Особенности развития ребенка в младенчестве

Особенности развития ребенка в младенчестве

Тема 2. Развитие ребенка в младенчестве

1. Физическое развитие младенца.

2. Психическое развитие в младенчестве.

1. Физическое развитие младенца

Хронологические рамки (возрастные границы): 1,5 – 2 месяца – 1 год.

Социальная ситуация. Биологическая беспомощность младенца, полная зависимость в удовлетворении потребностей от взрослых. Младенец лишен основного средства социального общения – речи.

Социальная ситуация связанности ребенка с взрослым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией «МЫ». Жизнь и поведение опосредуется или реализуется в сотрудничестве с взрослым.

Физическое развитие. Интенсивный рост (увеличивается в 1,5 –2 раза). Начинает интенсивно и успешно двигаться. Движения младенца сложны и связаны с целостным восприятием, объединяющим ощущение. 1 месяц – поднимает подбородок. 2 месяца – поднимает грудь. 3 месяца – тянется за предметом, но, как правило, промахивается. 4 месяца – сидит с поддержкой. 5-6 месяцев – хватает рукой предметы. 7 месяцев – сидит без посторонней помощи. 8 месяцев – садится без посторонней помощи. 9 месяцев – стоит с поддержкой, ползает на животе. 10 месяцев – ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками. 11 месяцев – стоит без поддержки. 12 месяцев – ходит, держась одной рукой.

2. Психическое развитие в младенчестве

Ведущая деятельность. Эмоциональное общение со взрослым – ведущая деятельность младенца первого полугодия жизни, в котором происходит психологическое развитие ребенка и возникают новые формы деятельности. Общение проходит следующие стадии: непосредственное общение (общение ради общения); общение по поводу предметов; общение как совместная деятельность.

К 4-5 месяцам общение приобретает избирательный характер. Средства общения – экспрессивные действия (улыбка, двигательные реакции).

Ситуативно-личностное общение оказывает огромное влияние на психическое развитие младенца:

— благодаря субъектному, личностному отношению взрослого младенец начинает выделять самого себя как отдельного субъекта общения.

— к концу первого полугодия формируются аффективно- личностные связи с близкими взрослыми.

Эмоциональное общение со взрослым стимулирует познавательную активность младенца, направленную на окружающие предметы.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. На втором месяце появляется и совершенствуется зрительное сосредоточение. К 3 месяцам его продолжительность достигает 7 – 8 секунд. Со 2 месяца отмечается способность к различению простейших цветов. На 3-4 месяце наблюдается восприятие формы предметов (большое внимание проявляет к изогнутым предметам). Слуховые и зрительные способности не отличаются от таковых у взрослых.

Ребенок может длительно сосредотачиваться при разглядывании, правильно связывает слуховые и зрительные впечатления. Активно развивается пространственное восприятие.

В 4 месяца ребенок не просто видит, а смотрит. С 6 месяцев наблюдается активный интерес к цвету (при сенсорном голоде может развиться синдром «белого потолка»). К 8 – 10 месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок начинает воспринимать предметы как нечто существующее в пространстве. Впечатления превращаются в образы восприятия.

Внимание Первоначально выступает как реакция сосредоточения. Влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему. Появления внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности

Память. Проявляется в форме запечатления и узнавания. Из явлений памяти первым проявляется узнавание (после3-4 месяцев ребенок узнает лицо матери в любое время дня).

Появляется ассоциативная память. После 8 месяцев появляется воспроизведение. Функционирует «внутри» ощущений и восприятий.

Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Мышление. Развитие сенсорных и двигательных процессов является основой для проявления первоначальных форм наглядно-действенного мышления. К концу 1 года появляются первые признаки сенсомоторного интеллекта. Появление наглядно-действенного интеллекта, критерием которого служит использование одних действий в качестве средства для достижения других.

Речь. Возникает внимание к речи взрослого. В возрасте 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования – гукание. В первом полугодии формируется речевой слух, при этом сам ребенок издает звуки – гуление.

К шести – семи месяцам средства и формы диалога уже значительно усложняются. Даже плач малыша приобретает множество не существовавших в первые дни оттенков. Плач от страха и плач от дискомфорта также отличаются, как плач-призыв и плач-сочувствие. Во втором полугодии ребенок произносит звуковые сочетания – лепет . К концу 1 года понимает 10-20 слов и реагирует на них и сам произносит одно или несколько слов. Складывается автономная речь.

Развивается инициативное употребление осмысленных слов. Устанавливается связь между названием предмета и самим предметом.

Эмоциональное развитие. На 2-м месяце начинает узнавать маму. Проявляется в «комплексе оживления» ? эмоционально-положительной сенсомоторной реакции ребенка на близкого (замирание, сосредоточение, улыбка, гуление). Это свидетельствует о появлении первой социальной потребности ? потребности в общении.

В 3-4 месяца у ребенка проявляются эмоциональные состояния: удивление, тревожность (при физическом дискомфорте), расслабление при удовлетворении потребности. Улыбается знакомым, но теряется при виде незнакомого. Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее, чем крик. В 7-8 беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Между 7-11 месяцами появляется «страх расставания» ? грусть или испуг при исчезновении мамы. Плач – выражение всякого рода страданий.

Новообразования. Формирование автономной речи. Ходьба — одно из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет.

Л.И. Божович считает, что новообразованием выступают мотивирующие представления, всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности.

Кризис. Кризис первого года (всплеск самостоятельности и отсутствие условий ее удовлетворения – аффективные реакции).

Происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы» за счет развития ходьбы. Происходит установление новых взаимоотношений с родителями и с ребенком.

Кризис 1 года характеризуется освоением речевого действия. Кризис проявляется в аффективности.

Л.С. Выготский говорил, что симптом кризиса проявляется в гипобулических реакциях, протекающих по типу эмоционального взрыва (ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, как результат ? аффективное поведение).

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по следующим источникам:

1. Царегородцева Л.М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка // Вопросы психологии. ? №6. ? 1987. – С. 84

2. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии. ? №6. ? 1994. – С. 16

3. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослыми в развитии предметно – манипулятивной деятельности ребенка на 1 году жизни // Вопросы психологии. – 1987. ? №3. ? С. 57.

4. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Вопросы психологии. – 1988. ? №2. ? С. 123.

5. Сергиенко Е.А., Дозорцева А.В. Соотношение восприятия и действия в младенческом возрасте // Психологический журнал. – 2000. ? №5. ? С. 23.

6. Ляксо Е.Е., Челибанова О.В., Галунов В.И. Акустические характеристики материнской речи, адресованной младенцам второго полугодия жизни // Психологический журнал. – 2003. ? №5. – С. 58.

2. Дайте ответы на следующие вопросы.

1. Какое влияние оказывают действия с предметами на психическое развитие младенца. Приведите примеры. Обоснуйте ответ.

2. Что способствует появлению основных психологических новообразований к концу первого года жизни?

3. С чего начинается психическая жизнь ребенка?

Список рекомендуемой литературы

  • Кулагина И.Ю., В.Н. Колюцкий. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития. – М., 2001.
  • Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Глава VII. Концепция Д. Б. Эльконина. Период раннего детства. ? М., 1996.
  • Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. – Москва: Издательство «Школа-Пресс»,1997.
  • Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ? М., ? 2004.
  • Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ? М., ? 2003.
  • Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное. пособие для студ. вузов. ? М.: Издательский центр «Академия», 1999.
  • ebooks.grsu.by

    / №21 Когнитивное развитие в младенчестве

    21. Особенности когнитивного развития в младенчестве.

    Стадия сенсорно-моторного развития. Ребенок овладевает своими собственными сенсорными и моторными способностями: слушает, кричит, ударяет, мнет, бросает.

    Пиаже разделяет на подстадии:

    Врожденные рефлексы (0 — 1 месяц) — сосание, хватание и т.д.

    Моторные навыки (1 — 4 месяца) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка со средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, хватание этой бутылочки и т.д.). Как конкретно это происходит, мы уже рассматривали на примере развития перцепции из моторики и сенсорики. в теме «Онтологический аспект возрастной психологии».

