Обучение детей с проблемами в развитии

Обучение детей интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста

Рассматриваются некоторые теоретические вопросы, связанные с обучением сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии; представлены методические рекомендации по планированию сюжетно-ролевых игр с детьми, конспекты игровых занятий; даны рекомендации для родителей по обучению сюжетно-ролевой игре ребенка с проблемами в развитии в семье.

Пособие адресовано учителям-дефектологам, воспитателям, работающим с детьми с нарушением интеллектуального развития, студентам факультетов коррекционной педагогики, родителям, желающим активно участвовать в процессе воспитания своего ребенка.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1. Характеристика игр, как деятельности ребенка дошкольного возраста

Одним из основных факторов развития личности человека является деятельность. Каждому этапу психического развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказьшает самое решающее влияние на изменения в его психических процессах и психологических особенностях личности (Л.С.Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин).

Ведущим видом деятельности в период дошкольного детства является игра. В связи с этим основным направлением педагогической работы как в массовых, так и в специальных дошкольных учреждениях является руководство игрой. Существует целый ряд игр: дидактические, подвижные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные игры-забавы и творческие сюжетно-ролевые. Им принадлежит особая роль в развитии личности ребенка, поэтому в дальнейшем, говоря об игре, будем иметь в виду этот вид игр.

Сюжетно-ролевая игра формируется в процессе жизни ребенка, в ходе его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих компонентов: целевого, потребностно-мотивациоиного, содержательного, операционного, результативного.

1.2.5. Обучение и воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в России

На протяжении многих лет в России дети и взрослые с р’ сниженной интеллектуальной недостаточностью воспитываются проживают в специализированных домах-интернатах Министерспі социальной защиты (до 1992 г. — Министерство социального обеей) чения). В соответствии с действующей инструкцией Министерсті социальной защиты в дома-интернаты системы социального об

1.2.5. Обучение и воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в России

  1. 1.2.4. Помощь лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью за рубежом

  2. В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно от сталых осуществляется по-разному: исходя из экономических ус ловий, исторических традиций, культурного развития, социаль ной политики. Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми ин теллектуальными нарушениями привело к тому, что в развиты^ странах мира им предоставлено право на образование, которо защищено рядом

    Проблема интеллектуально-мнестических нарушений при недоразвитии речи у детей, как отмечалось выше, обсуждалась в литературе неоднократно. Данные разных исследований настолько несхожи, что порой прямо противоречат друг другу. По нашему мнению, одной из причин подобных расхождений является чрезмерно узкий подход к вопросу. Очевидно, что малопродуктивно представлять проблему взаимодействия речи и

    Как показано в главе о сущности и общих закономерностях воспитания, формирование и развитие личности требует организации двух взаимосвязанных процессов — обучения и воспитания в узком смысле. Поскольку теоретические основы обучения рассмотрены в предыдущем разделе пособия, в этом разделе необходимо обратиться к раскрытию теоретических проблем воспитания как специфического процесса развития и

    Третий период эволюции отношения государства и общества к ницам с умственными и физическими недостатками охватывает на Чаиаде временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости

    На сегодняшний день возникает противоречие между потенциальными возможностями когнитивного развития детей разных этногрупп и отсутствием единого взгляда на структуру, функции когнитивного развития с учетом этнопсихологических особенностей, единого понимания принципов, основ и содержания современного школьного образования в поликультурной стране. По результатам проведенных исследований

    В настоящее время растет тенденция сотрудничества и сближения между Китаем и Россией. В нашей стране увеличивается число образовательных учреждений, где обучаются дети из КНР. Вместе с тем, опыт Китая, касающийся развития и воспитания детей, мало изучен. Цель работы: изучение особенностей интеллектуального и мотивационного аспектов психологической готовности к обучению в школе китайских и

    Социально-педагогическая деятельность как система комплекс ной поддержки развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья — это разносторонняя, общественно значимая и педагогически ориентированная деятельность социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности по решению воспитательных и социальных проблем детей с ограниченным потенциалом жизнедеятельности в условиях

