разговорно-бытового стиля речи.

      Цикл НОД по формированию грамматического строя речи у детей среднего дошкольного возраста (Можно использовать как материал к мониторингу) 1. Тема «Лунтик и его друзья» Приоритетная задача НОД: согласование имен существительных.

      Дидактическая игра для формирования грамматического строя языка у детей с задержкой в развитии. Для детей с задержкой в развитии очень важен раздел — формирование грам — матического строя языка. По наблюдениям — уровень развития этого.

      Особенности развития познавательной активности детей среднего дошкольного возраста Актуальность проблемы. В современных исследованиях появились тенденции к преодолению учебной модели как в образовательной работе ДОУ в целом,.

      «Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста». Консультация для педагогов Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями,.

      Игра-драматизация как средство усвоения литературного текста детьми младшего дошкольного возраста Аннотация: Игра — драматизация рассматривается педагогической наукой как одно из средств всестороннего воспитания ребёнка и развития его.

      Некоторые закономерности усвоения родного языка детьми дошкольного возраста. Многочисленные исследования дали прекрасный материал и позволил выявить некоторые закономерности развития и усвоения ребёнком родного языка. Чтобы.

      Обследование грамматического строя речи ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА НАПРАВЛЕННОГО НА ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ. Адекватная.

      Особенности общения с детьми дошкольного возраста с церебральным параличом Каждый человек занимает в обществе определенное место и, следовательно всегда находится в соответствующих отношениях с окружающим миром.

      Выступление на родительском собрании «Психологические особенности детей среднего дошкольного возраста» Возраст детей 4 – 5 лет находится на рубеже между двумя пределами дошкольного возраста – младшим и старшим, его можно назвать средним дошкольным.

      www.maam.ru

      Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-его уровня Текст научной статьи по специальности «Языкознание»

      Аннотация научной статьи по языкознанию, автор научной работы — Шадринцева Ольга Владимировна

      Похожие темы научных работ по языкознанию , автор научной работы — Шадринцева Ольга Владимировна,

      Текст научной работы на тему «Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-его уровня»

      ?в) Соблюдение требований к оформлению (правильное оформление ссылок на используемую литературу; оценка грамотности и культуры изложения; владение терминологией и понятийным аппаратом проблемы; соблюдение требований к объему реферата; культура оформления).

      Использование предложенной памятки, четкость и открытость требований к написанию реферата приводят к последовательному качественному росту студенческих работ. Так, если автором данной статьи, в начале учебного года (сентябрь-октябрь) приходится возвращать на доработку после первой проверки до 95 % работ студентов, то к декабрю (окончание семестра) количество таких работ сокращается до 20-25 %.

      1 На наш взгляд, вопрос подбора источников в современных условиях достоин создания отдельной методики (и разработки четкого алгоритма для студентов каждого конкретного направления обучения). Это связано с оцифровкой большого числа как фундаментальных (изданных в прошлом веке) книг и журналов, так и современной литературы. Подбор источников посредством обращения в библиотеку становится для студентов все более сложной и даже экзотической задачей и также нуждается в специальном тренинге. Несомненно, что для каждой кафедры этот вопрос должен решаться целенаправленно и комплексно.

      2 Конспектирование — это вторая задача, требующая отдельного решения. Все те принципы конспектирования, которые излагались в эпоху «тетрадей и шариковых ручек» неизбежно устарели. Здесь представляется необходимым разработать алгоритм конспектирования цитат из интернет-источников с пошаговым комментарием оформления ссылок на них. Думается, что это могло бы стать частью спецкурса по основам научноисследовательского труда или даже составить отдельный мини-курс практического обучения для первокурсников в первом семестре.

      1. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка. М., 2000. URL : http://dic.academic. га/соП;еП;8.ш?/шЬакоу/.

      2. Учебно-методические рекомендации по написанию реферата / Институт коммуникативных технологий. URL : http://www.icomtec.ru/article_info. php?tPath =38_52_201_ 250&аТМе8^=1731.

      ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Ш-ЕГО УРОВНЯ1

      В статье рассматриваются различные аспекты формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, рассматриваются причины, затрудняющие его освоение.

      Ключевые слова: грамматический строй речи, общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня, речевые компетенции.

      В иерархии единиц, составляющих структуру речевых компетенций, а именно, фонетических, лексических, грамматических, приоритет принадлежит, по нашему мнению, компетенциям грамматическим, т. к. степень совершенства грамматического строя языка ребёнка — это показатель его интеллектуального развития [2].

      При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

      Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, но проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формальноязыковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

      Специфической особенностью формирования грамматического строя речи детей с ОНР является большая зависимость от освоенности лексики и семантики, от степени знакомства со словом, от владения звукослоговой структурой слова и речевыми моделями, лежащих в основе различных типов предложений: отсутствие этих компетенций и приводит к большому числу аграмматизмов в речи детей с ОНР.

      Основной механизм возникновения аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы и соотнесения ее значения со звуковым образом).

      Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

      • усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде;

      • овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

      Л. Ф. Спирова особо отмечает стойкость смешения морфем, их недифференцированное использование, не мотивированное текстом. У детей дошкольного возраста с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, не только семантически близких, но и семантически далёких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения [3].

      Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Ошибки при словообразовании объясняются тем, что

      1) бедность словарного запаса частично обусловливает неумение различить и выделить общность корневых значений. Задача преобразования однокоренных слов нередко оказывается для детей малодоступной. Так, по заданию подобрать однокоренные слова к слову озеро дети подбирают «реки», «моря», по заданию преобразовать прилагательное вишнёвый в родственное существительное (название предмета) дети отвечают «из фруктов».

      2) средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов ещё недостаточно подмечаются детьми. Т. к. способы образования слов крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег — «снеги», лес -«лесы», лёд — «лёды» и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приёмам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным.

      3) процесс преобразования слов затруднён и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирается в качестве родственного слово «голодный», в слову свисток — «цветы» и т. д [1]. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации» (Т. Н. Ушакова), т. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования детей дошкольного возраста с ОНР характерна языковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков [4].

      Именно поэтому отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях:

      • Смешение окончаний существительных мужского и женского рода («висит ореха. одна ореха. одна орехня»);

      • Замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»);

      • Склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасёт стаду», «зашиб копыту»);

      • Неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»);

      • Неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»);

      • Неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо «сидели»);

      • Ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт воды», «кладёт дров», «для стенгазета»);

      • Неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»);

      • Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

      Можно отметить, что в этом возрасте дети начинают более активно употреблять предлоги, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного их применения.

      Дети на этой ступени речевого развития довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сфор-мированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

      Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других предлогов мало знакомы детям.

      Ошибки в использовании грамматических категорий приводит к тому, что дети пользуются в основном простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях они ошибочно выстраивают предложения, либо нарушают грамматическую взаимосвязь слов в предложении, что приводит к нарушению смысла сказанного.

      Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование. Таким образом, проблема сформулирована. Однако ее решение возможно при наличии инструментального обеспечения оценивания грамматического строя речи и способов коррекционно-педагогического воздействия на его формирования.

      1 Статья подготовлена в рамках научного исследования, проводимого под научным руководством профессора, доктора педагогических наук, академика АГН С. Г. Молчанова

      1. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте : метод. пособие / сост. И. Ю. Кондратенко. М. : Айрис-пресс, 2005. 224 с.

      2. Правдина, О. В. Логопедия : учеб. пособие для пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1973. 272 с.

      3. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. М. : Просвещение, 1980. 102 с.

      4. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников. М. : Изд-во института психотерапии, 2001. 240 с.

      cyberleninka.ru