    Циркулярные реакции (4 — 8 мес.) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, на которой висит погремушка, с целью заставить ее греметь).

    Координация средств и целей (8 — 12 мес.) — отодвигает руку экспериментатора, чтобы достать спрятанную за ней игрушку.

    Пиаже, как мы видим, вообще не рассматривает связь между познанием и аффективной сферой (сферой желаний) ребенка. Для него ребенок — обособленное существо, которое социализируется после длительного периода эгоцентризма только в силу необходимости как-то разделить с другими людьми объективные средства для познания вещей и описания отношений между ними.

    Когнитивное развитие ребенка по Валлону.

    Валлон считает, что ребенок с самого рождения представляет собою существо, неспособное что-либо делать самостоятельно и поэтому обреченное на социализацию (вначале — с матерью, а потом — с другими людьми). Развитие ребенка идет только в результате взаимодействия с другими людьми, и главную роль в нем играют не только моторные акты, но и аффективные реакции и речь. Этой же позиции придерживается и советская школа психологии (в частности, Л.С. Выготский — 1978 — отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка).

    Валлон выделяет следующие последовательные стадии детства:

    Импульсивная стадия (0-6 мес.) — стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием.

    Эмоциональная стадия (6-10 мес.). — накопление репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т.д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции образуют «предъязык», с помощью которого ребенок не только повышает эффективность своих жестов, но и предвидит реакции других людей.

    Сенсомоторная стадия (10-14 мес.) — начало практического мышления. Закрепляются связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами, поэтому ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Характерны циркулярные формы активности (голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу).

    Итак, особенности развития восприятия в младенчестве: — зрение первым начинает развиваться и к месячному возрасту уже можно зафиксировать следящие движения глаз. — зрительное сосредоточение, то есть способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой. — примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем — четвертом месяцах формы предметов. В две недели у младенца, вероятно, уже сформировался единый образ лица и голоса матери — предметность, то есть отнесенность ощущений и образов к предметам окружающей действительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года. — вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высоту звуков

    Особенности развития памяти — способность запоминать и хранить образы в памяти в своих первичных формах также складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3 — 4 — месячного возраста ребенок, по — видимому, в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3 — 4 месяцев время сохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. — специфика ассоциативной памяти, которая уже есть у детей младенческого возраста, состоит в том, что довольно рано они оказываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями.

    особенности развития речи в младенческом возрасте: — развитие речи включено в общение со взрослым; — возникает внимание к речи взрослого, а затем подражание ей превращается в самостоятельную деятельность ребенка; — устанавливается связь между названием предмета и самим предметом, что проявляется в поиске и нахождении предмета по слову взрослого и в назывании предметов и лиц; — к концу первого года жизни развивается инициативное употребление осмысленных слов.

    Особенности моторного развития в младенческом возрасте: — формируется хватание, приводя к развитию руки как органа осязания и органа движения; — устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки; — устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым.

    К концу первого года жизни относятся первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта.

    Дети этого возраста замечают, усваивают и в своих практических действиях используют элементарные свойства и отношения предметов. Дальнейший прогресс их мышления непосредственно связан с началом развития речи.

    studfiles.net

    Закономерности развития детей раннего возраста шпаргалка

    Особенности психического развития младенцев и детей раннего возраста

    Основные закономерности психического развития ребенка в младенчестве

    Младенческий возраст — период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на 2 фазы:раннее мл-во (2-6м) и позднее (7-12 мес) Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

    Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности — ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап — второе полугодие. Развиваются сенсорные ф-ции.

    Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение со взрослым преобразует нос ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (являющейся ведущей на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе.

    При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями, учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки. Развивается моторика – позовые, локомоторные и мануальные движения (действия с предметом).

    Высоким уровнем развития характеризуются сенсорные процессы: в 2 месяца присутствует константность.

    Период младенчества завершается «кризисом первого года», в котором впервые проявляется личность ребенка. Появляется понимание речи и первые формы речевой активности. Ассоциативно-ситуативный х-р речи.

    Основные закономерности развития ребенка в раннем возрасте 1-3года

    раннее детство сензитивно к усвоению речи. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами взрослой речи.

    Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие ( мама идет ), действие и объект действия ( дай булку , хочу конфету ), или действие и место действия ( книга там ). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. Речь становиться полноценным средством общения.

    Центр линия умств. развития – овладение речью.

    1-1.6 года – интенс равитие поним-я, речь почти не разв, речь многозн по значению (ква-ква это и лягушка, и пруд, и вода и кошка..)

    1.6 – 3 года – практич овл речью, быстрый рост словаря, вопросы кто это, что это.

    Мышление синкретами, в комплексах.

    Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции — восприятие, мышление, память, внимание.

    Особенности восприятия Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет.

    В этом возрасте каждая вещь для ребенка имеет либо притягивающее, либо отталкивающее значение. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Т.е. каждая вещь имеет свою валентность.

    Внимание и память непроизвольны.

    Мышление является наглядно-действенным. оно основано на восприятии и действии с предметами.

    Этапы развития личности:

    Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют

    Распад прежних отношений пра-мы, ребенок приобр относит самостоятельность, свободу передвиж и автономию намерений. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: Тата , Саша . Потом, к трем годам, появляется местоимение я . Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего я , но того, что я хороший , я очень хороший , Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов.

    Сознание я , я хороший , я сам и появление личных действий продвигают ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.

    Общая схема ворастного развития младенцев

    Общая схема возрастного развития ребенка раннего детства

    Шпаргалка по возрастной психологии. Солодилова О.П.

    Пособие содержит все вопросы экзаменационных билетов по учебной дисциплине «Возрастная психология».

    Доступность изложения, актуальность информации, максимальная информативность, учитывая небольшой формат пособия, — все это делает шпаргалку незаменимым подспорьем при подготовке к сдаче экзамена.

    2. Становление возрастной психологии как науки 3

    3. Методы исследования возрастной психологии 3

    4. Исторический анализ понятия «детство» 3

    Глава 2 ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

    6. Социогенетические концепции развития 5

    7. Концепция конвергенции двух факторов детского развития 5

    8. Психоаналитические теории детского развития. 5

    9. Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона. 7

    10. Теория социального научения 7

    11. Когнитивная теория развития (концепция Ж. Пиаже) 7

    12. Культурно-историческая концепция 7

    13. Концепция психического развития ребенка Д. Б. Эльконина 9

    Глава 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

    15. Преформированный и непреформированный типы развития (по Л. С. Выготскому) 9

    16. Связь обучения и развития личности 9

    17. Развитие деятельности — условие и способ развития личности 11

    18. Взаимодействие биологического и социального факторов в развитии личности 11

    19. Движущие силы, условия и источники развития ребенка 11

    20. Закономерности психического развития 11

    21. Влияние внутренней позиции личности на психическое развитие 13

    Глава 4 ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

    23. Периодизация психического развития Л. С. Выготского 13

    24. Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина 13

    25. Этапы социализации в концепции А. В. Петровского 15

    26. Социальная ситуация.развития 15

    27. Значение понятия «зона ближайшего развития» для возрастной психологии 15

    Глава 5 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ: НОВОРОЖДЕННЫЙ, МЛАДЕНЕЦ

    29. Кризис новорожденности 17

    30. Психическое развитие ребенка в период новорожденности 17

    31. Основные новообразования периода новорожденности 17

    32. Социальная ситуация развития младенца 17

    33. Ведущая деятельность в младенческом возрасте 19

    34. Развитие психических функций и процессов в течение первого года жизни 19

    35. Основные психологические новообразования младенческого периода 19

    36. Кризис первого года 19

    Глава 6 РАННЕЕ ДЕТСТВО

    38. Развитие предметно-орудийной деятельности в раннем детстве 21

    39. Становление познавательной сферы ребенка в раннем детстве 21

    40. Формирование личностной сферы в раннем детстве 21

    41. Развитие речи в раннем детстве 23

    42. Кризис трех лет. 23

    Глава 7 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

    44. Ведущий вид деятельности дошкольника 23

    45. Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры 25

    46. Влияние игры на общее психическое развитие ребенка 25

    47. Познавательная сфера дошкольника 25

    48. Речь дошкольника 25

    49. Эмоциональная сфера дошкольника 27

    50. Развитие воли как способности к управлению поведением 27

    51. Становление личности дошкольника 27

    52. Основные психологические новообразования дошкольного возраста 27

    53. Кризис семи лет 29

    54. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению 29

    Глава 8 МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

    56. Учебная деятельность. 29

    57. Социальный статус и Я-концепция младшего школьника 31

    58. Особенности мышления младшего школьника 31

    59. Развитие речи младшего школьника 31

    60. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста 31

    Глава 9 ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ: ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