    Раздел четвертый ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В

    Глава 6 ОБУЧЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

    Школы для слепых и слабовидящих являются составной час единой государственной системі специального образования функционируют на основе принципов, присущих этой системе О чения и воспитания детей с особыми образовательными потреб! стями. Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидя имеют ряд собственных принципов и особых задач, направлен^ на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных

    Глава 15 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ

    Раздел второй СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ

    В педагогической теории давно идет спор о том, является обучение частью воспитания ребенка или нужны какие-то специальные средства, чтобы обучение носило воспитывающий характер. Я. А. Коменский, признавая огромную воспитывающую роль обучения, не разделял обучение и воспитание. Ж.-Ж. Руссо считал основной задачей естественное воспитание и одним из средств этого считал обучение, ставя его как бы в

    Образование детей с нарушениями интеллектуального развития

    Цель занятия: дать понятие о механизмах, причинах и проявлениях нарушений интеллектуального развития у детей дошкольного и школьного возраста; познакомить с системой образования детей с нарушениями интеллекта. План лекции: Определение понятия умственной отсталости. Причины умственной отсталости. Формы интеллектуальных нарушений. Степени снижения интеллекта. Краткая психолого-педагогическая характеристика детей, страдающий интеллектуальной недостаточностью. Образование умственно отсталых детей.

    Информация по теме Наука, изучающая проблемы обучения умственно отсталых детей – олигофренопедагогика. Исследователи, внесшие свой вклад в изучение проблемы интеллектуальных нарушений за рубежом – врачи, психологи, педагоги: Э.Сеген, Ж.Демор, М.Монтессори; Отечественные специалисты: Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Ж.И.Шиф, С.Я.Рубинштейн, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева.

    Умственная отсталость — это стойкое снижение познавательной деятельности вследствие органического поражения центральной нервной системы, и в первую очередь, коры головного мозга.

    стремительные роды; затяжные роды; травмы ребенка во время родов; акушерско- гинекологические манипуляции; асфиксия (удушье) новорожденного. физические и психические травмы; инфекции (краснуха, токсоплазмоз); интоксикации; соматические заболевания матери. черепно- мозговые травмы; инфекции, в том числе нейроинфекции; интоксикации; воздействие алкоголя, никотина. Причины умственной отсталости Факторы, вызывающие внутриутробную (пренатальную) патологию развития Родовая (натальная) патология Факторы, вызывающие послеродовую (постнатальную) патологию развития

    Формы умственной отсталости Умственная отсталость, которая возникает вследствие органического поражения коры головного мозга в пренатальный натальный и постнатальный периоды. Умственная отсталость, которая возникает после определенного периода нормального развития ребенка (после двух лет). Часто возникает при текущих заболеваниях мозга. Олигофрения Деменция

    Степени умственной отсталости по Российской классификации Идиотия – тяжелая (глубокая) степень. Имбецильность – средняя (умеренная степень). Дебильность – легкая степень.

    Степени умственной отсталости по международной и Российской классификации JQ Международная система Российская система 71 и выше Норма Норма 50-70 Незначительная умственная отсталость, затруднения в учении Дебильность 35- 49 Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении Имбецильность 25-39 Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении Идиотия 20 и ниже Глубокая умственная отсталость

    Дебильность При этой форме имеет место диффузный (разлитой) характер поражения коры головного мозга. Дети с легкой степенью умственной отсталости отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Это проявляется в том что:

    Дебильность задерживаются сроки психомоторного развития – позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания; дети мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни; к концу дошкольного возраста у детей формируется только предметная деятельность, игровая деятельность не становится ведущей; в условиях обычного массового образовательного учреждения (детского сада, школы) дети испытывают стойкие трудности в усвоении программного материала по всем видам деятельности.