    62. Кризис подросткового возраста в психологических концепциях 33

    63. Подростковый кризис 33

    64. Изменения в физическом развитии подростка

    65. Половая идентичность и сексуальное поведение у подростков 35

    66. Отношения со взрослыми и сверстниками в подростковом периоде 35

    67. Изменения в когнитивной сфере подростков 35

    68. Ведущая деятельность подростков 35

    69. Особенности мотивационно-потребностной сферы подростка. 37

    70. Нравственное развитие подростка 37

    71. Чувство взрослости как мотивация развития подростка 37

    72. Особенности личности подростка 37

    73. Акцентуации характера у подростков 39

    Глава 10 ПСИХОЛОГИЯ ЮНОШЕСТВА

    75. Когнитивные изменения в юности 39

    76. Учебно-профессиональная деятельность как ведущий вид деятельности старшеклассника 39

    77. Становление самосознания в юношестве 41

    78. Взаимоотношения с окружающими в юношеском возрасте 41

    79. Влияние обособления на формирование личности юноши 41

    Глава 11 ПСИХОЛОГИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

    81. Влияние обучения на интеллектуальное развитие взрослых 43

    82. Труд как ведущая деятельность периода зрелости 43

    83. Способности 43

    84. Возраст и труд 43

    85. Самореализация человека 45

    86. Психологические особенности взрослого человека (ранняя взрослость от 20 до 40 лет) 45

    87. Изменения в психологии взрослого в период средней взрослости (от 40 до 60 лет) 45

    88. Кризис середины жизни 45

    89. Изменения в психической жизни человека в период поздней зрелости (с 60 лет) 47

    Закономерности развития детей дошкольного возраста шпаргалка

    Другие документы, подобные закономерности воспитания детей дошкольного возраста. Текст закономерности воспитания детей дошкольного возраста (.). Название физическое воспитание детей дошкольного возраста раздел рефераты по педагогике. Тема психолого-педагогические условия развития общения со сверстниками у детей старшего.

    Закономерности воспитания детей дошкольного возраста. Ответыmail ru определите закономерности воспитания детей. Особенности физического воспитания детей старшего дошкольного возраста в дошкольных. На бирже курсовых и дипломных проектов можно найти готовые. Проблема возраста и возрастной периодизации. Возраст одна из.

    Закономерности и принципы воспитания детей дошкольного возраста. Социально-правовые аспекты защиты личности ребенка. Ru введение всестороннее воспитание. Реферат семейная психотерапия и семейное консультирование. Принципы, цели и задачи.

    Контрольная работа на тему закономерности воспитания детей

    Закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста. Проблеме развития и воспитания детей раннего возраста посвящены работы в. Обследование зрительного внимания у ребенка раннего возраста обследование слухового. Откровенный разговор, или беседы о жизни с сыном-старшеклассником на пределе возможной.

    Закономерности воспитания детей дошкольного возраста контрольная

    Накопление двигательного опыта, развитие силы, координации, выносливости и остальных возможностей помогают ему овладеть трудовыми действиями, приучивают к четкому выполнению разных заданий, содействуют воспитанию эстетических эмоций. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может различаться от указанного. Эта мускула является антагонистом первой (подбородочно-язычной) она втягивает язык в полость рта.

    А в итоге, беседа с ровесниками нередко не поддается, поэтому, что каждый говорит о собственном, не слушая и перебивая друг друга. Для решения цели физического воспитание детей дошкольного возраста, решаются главные задачки физического воспитания, которые должны отважутся в комплексе и связи с задачками умственного, нравственного, трудового и этического воспитания. Цель исследования раскрыть и экспериментальным методом апробировать психолого-педагогические условия развития общения у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками средством игры. В дошкольных учреждений в целях закаливания детей употребляется воздушные ванны, водные процедуры и солнечные ванны. Столяренко разглядывает коммуникативные способности как способность устанавливать и поддерживать нужные контакты с иными людьми, как систему внутренних ресурсов, нужных для построения действенной коммуникации83, 204.

    zdorove-rebenka.ru

    Психология развития. Младенческий возраст (стр. 1 из 3)

    Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и т.д.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства, т.е. первых семи лет жизни.

    Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

    Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в тоже время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязано происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

    Психологическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество создает основу для дальнейших количественных изменений.

    Психическое развитие ребенка протекает по образцам, существующим в обществе, определяясь теми формами деятельности, которые характерны для данного уровня развития общества. Формы и уровни психического развития заданны не биологически, а социально. Но биологический фактор играет определенную роль в психическом развитии, он включает наследственные и врожденные особенности. Социальная среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное.

    Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.

    1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

    1.1. Основные особенности младенческого возраста.

    Младенческий возраст начинается с периода новорожденности, с 2 месяцев и заканчивается в 12 месяцев (Л.С. Выгодский). У новорожденного наблюдаются лишь врожденные, инстинктивные формы поведения – безусловные рефлексы, которые важны для его выживания. По мере роста и развития младенца инстинктивные формы поведения теряются, что дает возможность для практически безграничного формирования новых, социальных форм поведения, которые вырабатываются в течение всей жизни.

    Условные рефлексы формируются на основе зрительного и слухового сосредоточения на лице и голосе взрослого, которое возникает во время кормления и ухода за ребенком. Такое сосредоточение способствует тому, что бодрствование приобретает активный характер, а двигательная активность ребенка перестраивается. Фиксирование глазами предмета, поворот головы в сторону звука, торможение хаотических движений связывают ребенка с внешним миром, выступают первыми двигательными актами, имеющими характер поведения. Взрослый стимулирует становление у ребенка новых эмоций, социальных потребностей в познании и общении. В ответ на доброжелательное внимание, любовь и заботу взрослого у малыша возникают положительные социальные переживания. Первой социальной эмоцией, первым социальным жестом выступает улыбка ребенка в ответ на разговор с ним взрослого. Она говорит о том, что малыш выделил первый объект, на который направил свою активность. Таким объектом является взрослый. Улыбка свидетельствует о том, что заканчивается период новорожденности и начинается новая стадия развития – период младенчества. Особенностью психического развития младенца является тот факт, что развитие органов чувств опережает развитие телесных движений и создает предпосылки для их формирования.

    1.2. Характеристика младенческого возраста в разных психологических школах.

    Бихевиоризм. В центре теории социального научения находится социальная среда, воздействия которой формируют человека и являются источником его психического развития. Предметом исследования является не внутренний мир человека (не его эмоции, переживания и умственные действия), а внешне наблюдаемое поведение. Дж. Уотсон считал, что воспитание должно основываться на научных исследованиях детей, а психологический уход за ребенком важнее, чем физический, поскольку первый формирует характер. Изучая поведение младенцев, Уотсон рассматривал психическое развитие как приобретение новых форм поведения, образование новых связей между стимулами и реакциями, приобретение любых знаний, умений, навыков. Плюсы теории: в психологию были внесены четкость, объективность, измеряемость. Метод измерения поведенческих реакций стал одним из главных в психологии.

    Минусы: не учитывается сознание человека, его воля и собственная активность.

    Психоанализ. Ребенок появляется на свет с врожденными инстинктивными влечениями (Фрейд называл их «либидо» или «оно»). Данная теория содержит идею развития, т.е. качественно своеобразных и закономерных этапов становления психики. Главным мотивом поведения ребенка является удовлетворение инстинктивных желаний (в концепции Фрейда – «принцип удовольствия»). В младенчестве самые важные потребности связаны с сосанием и питанием, главным источником удовольствия для ребенка становится область рта (оральная стадия развития). Эриксон рассматривает не только процедуру грудного кормления, которая приносит ребенку непосредственно оральное удовольствие, но и общий контекст отношения ребенка с матерью. Нежность, чуткость и заботливость матери рождают в младенце чувство доверия к миру, которое становится основой дальнейшего развития. Отсутствие необходимых для младенца отношений порождает чувство недоверия, которое накладывает отпечаток на следующие этапы развития.

    Гештальтпсихология. Изучая психические процессы младенцев, ученые утверждали, что основные свойства психических процессов формируются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляются константность и правильность того или иного психического процесса, а также его осмысленность. Так, при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входит и его голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Поэтому младенец может не узнать даже близкого взрослого, если он резко сменит прическу или сменит привычную одежду. К концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются отдельные гештальты (глаза, рот, волосы), появляются образы голоса, тела и т.п. Осознав влияние бессознательного на поведение, психологи пришли к выводу о необходимости провести границу между человеком и другими живыми существами, понять не только причины его агрессивности, жестокости, удовлетворения потребностей (психоанализ), но и основы его нравственности, доброты, культуры. Исследования детского развития позволили понять многие закономерности развития восприятия, мышления и личности детей, хотя для современной детской психологии гораздо более интересны эксперименты и открытые факты, чем многие объяснения полученных результатов.¹

    Психогенетика. Ж. Пиаже полагал, что основу психического развития составляет развитие интеллекта. Умственное развитие – это процесс адаптации к окружающему миру. При этом не учитывается развитие личности, мотивы, потребности, чувства и переживания. Для выяснения относительной роли среды и наследственности используется близнецовый метод, основанный на сравнении развития детей, начиная с младенческого возраста, с идентичной и различной наследственностью, живущих в одинаковых и разных условиях.

    Культурно-историческая теория. Л.С. Выготский рассматривал младенца как максимально социальное существо, поскольку с момента рождения все его отношения с миром опосредованы близкими взрослыми. На первом году жизни вся психическая жизнь ребенка осуществляется во взаимодействии со взрослыми. Младенец не пассивное существо, реагирующее на внешние сигналы. Он не только принимает воздействия взрослого, но и сам активно влияет на его поведение. Д.Б. Эльконин предложил понимание психического развития, исходя из которого ребенок изначально включен в общество. Система «ребенок и общество» заменяется системой «ребенок в обществе». При изменении союза между ребенком и обществом радикально меняется характер связи систем «ребенок – предмет» и «ребенок – взрослый». Из двух самостоятельных и изолированных они превращаются в единую систему, вследствие чего качественно меняется содержание каждой из них. ²

    1.3. Характеристика социальной ситуации развития и особенностей общения со взрослыми в младенческом возрасте.

    Взрослый организует жизнь ребенка, вызывает и поддерживает его активность, наполняет бодрствование малыша новыми впечатлениями. Неразрывная связь ребенка и взрослого сохраняется на протяжении всего первого года жизни, поэтому социальную ситуацию психического развития в младенчестве Л.С. Выгодский назвал «Пра-мы». Она характеризуется изначальной психической общностью матери и ребенка, когда осознанию своего отдельного «Я» предшествует переживание слитности себя и другого. Во-первых, младенец не осознает своего существования, своей деятельности, своей личности, не выделяет своего тела из окружающего предметного мира. Так, он рассматривает свои ручки и ножки как посторонние предметы, а не части собственного тела. Во-вторых, для младенца социальная и предметная ситуации, отношения к человеку и предмету еще не расчленены. Предмет по мере отдаления от ребенка теряет для него свою привлекательную силу, но эта сила вновь появляется, как только рядом с предметом в одном оптическом поле оказывается взрослый. В данном случае ребенок еще не понимает, что он может обратиться к взрослому за помощью в овладении предметом. Эти факты свидетельствуют о том, что с момента рождения ребенок живет во внутренней общности с другими людьми и именно через них воспринимает и познает окружающий мир, а взрослый является центром всякой ситуации взаимодействия с ребенком.

    mirznanii.com

    Младенчество. Особенности развития

    Младенчество – особая пора в развитии ребенка. Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов.

    Во-первых, младенец даже биологически – беспомощное существо. Самостоятельно он оказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого: питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок осуществляется не иначе, как в помощью взрослого. Такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом – его отношение к действительности изначально социально.

    Во-вторых, будучи вплетенным в социальное, ребенок лишен основного средства общения – речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное – бессловесное.

    В противоречии между максимальной социальностью и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

    Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности.

    Первая специфическая форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос) появляется к 2–3 месяцу. В психологии она получила название «комплекса оживления». Он включает в себя 3 компонента:

  • улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-й неделе 2-го месяца жизни. В опытах М.И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбки легкие, с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой;
  • вокализации, ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;
  • двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях, поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками, вскидывание, размахивание и опускание ручек.
  • «Комплекс оживления» проходит 3 стадии:

    1. улыбка;
    2. улыбка + гуление;
    3. улыбка + вокализации + двигательное оживление (к 3 месяцам).
    4. Кроме того, начало «комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любого взрослого, конец характеризуется появлением избирательного общения. Так, уже 3-месячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6 месяцам начинает отличать своих от чужих. С 8=9 месяцев ребенок будет проявлять активность, затевая первые игры со взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствия общения со взрослым), а к 11-12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать за взрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда только человеку.

      Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6 месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка – в мимику, гуление – в речь, двигательное оживление – в хватание.

      Общий принцип, которому подчинено развитие младенца, такой: сенсорное развитие опережает моторное, и это существенно отличает младенца от детенышей животных, у которых все наоборот: сенсорика отстает от моторики.

      Развитие моторики младенца подчинено определенной схеме: движения совершенствуются от грубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем сначала совершенствуются движения ручек и верхней половины тела, затем – ножек и нижней части тела.

      В интервале от 2,5-3 мес. до 5,5-6 мес. появляется своеобразная, постоянная и четкая реакция ощупывания своих рук – новым для ребенка здесь является удерживание отдельных мышечных групп в известной степени сокращения. Поэтому становится возможным хватание, отведение плеч, делание моста, поднимание головы, лежа на спине, поворачивание на бок, ощупывание груди матери во время сосания и произнесение слогов.

      Психологически наиболее важным является развитие акта хватания – это предтеча предметно-манипулятивной деятельности ребенка. Динамика формирования хватания такая: на 10–14-й неделе – ощупывание своих рук; на 13-16-й неделе – ощупывание других предметов; на 11-17-й неделе – реакция рассматривания своих рук; на 15-18-й неделе – реакция удержания схваченного предмета; но 17-20-й неделе– собственно хватание; на 17-23-й неделе – хватание ног; на 18-21-й неделе – хватание предметов при их приближении; на 20-24-й неделе – размахивание погремушкой из стороны в сторону.

      Из других моторных реакций первого полугодия жизни отметим реакции, подготавливающие сидение (на 22-30-й неделе ребенок способен сидеть без поддержки) и стояние (на 19-25-й неделе ребенок стоит, держась за руки взрослого).

      Во втором полугодии появляются повторные, цепные реакции и реакция подражания.

      Повторные реакции – это похлопывание рукой, предметом, постукивание предметом о предмет, раскачивание сидя, трясение перильцев кроватки, похлопывание ногой, произнесение повторных слогов. Цепные реакции – ползание, сажание, вставание, ходьба. Подражание – это движения рук ребенка, подражающие действиям взрослых («ладушки», «до свидания», «полетели, на головушку сели» и т.д.); движения головы (покачивание); движения ног (топание), а также речь и модуляции голоса.

      Если повторные и цепные реакции появляются вместе, то реакции подражания – несколько позже. Новым в этих реакциях является то, что одно дифференцированное движение следует за другим в известном порядке. Одно движение связывается с другим. Все это составляет основу для развития более сложных движений – ползания, сидения, а главное – для развития предметно-манипулятивной деятельности.