    Имбецильность При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение проявляются в том, что:

    Имбецильность у детей отсутствует гуление и лепет; не формируется «комплекс оживления»; речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы; познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление; существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки. Дети с умеренной степенью умственной отсталости признаются инвалидами детства. Дети вполне обучаемы. Они способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом. однако не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

    Идиотия При этой форме умственной отсталости диффузное поражение коры сочетается с нарушениями нижележащих образований и локальными (очаговыми) нарушениями головного мозга. Диагностика идиотии возможна уже на первом году жизни. Особо выделяются нарушения статических и моторных функций:

    Идиотия задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции; неадекватная реакция на окружение; позднее появление навыков стояния и ходьбы; позднее появление лепета и первых слов; слабый интерес к окружающему и игре. Дети не обучаются и находятся (с согласия родителей) в учреждениях Министерства социальной защиты, где им оказывается медицинская помощь, наблюдение и уход. У взрослых: резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления; снижены пороги чувствительности; им недоступно осмысление окружающего; речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще; наблюдаются тяжелые нарушения моторики — парезы, параличи.

    orebenkah.ru

    Обучение детей с отклонениями в развитии

    Важное направление образования – обучение учащихся с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии. Проблемы таких школьников отражают драматическую реальность: массовую рождаемость детей с патологиями как результат наследственных заболеваний, алкоголизма и наркомании родителей.

    Россия. Российскими учеными накоплен опыт работы в школах для детей с отклонениями в развитии, предложены гуманистические перспективные методики обучения "необучаемых" (Т. Ю. Гроссман, А. И. Бороздин и др.). "Умственно отсталые дети прекрасно сознают и переживают свою ущербность. Но они совершенно не переносят, когда с ними обращаются, как с инвалидами", – уверяет А. И. Бороздин.

    Нередко специальные учебные заведения для детей с проблемами здоровья располагаются неподалеку от городов (лесные школы). В специальных школах часть учеников занимается по обычным программам, остальные – по облегченным программам с акцентом на профессиональную подготовку. В таких школах делаются попытки внедрять новейшие психолого-педагогические методики. Так, в 1989 г. в Медикобиологическом центре для детей с патологией органов слуха (г. Набережные Челны) методики имели коррекционную направленность, суть которых состояла в том, чтобы вовлекать в процесс речевой коммуникации остатки слуха и остальные органы чувств. В начальной школе Александровки (Мурманская область) в 2012 г. обучение даунов осуществлялось в несколько этапов: анкетирование родителей; психологопедагогический консилиум; индивидуальная программа педагогического сопровождения; специальная учебная программа; итоговый психолого-педагогический консилиум.

    В 2011 г. в обычных или коррекционных классах общеобразовательных школ обучалось около 239 тыс. (более 50%) детей с ограниченными возможностями здоровья. В одной такой так называемой инклюзивной школе в Москве (школа № 1429) для детей с проблемами здоровья проводят особые занятия по физической культуре; обычные ребята и дети-инвалиды в классе и на внеучебных занятиях занимаются сообща; в начальных классах одновременно работают два педагога, один из которых (тьютор) помогает детям-инвалидам при выполнении учебных заданий.

    США. В США к началу XXI в. в общественных школах насчитывалось до 4,5 млн детей-инвалидов. В 2006 г. медиками было зафиксировано около 5% учеников, которые в силу тех или иных отклонений имеют проблемы в обучении (learning disabilities). Закон об обучении детей-инвалидов (1975) подкреплен крупными субсидиями. Средства, время и силы, идущие на обучение и поддержку таких учеников, в разы превышают те, что выделяются на обучение беспроблемных детей. В каждой школе есть специальный департамент, занимающийся учениками-инвалидами, с ними работают психологи, социологи и другие специалисты. При желании родителей они могут обучаться в одном классе со здоровыми сверстниками.

    Нередко в обычной школе для инвалидов создают особые классы. Часть таких детей выведена за пределы обычной школы. В прошлое ушли традиции, когда классы для инвалидов напоминали тюремные помещения с отдельными боксами для каждого ученика. Теперь они уютны, в них много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Учебный день начинается с теплых приветствий и объятий. Детей учат, как вести себя в обществе, развивают мышление и речь. Старшие помогают младшим. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами.