      Развитие моторики достаточно подробно описано в литературе, поэтому мы отследим лишь общую его линию. Так, в возрасте 1 мес., будучи положенным на живот, ребенок может немного приподнять подбородок; к 2 мес. он пытается приподнять головку, держит ее, пытается поднимать грудь; в 2,5-3 мес. он держит головку; к 3 мес. ребенок тянется за предметом, но, как правило, промахивается. В 4 мес. младенец может сидеть с поддержкой (будет садиться тем раньше, чем быстрее овладеет умением поворачиваться со спины на живот), в 4-5 мес. начинает переворачиваться со спинки на живот (кстати, это и предпосылка для ползания). В 5 мес. ребенок точно схватывает предметы рукой. К 6 мес. он может сидеть в высоком стуле и захватывать качающиеся предметы. К 7-9 мес. появляется способность захватывать двумя пальцами мелкие предметы, а отсюда – появляется интерес к исследованию дырочек, отверстий, выемок, трещин и т.п. В 6-7 мес. он способен сидеть без поддержки, а к 8 мес. садится без посторонней помощи, опираясь на ручки.

      С 9 до 12 мес. совершенствуется ползание на четвереньках, при этом туловище удерживается в горизонтальном положении, а голова высоко поднята. Из такого положения ребенок стремится доставать предметы. К 7-9 мес. он научается стоять с поддержкой и ползать на животе – в это время формируется реакция равновесия. К 10 мес. может ходить, держась двумя руками и широко расставляя ноги, и быстро ползать, опираясь на руки и колени; 11-месячный младенец может стоять без поддержки, а годовалый – ходить, держась одной ручкой. В 13 мес. ребенок начинает ходить самостоятельно, а к полутора годам ползком может преодолевать ступени и взбираться на невысокие предметы.

      Время, когда ребенок начинает сидеть, стоять, ходить, хватать, зависит не только от развития его нервной системы, но и от того, насколько малыш имеет возможность приобретать двигательные навыки. Все перечисленные умения могут появиться с опозданием, если совсем лишить младенца возможности активно двигаться. При специальном обучении моторным навыкам дети могут овладеть ими и раньше. Так, в Африке дети нередко начинают сидеть, стоять и ходить раньше европейских или американских, так как матери особо поощряют усвоение этих навыков. Зато умения, которым специально не обучают, у африканских и европейских детей появляются в одно и то же время. Думать, что раннее моторное развитие является гарантом столь же успешного психического развития, неправильно: общее физическое развитие в первые два года жизни не предопределяет умственного развития ребенка в дальнейшем.

      Но как бы быстро ни развивались моторные реакции, они все же по темпам значительно отстают от развития сенсорики.

      Сенсорное развитие. Все исследователи, изучавшие высшую нервную деятельность младенца, указывают на ранние сроки образования условных рефлексов, что свидетельствует о ранней готовности «чувствующего прибора тела» (И.М. Сеченов). Но кроме этого для психического развития необходим и некоторый жизненный опыт. Хотя на нервную систему младенца действует много различных раздражители, лишь незначительная их часть, и только постепенно, начинает вызывать ощущения. Познание мира начинается с ощущений, но у младенца их возникновение и дифференцировка затруднены слабой развитостью нервной системы, особенно корковой части анализатора, а также преобладанием возбуждения над торможением (лишь к 4-му месяцу они немного уравновешиваются).

      К 0,5-1 мес. ребенку доступно только кратковременное слуховое и зрительное сосредоточение: он останавливает взгляд на светящейся точке, прислушивается к звукам и может их различать. Установить точно, когда у младенцев возникает чувствительность к свету или цвету, звукам и запахам, не представляется возможным. О чувствительности младенца судить можно только опосредовано, в первую очередь по его двигательным реакциям. Сенсорика младенца развивается быстрее, чем двигательная сфера, хотя и то, и другое теснейшим образом связаны.

      Зрение. В течение первых 2 месяцев жизни у ребенка интенсивно развивается зрение, фиксируемое по движениям глаз, в то время как дифференцированные движения рук еще отсутствуют.

      Акт смотрения развивается так: в 2-3 нед. появляется конвергенция глаз, но на предмете остановить взор ребенку еще очень трудно. В 3-5 нед. возникают очень кратковременные задержки взора на предмете. В 4-5 нед. ребенок может следить за предметом на расстоянии 1-1,5 м, а в 2 мес. научается следить за двигающимся предметом на расстоянии 2-4 м, в 3 мес. – на расстоянии 4-7 м. В период от 6 до 10 нед. ребенок может проследить за предметом, движущимся по кругу (поэтому полезны движущиеся карусельки с яркими предметами или картинками). В дальнейшем устанавливаются различные функциональные связи глаза с органами движения и другими органами чувств. К 4 мес. акт смотрения оказывается уже достаточно сформированным.

      Однако не стоит переоценивать значение раннего развития зрения: к 4-му месяцу жизни оно позволяет ребенку лишь следить за движущимся предметом, в этом возрасте движения предмета вызывают движение глаз, а движений самих глаз по предмету еще нет, поэтому малыш не может ничего рассматривать и не осуществляет зрительного поиска предметов. Эти функции более тесно связаны с моторикой и развиваются позже, с одной стороны, в связи с движениями рук, с другой – в связи с нарастающим пониманием речи. Мы уже говорили о появлении к 4 мес. ощупывающих движений ручек. Принципиальное содержание этой реакции состоит в том, что рука движется не за предметом, а по предмету. К 5 мес. формируется хватание, которое связано с образованием зрительно-двигательных координации. Оно представляет собой первое направленное действие и знаменует формирование разнообразнейших манипуляций с предметом.

      Далее развитие движется в сторону совершенствования зрительно-двигательных координации. К 7 мес. координация между зрительным восприятием предмета и движением к нему устанавливается быстро. Движущиеся предметы, особенно яркие, заметные, легко привлекают к себе взор ребенка и фиксируются более длительное время, чем бесцветные и неподвижные.

      Чувствительность к цвету, судя по всему, развивается довольно рано. Экспериментально установлено, что 3-месячный ребенок различает красный цвет. Во второй половине первого года жизни становится заметно, что ребенок явно и стойко предпочитает красный цвет голубому или белому, хотя способен различать красный, желтый и сине-зеленый цвета.

      Привлекает и надолго удерживает внимание младенцев главным образом движение предметов, черно-белые контрасты, изменения размеров и положения предметов в пространстве. Опыты с движущимися изображениями показали, что стоит поместить ребенка в темную комнату, как он сразу начинает оглядываться и искать едва заметные тени и контуры.

      Определенные виды изображений, как обнаружено, имеют для младенцев большую привлекательность. Так, дети до года будут больше смотреть на изображения концентрической формы, уделять больше внимания изображениям из изогнутых элементов, чем из прямолинейных, больше заинтересуются переходом прямой линии в изогнутую. Особенно младенцев интересуют изменения размеров и пространственной ориентации отдельных элементов изображения. Так, в одном из экспериментов ребенку сначала показывали пару идентичных картинок (два круга, внутри которых изображены «глаза»), а затем такое же изображение в паре с другим (более крупные «глаза»; вертикально расположенные «глаза»; три глаза вместо двух, глаза смещены вверх или вниз, вынесены за пределы круга, квадратные или треугольные глаза и т.д.). Только на более крупных изображениях и вертикальном расположении он сосредоточивает свое внимание больше, чем на начальном изображении. Если бы ребенка привлекало только увеличение объекта, можно было бы считать это просто адаптивной реакцией, так как в реальном мире восприятие размеров объекта связано с расстоянием от глаз наблюдателя. Более удивительно, что младенцев так привлекает переход от горизонтально к вертикально расположенным объектам рисунка и мало интересуют трансформации иного рода.

      Интересно также и то, что, хотя разница между длинами волн двух оттенков синего и зеленого цвета и синего одинакова, младенцы с гораздо большим интересом следят за переходом синего к зеленому, чем от одного оттенка синего к другому.