    Франция. Во Франции с 1968 по 1979 г. контингент учебных заведений для анормальных и больных детей увеличился в 16 раз. Школа стала больше уделять внимания судьбам детей, которые по сравнению с одаренными находятся на противоположном полюсе. Вопросами обучения и профессиональной подготовки умственно отсталых и инвалидов занимаются департаментские комиссии специального образования. Комиссии изучают досье детей, принимают решение о степени их инвалидности или отсталости, выделении соответствующих пособий, стипендий для приобретения образования и профессиональной ориентации. Закон об обязательном образовании распространен и на детей-инвалидов: они получают образование в обычной школе, либо в специальном учебном заведении. Лишь в том случае, если это никак невозможно, ребенка-инвалида помещают в специальную школу.

    studme.org

    Воспитание и обучение детей с проблемами

    В развитии детей часто возникают проблемы, которые выражаются в отклонении от общепринятых социальных возрастных ожиданий, школьно-образовательных нормативов успешности, установленных в обществе норм поведения и общения.

    Эти отклонения (девиации) проявляются в:

    • школьной неуспеваемости детей;
    • отсутствии интереса к учению, труду, организованному досугу;
    • недисциплинированности;
    • невыполнении общественных норм поведения;
    • нарушении прав окружающих людей;
    • конфликтности; высокой тревожности;
    • наличии нежелательных качеств личности: лени, лживости, эгоистичности, грубости;
    • гиперактивности (пассивности);
    • немотивированной агрессии, жестокости;
    • употреблении алкоголя и наркотических веществ;
    • правонарушениях.
    • Проблемы в развитии возникают под влиянием трёх групп факторов:

      1. биогенных (неблагоприятная наследственность, родовые травмы, перенесённые болезни);
      2. психогенных (противоречия между физиологическим ростом и психическим созреванием (возрастные кризисы 3, 7, 13, 17 лет), между уровнем развития потребностей и реальными возможностями их удовлетворения, между приобретёнными знаниями и возрастными особенностями и т.д.);
      3. социогенных, в числе которых следует отметить:
        • экономическое неблагополучие семьи;
        • безнадзорность в семье (лишний ребёнок);
        • отрицательный пример родителей (нет дружбы, общения);
        • чрезмерная любовь к детям (ребёнок — кумир);
        • авторитарное воспитание в семье (принуждения, обиды);
        • отсутствие трудового воспитания в семье (освобождённость от домашнего труда);
        • влияние средств массовой информации;
        • участие в неформальных объединениях молодёжи;
        • отсутствие доверительных отношений учителей с учениками;
        • перегрузка в школе;
        • слабая база для проведения досуга по месту жительства и др.
        • Типизация детей с проблемами.

          С психолого-педагогических позиций можно выделить пять основных групп детей с проблемами:

          С вредными пристрастиями и склонностями

          С антисоциальными проявления-Правонарушители

        • дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности, т.е. с глубокой патологией физического и/или психического развития (с ограничением движения, недостатками зрения, слуха, умственным отставанием); для них существуют специальные учреждения — детские дома, интернаты;
        • дети с задержкой психического развития (ЗПР) — для них существуют коррекционные учреждения или группы (классы) выравнивания, в которых осуществляется коррекция развития;
        • дети с педагогический и/или социальной запущенностью, состоящие в основном контингентс учебно-воспитательных учреждений как «трудные», трудновоспитуемые и труднообучаемые (компенсирующая педагогика);
        • дети с нарушением социальных связей и отношений, социально дезадаптированные, характеризующиеся отчуждением от семьи или школы, асоциальным поведением, склонностью к правонарушениям;
        • дети «зоны риска»- имеют неглубокие, непатологические, неярко выраженные пограничные отклонения психики или личностные психологические особенности (акцентуации характера, неадекватную самооценку, нарушения эмоционально-волевой сферы, тревожность, комплексы). В силу этого они предрасположены к возникновению проблем в обучении и воспитании; для детей «зоны риска» применим только индивидуальный подход, основанный на углублённой психолого-педагогической диагностике и коррекции, но чаще всего группа риска не выделяется из общей массы учащихся.
        • Социально-педагогические признаки определяют следующие группы детей с проблемами:

        • неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые); б) сверхактивные и сверхпассивные;
        • с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство);
        • с вредными пристрастиями (употребляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам);
        • с антисоциальными проявлениями;
        • правонарушители.
        • Технологии работы с «детьми, имеющими проблемы», в современных образовательно-воспитательных учреждениях (д/сады, школы, УДО, спецучреждения) интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Их общая характеристика может быть представлена обобщённой технологией (метатехнологией) развития, обучения и воспитания детей с проблемами.

          Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами

          По уровню применения: помощь детям в решении их проблем (программы социальной защиты, помощи безнадзорным, профилактики правонарушений и т.д.) развёртывается на государственном, региональном (метатехнология), отраслевом и микрорайонном уровне (структуры социальной защиты), учрежденческом (модульно-локальные технологии) и индивидуальном (микротехнологии) уровнях.

          По философской основе: все технологии перевоспитания, поддержки и помощи являются гуманистическими, природосообразными, на уровне модульно-локальных и микротехнологий охватывают весь диапазон философских взглядов от материализма до идеализма.

          По основному фактору развития: комплексные, с акцентом на социогенность.

          По научной концепции освоения опыта:

          По ориентации на сферы развития личности: ставка делается на СУИ,

          особое место отводится СДП.

          По характеру содержания и структуры:

          воспитательные, проникающие, гибкие.

          По виду социально-педагогической деятельности: поддержки, помощи, адаптации, реабилитации, коррекции.

          По типу управления социально-воспитательным процессом: от традиционного авторитарного до самоуправления.

          По организационным формам: дифференцированные + индивидуальные.

          По подходу к ребёнку и воспитательной ориентации: личностно ориентированные.

          По преобладающему методу и средствам:

          По направлению модернизации и отношению к традиционной воспитательной системе:

          на основе усиления социально-воспитательных функций.

          По категории обучаемых: дети с проблемами.

        • Помочь ребёнку преодолеть социально-педагогические трудности, «перешагнуть» через возникший кризис.
        • Коррекция отклонений, имеющихся в развитии и поведении.
        • Создать положительную Я-концепцию, снять синдром неудачника.
        • Подвести ребёнка к процессу самовоспитания и перевоспитания.
        • Формировать адекватную самооценку.
        • Развивать интеллектуальные способности.
        • Укреплять положительные нравственные начала в личности ребёнка.
        • Адаптироваться в коллективе сверстников, включиться в социальные и внутриколлективные отношения.
        • Социальная реабилитация: восстановить отношения со средой.
        • Привлечь ребёнка к социально-значимой и трудовой деятельности.
        • Обеспечить право ребёнка на образование, обучать всех детей без отбора и отсева.
        • Охранять и укреплять детей, имеющих проблемы, средствами организованных педагогических влияний физического и психического здоровья.
        • Педагогизировать окружающую среду: создавать педагогическое пространство повышенного воспитательного внимания.
        • Предупреждать трудновоспитуемость: ранняя диагностика и помощь.
        • Дети с проблемами — дети, имеющие физический и/или психический недостаток (проблему), которые препятствуют им осваивать общепринятые нормы культурного развития. Другие названия: трудные, трудновоспитуемые, девиантпые, дезадаптированные, дети зоны риска.

          Отклоняющееся, или девиантное, поведение — поведение, не соответствующее принятым в обществе правовым, нравственным, социальным и другим нормам.

          Асоциальное поведение — это разновидность отклоняющегося поведения, связанного с нарушением норм человеческого общежития, социальных обязанностей, причиняющего ущерб окружающим.

          Антисоциальное поведение — поведение, которое противоречит общественной идеологии, политике и общечеловеческим истинам.

          Делинквентное поведение — поведение, проявления которого являются преступлениями, предусмотренными правовым законодательством.

          Трудновоспитуемость, труднообучаемость — невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию.

          Трудный ребёнок — ребёнок, обучение, воспитание и развитие которого представляет сложную педагогическую проблему.