      Отмечено, что младенцы способны отличать новое явление от первоначального: когда ребенку многократно показывают один и тот же стимул, наблюдается реакция угасания ориентировочной реакции – ребенок перестает им интересоваться. Но стоит только немного изменить первоначальный стимул, как ориентировочная реакция вспыхивает вновь (например, если долго показывать красный шар, а потом вместо него – красный куб или шар, но другого цвета). Большинство детей дольше разглядывают новый стимул. Следовательно, младенцы различают разницу цветов и форм. «Новизна», на которую они реагируют, может быть самой разнообразной – изменения цвета или его оттенка, звука, формы, траектории движения или способа этого движения и т.д.

      Однако не всегда дети дольше смотрят на новые объекты. Есть и другие проявления их поведения: так, у младенцев меняется выражение лица, уменьшаются или увеличиваются вокализации, появляются новые движения, у некоторых даже меняется сердечный ритм; у новорождённых реакцию на новизну определяют по интенсивности сосания.

      Все сказанное позволяет считать, что младенцы зрительно вполне ориентируются в некоторых параметрах внешней среды.

      Слух. Срок появления слуховой чувствительности у ребенка установить очень трудно. В первые 2-3 дня жизни полости его среднего и внутреннего уха заполнены околоплодной слизью, евстахиева труба не наполнена воздухом, а просвет барабанной перепонки почти закрыт набухшей слизистой оболочкой. Первыми реакциями, свидетельствующими о том, что младенец ощущает звуки, являются вздрагивания век, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на сильный хлопок у самого уха, стук двери, шум от упавшего рядом с кроваткой ребенка ключа и т.д.

      На 10-12-й день у младенца появляется реакция на звуки человеческого голоса. На 2-м мес. звук голоса, музыкальные звуки (например, скрипки) могут вызывать у него даже торможение пищевого и двигательного рефлексов: ребенок замирает, услышав голос матери.

      На 4-м мес. младенец не только слышит звуки, но и может локализовать их в пространстве: поворачивает глаза и голову в сторону звука.

      После 4-5 мес. у него вырабатывается реакция дифференцировки звуков: ребенок различает голоса близких людей. Во второй половине первого года жизни эта дифференцировка становится более тонкой и точной: младенец различает интонации, с которыми к нему обращается взрослый. У 7-9-месячных детей можно наблюдать отчетливо различную реакцию на веселую и грустную музыку, на разный темп и ритм. Существеннейшим приобретением конца 1-го года жизни является способность к различению звуков человеческой речи, прежде всего таких фонем, как «па-па», «ба-ба», «да-да», «дать». Это – предпосылки будущего развития речи.

      О слуховой чувствительности детей известно не очень много, но, тем не менее, есть ряд интересных наблюдений. Мы уже говорили о том, что даже совсем маленькие дети по издаваемым звукам могут различать предметы. М. Вертхаймер показал, что уже новорождённые смотрят в сторону источника звука, соотнося звук с наличием чего-то и ожидая это что-то увидеть. Аналогично младенцы протягивают ручку, чтобы дотронуться до находящегося в темноте источника звука: они надеются схватить предмет, хотя имеют о нем только слуховую информацию.

      В опытах Аронсона и Розенблюма доказано существование еще более сложной зрительно-слуховой координации. В их экспериментах ребенка и мать разгораживали звуконепроницаемым прозрачным экраном. Голос матери подавался ребенку через два динамика. При равном удалении интенсивности звука с этих симметрично расположенных динамиков звук кажется доносящимся от его видимого источника. При смещении громкости в одну из сторон воспринимаемое положение источника звука сдвигается в сторону более громкого звучания и перестает совпадать с видимым положением рта матери. В последней ситуации трехнедельный младенец обнаруживает признаки явного беспокойства. Из этого психологи сделали вывод, что уже в этом возрасте ребенок ожидает, что голос исходит изо рта, поэтому проявляет негативную реакцию.

      В опытах Т. Бауэра дети в возрасте до 5 мес. охотно и не без известной сноровки тянут руки и схватывают звучащий предмет в полной темноте. Дети постарше почти не делают таких попыток, а к 7 мес. эти действия вообще исчезают. Эти реакции восстанавливаются не раньше года, но с такой же успешностью.

      Обоняние, вкус, тактильная чувствительность. В отношении обоняния, вкуса и тактильной чувствительности известно очень мало. Исследования показывают, что уже к концу 1-го мес. у младенцев вырабатывается положительный рефлекс на запах. К концу 3-го мес. дети отчетливо дифференцируют приятные и неприятные запахи. Столь же рано своей мимикой ребенок реагирует на сладкий, горький и кислый вкус (соленый – значительно позже).

      Ощущения прикосновения у ребенка очень тонки и обнаруживаются очень рано. Малейшие складки на пеленке и одежде способны вызвать отрицательную реакцию – плач, движения всего тела.

      На 3-м мес. выявляется чувствительность к различению температуры: например, на температуру воды в ванне в 33 градуса ребенок реагирует положительно, а уже на 32 – отрицательно.

      В младенческом возрасте создаются все необходимые условия для деятельности ребенка, выходящей за пределы сна, питания, крика. Как новые формы поведения у него появляются игровое экспериментирование, лепет, первая активная деятельность органов чувств, первая активная реакция на положение, первая координация двух одновременно действующих органов, первые социальные реакции – выразительные движения, связанные с функциональным удовольствием и удивлением.

      Пассивность, с которой новорождённый относился к миру, в младенчестве уступает место активному интересу, и эта активность делает возможным развитие восприятия, памяти, внимания и т.д. Многие авторы считают, что моторика аффективного типа в младенческом возрасте сменяется сенсомоторной активностью. Л.С. Выготский пишет, что к началу этого периода у ребенка возникает возможность выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций. Для него как бы возникает внешний мир.

      Между 5-м и 6-м мес., по наблюдениям многих психологов, появляется подражание, а к 10 мес. – первые применения орудий и употребление слов, выражающих желание. Исходя из всего этого, весь младенческий период условно делят на 3 стадии: период пассивности (до 2-3 мес.), период рецептивного интереса (до 5-6 мес.) и период активного интереса (он начинается с 5-6 мес., а заканчивается далеко за пределами младенчества). С 10-го мес. можно ожидать проявлений кризиса 1-го года, который служит соединительным звеном между младенчеством и ранним детством.

      Для новой активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру – путь, пролегающий через взрослого человека. Если физически ребенок отделяется от матери в момент родов, то биологически он зависит от нее до самого конца младенческого периода, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступит вообще только в раннем детстве. Поэтому основное новообразование младенческого возраста – это первоначальное сознание психической общности со взрослым, с матерью, предшествующее выделению собственного «Я».

      Первоначально необходимость связи младенца со взрослым приводит (при отсутствии речи) к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления» (начало младенчества). Она создает основу для возникновения и развития других форм общения, в частности для возникновения подражания звукам и понимания речи окружающих взрослых.

      Сначала, как мы помним, «комплекс оживления» демонстрируется по отношению к любому взрослому, с 4-5 мес. начинается дифференциация на «своих» и «чужих». В дальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются – уже в пределах «своих» – в зависимости от характера и частоты общения с ними. Уже на 1-м году жизни формируется избирательное отношение к разным взрослым. Положительное отношение к взрослым вызывается теми действиями, которые связаны с приятными эмоциями (ребенка ласкают, берут на руки, разговаривают с ним), а отрицательное – с отрицательными (крик, раздражение взрослого).

      Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, Поэтому предметы, находящиеся в руках «приятного» взрослого, приобретают притягательный характер и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональная притягательность предметов для младенцев является вторичной, так как возникает через взрослого.

      В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций ребенка на взрослого условно можно именовать пассивными реакциями общения – они вызываются активностью самих взрослых, а не ребенка. Во втором полугодии появляются первые обратные реакции; ребенок начинает делать попытки привлечь к себе взрослого, «заигрывает» с ним, тянет ручки к подошедшему, кричит или хнычет, если на него не обращают внимания. Появление этих первых реакций свидетельствует о возрастающей к концу младенческого возраста потребности в общении со взрослым.