          Педагогически запущенные дети — дети с отклонениями в поведении, обусловленными педагогическими ошибками и просчётами, а также несвоевременным принятием мер.

          Социально запущенные дети — дети с отклонениями в поведении, возникшими вследствие неблагоприятных условий социализации.

          Дезадаптация ребёнка — рассогласование, несоответствие, неприятие ребёнком окружающей среды, условий жизнедеятельности.

          Депривация — недостаточное удовлетворение каких-либо потребностей ребёнка.

          Профилактика в технологиях работы с детьми, имеющими проблемы, связана с тем, чтобы установить, сгладить, снять причины, условия и факторы, вызывающие отклонения в развитии и социализации ребёнка.

          Коррекция предполагает работу по компенсации выявленных отклонений и направлена на ребёнка и его микросоциальное окружение.

          Реабилитация — комплексная, многоуровневая, этапная диагностическая и коррекционная система взаимосвязанных действий, направленных к тому, чтобы восстановить права, статус, здоровье, дееспособность человека, утвердиться в собственных глазах и перед лицом окружающих.

        • Учёт региональных особенностей, социо-культурной, этнической и экономической ситуации в регионе;
        • партнёрство и преемственность всех заинтересованных государственных и общественных структур;
        • комплексность и целостность профилактических и реабилитациопных мероприятий;
        • индивидуальный и дифференцированный подход: проектирование и реализация персонифицированных программ развития детей и подростков;
        • диагностический подход: глубокая психолого-недагогическая и медико-социальная диагностика детей, мониторинг развития; сочетание диагностических и корректирующих воздействий;
        • учёт закономерностей развития, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей, этапность, последовательность и преемственность;
        • профилактический подход, раннее выявление, профилактика и коррекция детей с проблемами;
        • оптимистическая гипотеза: ориентация на позитив в поведении и характере ребёнка;
        • принцип гуманизма: гуманно-личностный подход, оказание ребёнку необходимой поддержки в адаптации к социальным условиям, защита его от педагогических ошибок, некомпетентности и агрессии взрослых, методы положительного стимулирования; гуманизация отношения общества к детям с проблемами;
        • принцип адаптивности воспитания к уровням и особенностям развития и подготовленности детей: вариативность содержания и методов;
        • принцип охраны и защита прав, интересов и здоровья ребёнка;
        • использование позитивного влияния дееспособных коллективов и объединений, в которые входит ребёнок;
        • педагогизация окружающей среды: интеграция и координация усилий всех субъектов воспитания — семьи, школы, учреждений дополнительного образования, административно-правовых структур и общественности;
        • единство биологических, психосоциальных и педагогических методов, включение в воспитательно-коррекционный процесс всех сфер личности ребёнка и подростка: интеллектуальной (сознательное усвоение подростком общественных норм поведения); действенно-практической (вовлечение в общественно полезную деятельность) и эмоциональной (отношения с окружающими);
        • сочетание процессов воспитания и самовоспитания, перевоспитания и самоперевоспитания.
        • Технология работы с проблемными детьми в массовой школе

          В массовой школе в категорию проблемных («трудных») попадают:

        • дети труднообучаемые и трудновоспитуемые;
        • дети зоны риска.
        • Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки.

          Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости — целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» к социально ценной деятельности с учётом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к таким детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения.

          Ниже приводится один из возможных вариантов технологии работы с «трудными» в массовой школе.

        • Коррекция социальной запущенности детей, компенсация недостатков дошкольного и школьного образования, семейного воспитания,
        • Развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации их в школьных условиях.
        • Формирование содержательной учебной мотивации ребёнка, направленной на учебный материал.
        • Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций ребёнка, устранение нарушений работоспособности и произвольной регуляции деятельности.
        • Обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям сознательно воспринимать учебный материал.
        • Развитие личностных компонентов познавательной деятельности, познавательной активности, самостоятельности.
        • Формирование до необходимого уровня и последующее целенаправленное развитие общеучебных умений.
        • Модель коррекции отклоняющегося поведения подростков должна охватывать все области жизнедеятельности ребёнка и включает три детерминированные подсистемы воздействия на личность:

        • целенаправленное и целесообразное с учётом специфики развития подростка воздействие на его сознание;
        • вовлечение подростка в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям и психическому состоянию, необходимую для полноценной самореализации личности;
        • воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путём перестройки отношения к нему со стороны всех субъектов коррекции.