      С этого момента общение будет развиваться в сторону двустороннего контакта, и это нужно подкреплять. Чем чаще в ответ на свои сигналы ребенок будет получать доброжелательную реакцию взрослого, тем легче он освоит способ, позволяющий вызывать соответствующие действия взрослых на свои потребности. Одновременно в таком контакте ребенок познает себя и разнообразные действия с предметами.

      Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М.И. Лисиной. Для изучения у детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка. Это:

    5. внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектом особой активности детей;
    6. эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому: в них обнаруживается оценка взрослого ребенком;
    7. инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого;
    8. реакция ребенка на отношение к нему взрослого, в которой обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.
    9. Согласно данным М.И. Лисиной, к 2,5 мес. у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развивалась, она должна стимулироваться мотивами. Мотивом деятельности общения является партнер по общению, для ребенка это – взрослый.

      М.И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы выполняют в общении служебную роль, обслуживая иные потребности, опосредуя другие, более далекие мотивы, то личностные мотивы получают в общении свое конечное удовлетворение.

      Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает о форме действий. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических элементов – средств (операций) общения. Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения:

    10. экспрессивно-мимические средства,
    11. предметно-действенные средства,
    12. речевые операции.
    13. Анализ показал, что отдельные линии, характеризующие разные аспекты общения, сплетаясь, порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Форму общения характеризуют 5 параметров:

    14. время ее возникновения;
    15. место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
    16. основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения;
    17. ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослыми людьми;
    18. основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется контакт ребенка со взрослыми.
    19. Форма общения – это деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности перечисленных черт и параметров. Этой схемой мы будем пользоваться и в дальнейшем, характеризуя особенности общения в дошкольном возрасте.

      Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М.И. Лисина назвала ситуативно-личностным. Оно появляется, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействия со взрослым разворачиваются в это время на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Уход взрослого за младенцем создает условия, в которых ребенок начинает воспринимать взрослого как особый объект, а затем «открывает» и тот факт, что от взрослого зависит удовлетворение его нужд. Это выдвигает перед ребенком необходимость и дает ему возможность развернуть по отношению к взрослому интенсивную познавательную активность, которая становится базой для появления деятельности общения. В развитом виде ситуативно-личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность этого возраста.

      До б мес. мотивы общения ребенка со взрослым в основном личностные. Деловые — поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы занимают второстепенное место; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенка основным объектом познания, а также фактором, организующим первые исследовательские акты. Операции, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

      Ситуативно-личностное общение имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания, которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к прогрессу в когнитивном развитии ребенка.

      С развитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок занимает новую позицию в системе ребенок-взрослый. От 6 мес. до 2 лет формируется ситуативно-деловой вид общения, протекающий на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. О нем мы поговорим при анализе раннего детства.

      Если в этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен в контактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т.п.).

      Выявлено, что причиной госпитализма является неудовлетворение базовых социально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании, в первичных социально-эмоциональных связях (особенно с матерью), в самоактуализации. Госпитализм возникает не только как результат изоляции или сепарации ребенка, но и в ситуациях эмоционального равнодушия к нему, отсутствия доброжелательного внимания со стороны близких взрослых.

      Развитие понимания речи и говорения. Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих взрослых, поэтому в это время надо создавать специальные условия для такого понимания. До этого речь уже была включена в уход за ребенком, являлась своеобразным сопровождением тех действий, которые взрослый производил по отношению к ребенку. Значение этой речи огромно: ребенок прислушивается к ней, понимает ее общий эмоциональный тон, а позже – выделяет в ней отдельные слова. Однако значение этой речи также и ограничено, так как для ребенка в ней недостаточно четко соотнесены слова с обозначаемыми ими предметами.

      Собственно, общение ребенка и взрослого, формирующееся на первом году жизни, не требует от ребенка владения речью – он ею только овладевает. Однако это не означает, что младенец никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому у младенцев рано, еще на этапе доречевого общения, формируется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого.

      Особый интерес как предпосылки будущего развития речи представляют вокализации. Сначала они имеют вид коротких, а позже певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга, радости, удовольствия (вскрики, взвизгивания) до напряженного сосредоточения (гуканье). Вокализации младенцев – доречевые, хотя некоторые могут напоминать знакомые слова. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет предметной соотнесенности и не несет номинативной нагрузки – с его помощью ребенок еще вовсе не называет мужчину, и тем более – брата одного из родителей. Вокализации возникают, как правило, как сопровождение активных действий ребенка, служат главным образом голосовым аккомпанементом предметных действий. К концу 1-го года вокализации используются для общения со взрослыми с целью привлечь их к себе, удержать возле себя.

      В совокупности слушание речи взрослых и вокализации М.И. Лисина именовала голосовым общением – особой разновидностью личностного и делового ситуативного общения. При развитии голосового общения формируется речевой слух и отрабатываются речевые артикуляции. Младенец выделяет словесную речь из всех других звуков и более эмоционально реагирует на нее.

      Развитие речевого слуха идет по пути все большей избирательности. Избирательное отношение к речевым звукам – первая ступень этого развития. К концу первого года жизни у детей наблюдается углубление анализа самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух европейца – слух в своей основе тембровый.

      Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение).

      Для овладения речью нужно отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который и начинает интенсивно формироваться в раннем детстве вместе со звуковысотным слухом.

      Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова попытались описать этапы развития говорения:

    20. этап гуканья и гуления,
    21. этап лепета и лепетного говорения,
    22. этап появления первых псевдослов, слов-предложений.
    23. Первоначально в вокализациях во время гуления–гуканья случайно появляются гортанные звуки «h», «к», «х», обычно без сопровождения гласного, реже – с «ы»: «Иы», «кы», «хы». К концу года эти согласные младенец произносит отчетливо, что свидетельствует о возможности дифференцированной работы отдельных мышц гортани. Вслед за гортанными появляются певучие звуки – то же гуление– гуканье, но не короткое, однократное, прерывистое, а долгое, нараспев. Ребенок очень хорошо гулит в 11-13 мес.

      Во время гуления (а сначала без гуления) ребенок пускает пузыри слюны. Эта реакция свидетельствует о формировании дифференцированной иннервации губ. Первыми согласными, появляющимися в слоговых сочетаниях, являются губные согласные «б» и «м». На их основе к 4-му мес. сначала редко – случайно, потом повторно – в цепочку, появляются слоги «ба», «ма» (чаще «ба»). Далее все появляющиеся слоги будут произноситься повторно: «ба-ба-ба-ба» и т.п.

      К 5 мес. появляются мягкие гласные «я» и «и», их можно услышать и в отдельном произнесении, но чаще в слоговом сочетании.

      Из твердых гласных («а», «э», «ы», «у») «у» появляется чуть позднее, а «о» – к концу года. Их появление зависит от налаживания иннервации мышц гортани, губ и языка.

      На 7-9-м мес. появляются «п», «т», «д», «н», зубные и зубно-носовое «нг», а на 9-м мес. можно услышать «в», «л», «с» и очень отчетливо «к» и «га». Позже всего появляются шипящие и свистящие звуки.

      С 5-6-го мес. постепенно появляются подражательные голосовые реакции. Легче всего ребенку подражать словам, означающим названия часто употребительных предметов, животных, а также звукоподражательным словам. Часто произносится только первый слог: «ки» = «киска», «ба» = «бабушка». Значительно реже ребенок подражает беспредметным звукам. Повторные называния закрепляются как условные рефлексы: при виде кошки ребенок говорит «ки», при виде матери – «ма» и т.д. Это – первые попытки называния. Звать ребенок еще не может, но называть – может. К 8-9 мес. могут появиться подражания называнию действия («пи-пи», «бо-бо», «ням-ням»).

      На первом году ребенок может активно использовать (после 10 мес) от 1-5 до 7-16 слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству. Первые слова замечательны еще и тем, что ребенок, употребляя их, делает величайшее по смыслу, важнейшее для его дальнейшего развития открытие: он узнает, что всякая вещь, вообще всё имеет свое имя. Точнее говоря, с этого момента ему открывается связь между знаком и значением, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания.

      Первые слова называются псевдословами, так как отличаются особенностями:

    24. между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические различия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» – «шкафчик», «адига» – «рыбий да!?» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще – корни («ка» – «каша», «па» – «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажением слов взрослых, но с сохранением их фонетического и ритмического рисунка («ти-ти» – «часы», «ниняня» – «не надо»);
    25. звукоподражательные слова («ав-ав» – «собака», «му-му» – «корова»);
    26. детские слова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты, ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предложение «Утки плавают в воде» и т.д.

    Исходя из указанных особенностей, детскую речь этого периода называют автономной. Первым, кто описал и оценил ее значение, был Чарлз Дарвин. Из своеобразия детской речи следует и то, что общение с ее помощью должно отличаться от общения с помощью речи у взрослых. В это время общение оказывается возможным только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов (первая особенность), посвящены в «шифр» детской речи. Л.С. Выготский отмечал, что немецкие психологи долго называли детский язык «Ammensprache», т.е. языком кормилиц, нянек, так как считалось, что он искусственно создается взрослыми для детей и отличается тем, что понятен только людям, воспитывающим данного ребенка.

    Безусловно, здесь есть определенные речевые искажения (вторая особенность): например, ребенку часто говорят «бо-бо» вместо «больно», а показывая на большой дом и большую лошадь, говорят «домик» и «лошадка» (когда, по остроумному замечанию Л.С. Выготского, нужно было бы говорить «домище» и «лошадища»). Но главное не в этом. Общение с детьми в это время возможно только в конкретной ситуации (третья особенность), где первые слова употребляются в тесной связи с действиями и тогда, когда предмет находится перед глазами.

    И наконец, четвертая особенность детского автономного языка заключается в том, что возможные связи между отдельными словами весьма своеобразны: этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у взрослых это делается с помощью синтаксиса и этимологии).

    Автономная детская речь – необходимый период в речевом развитии каждого нормального ребенка. По ней можно даже провести раннюю психологическую диагностику уровня речевого развития. Например, недоразвитие ребенка часто проявляется в изменении периода автономной речи. Для нормального ребенка автономная речь всегда является мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода к языковому. Начало и конец автономной речи знаменуют собой начало и конец кризиса первого года жизни.

    Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами.

    Первый – развитие ходьбы. В конце первого – начале второго года жизни о ребенке нельзя уверенно сказать, ходящий он или не ходящий, ходьба уже есть или ее еще нет, что составляет противоречивое диалектическое единство. Любой ребенок проходит такую стадию. И если даже кажется, что ребенок «не ходил и вдруг пошел сразу», это значит, что мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую после такого внезапного начала ходьбы наблюдается ее потеря, указывающая на то, что полного созревания еще не произошло. Только в раннем детстве ребенок становится ходящим, плохо, с трудом, но ходящим, и для него ходьба становится основной формой передвижения в пространстве.

    Главное в обретаемом акте ходьбы, по Д.Б. Эльконину, – не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не мать ведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому – важное основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

    Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. В конце первого года жизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя сказать, является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную, ситуативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким, действительно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у него нет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку он говорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием, отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство, становится двое – взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание – предметная деятельность).

    Третий момент кризиса, по Л.С. Выготскому, относится к сфере аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим. Такие реакции выявляются с большей силой и закрепляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно они выявляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит, бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрослых и т.д.

    О развитии эмоциональной сферы младенца говорить довольно сложно. Первичным ярким проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Но дело в том, что эта реакция первоначально не дифференцирована: она адресуется всем и даже уродливой маске.

    Появление улыбки и смеха обычно тесно связано с изменениями в когнитивном развитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешних обстоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, и частота улыбок достигает у них максимального значения раньше на несколько недель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес.). Эта закономерность сохраняется в течение всего первого года жизни.

    У младенцев старше 6 мес. можно обнаружить эмоциональную привязанность к определенным людям. Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанности является мать. В течение 1-2-го мес. после возникновения признаков первой привязанности большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям, сестрам, бабушкам и дедушкам. Признаки привязанности: объект привязанности лучше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка; младенец чаще, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; в присутствии объекта привязанности он реже испытывает страх. Например, в незнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха или намерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться и играть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоит его чем-то напугать или взволновать, он тут же обернется к объекту привязанности. Чтобы установить степень опасности ситуации, ребенок, как правило, также обращается к своему объекту привязанности. Например, ребенок, приближающийся к новому предмету, незнакомой игрушке, мгновенно остановится и поползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-то подбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке.

    С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страдание, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биологических потребностей (например, в еде), но к концу года распространяются на более широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стояние и приседание в кроватке и т.д.). Еще психологи-классики отмечали, что развитие эмоциональной жизни идет по такой линии: сначала эмоция как конечный результат удовлетворения потребности; затем эмоция, формирующаяся в самом процессе деятельности; и, наконец, предвосхищающая эмоция.

    С самых первых дней в поведении младенца наблюдаются заметные Различия. Одни дети много кричат, плачут, другие ведут себя спокойно; некоторые спят в определенные часы, другие спят и бодрствуют вне всякого расписания; одни подвижны, постоянно ворочаются, передвигаются, другие способны подолгу сидеть и лежать тихо.

    Такие различия, помимо того, что они вызываются окружающей обстановкой и поведением взрослых, связаны с различиями в темпераменте. Изучать темперамент маленьких детей очень сложно. Известны исследования американских психологов Томаса и Чесса (1977) которые анализировали темпераменты младенцев по следующим показателям: уровень активности, ритмичность (регулярность сна и еды) капризность, настороженность, устойчивость внимания, возбудимость порог реакции, готовность приспосабливаться к новым условиям.

    Классифицируя детей по этим показателям, исследователи выделили 3 группы детей: спокойные, трудные и заторможенные. Спокойные дети (75% всех изученных) жизнерадостны, едят и спят в одно и то же время, хорошо адаптируются, их нелегко расстроить. Трудные дети (около 10%) капризны, потребность в еде и сне проявляют нерегулярно, боятся новых людей и ситуаций, отличаются повышенной возбудимостью. Заторможенные дети (примерно 15%) относительно неактивны и капризны, от нового пытаются устраниться или реагируют на него отрицательно, но чем более они осваиваются в новой ситуации, тем более адекватными становятся их реакции. К 7 годам у трудных детей появляется больше эмоциональных проблем, чем у детей других групп. Очевидно, родители таких детей иногда резко, раздраженно реагируют на их поведение, тем самым углубляя нервозность, свойственную детям от рождения.

    Характеризуя эмоциональную жизнь младенца в целом, отметим следующее. В течение первых 3-4 мес., кроме «комплекса оживления», появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них характеризуется торможением двигательной активности и снижением сердечного ритма в ответ на неожиданное явление. Психологи называют такое состояние «удивлением в ответ на неожиданность»: младенец замирает, а потом пятится назад.

    Для другой комбинации изменений характерны усиление двигательной активности, закрывание глаз, повышение сердечного ритма и плач. Эти изменения возникают в ответ на боль, холод и голод. Психологи называют такую реакцию «тревожным состоянием в ответ на физический дискомфорт».

    Третья комбинация включает снижение мышечного тонуса и закрывание глаз, наблюдаемые после кормления, и ее называют «расслаблением в ответ на удовлетворение потребности».

    Четвертая комбинация включает двигательную активность, улыбку, радостный лепет при виде знакомого явления или при общении. Психологи называют эту комплексную реакцию «комплексом оживления» или «возбуждение при восприятии знакомого явления».

    У 10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них – страх при встрече с незнакомым человеком или явлением. В такой ситуации у ребенка 8 мес. можно наблюдать испуганное выражение лица: губы поджаты, глаза расширены, брови подняты. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес., психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием». Она появляется в виде сопротивлений и плача, когда прерывают какое-то занятие ребенка или из его поля зрения исчезает интересный объект. В первый год жизни младенцы реагируют также на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя, что кто-то сердится, расстраиваются, а замечая проявления нежности между другими людьми, становились нежными или обнаруживали ревность.

    psylist.net