        Острая проблема «трудных» детей — свободное время, умение разумно и интересно, с пользой для себя и окружающих проводить свой досуг. Досуговая деятельность привлекательна для учащихся своей нерегламентированностью, добровольностью видов и форм деятельности, широкими возможностями для самодеятельности, неформальным характером отношений. Однако «трудный» подросток часто не умеет рационально использовать своё свободное время, у него не развиты умения и навыки досуговой деятельности. Педагог-реаниматор помогает ребёнку заполнить эту пустоту, приобрести опыт самоутверждения в полезной деятельности, развить навыки самоорганизоваться, планировать своё время, формировать интересы, умения добиваться поставленной цели.

        Третья составляющая подсистемы технологии предполагает воздействие на эмоциональную сферу ребёнка путём перестройки отношения к нему на основе личностного подхода.

        За границы применения личностного подхода выносятся проявления немотивированной агрессии, чёрной зависти, намеренной лжи, эгоистическое поведение, связанное с причинением зла, противоправные поступки и другие значительные отклонения от нормального социального поведения. Агрессивное «Я» (Я вас ненавижу, Я всё могу, Я вам покажу) возникает чаще всего при столкновении ребёнка с внешним злом (несправедливостью, унижением, ложью). Он становится неуправляемым, его поступки немотивированы, он опасен для окружающих. Гуманные методы уже недейственны, нужны сильные тормозящие приёмы (предупреждение, приказ, наказание, метод «взрыва» А.С. Макаренко и др.).

        Позиция агрессивного «Я» отличается от импульсивных проявлений, связанных с потребностью личности испытать свои физические и психические возможности, с потребностью самоутвердиться в новом состоянии (в этих случаях также применимы прощение, убеждение).

        При чрезмерной похвале, опеке, излишнем подчёркивании успехов личности на фоне других детей положительная самооценка может также потерять свою меру, стать гипертрофированной, личность присваивает себе успехи, которыми она обязана учителю, коллективу. Такое состояние неадекватной самооценки называется эгоцентрической Я-концепцией (Я-эгоц.). Она характеризуется завышенным уровнем притязаний, желанием удовлетворить прежде всего свои личные потребности, причём за счёт других людей, стремлением «казаться», а не «быть», тенденцией к лени, отлыниванию от работы, себялюбию и т. д. В этих случаях правомерно применять тормозящие приёмы: разъяснять, убеждать, затем — предупреждать, принуждать.

        Тормозящие приёмы применяются лишь после соответствующей серии приёмов личностного и щадящего подходов, после того как воспитатель убедится, что внутренние силы ученика не откликаются на его усилия. Очень важно, чтобы принуждение и наказание были адекватно восприняты подростком, в противном случае они вызовут ответную реакцию активного сопротивления и враждебности. И, конечно же, методы отрицательного стимулирования не должны задевать личного достоинства, унижать личность.

        1. Байярд Р.Т., БайярдД. Ваш беспокойный ребёнок. М.,1991.

        2. Башкагпов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей М.,1993.

        3. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.,1993.

        4. Беличева С.А., Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения как комплекс ох-ранно-зашитных мер. М., 1993.

        5. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000.

        6. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания. М., 1991.

        7. Волкова Е. Трудные дети и трудные родители. М.,1992.

        8. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2001.

        9. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей.

        10. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина. М.,1996.

        11. Декларация прав ребёнка // Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. М., 1990.

        12. Конвенция о правах ребёнка // Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. М.,1990.

        13. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., 1986.

        14. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Новые дети. М.: Народное образование, 2000.

        15. ОвчароваР.В. Справочная книга социального педагога. М.: Сфера, 2001.

        16. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства.

        soc-work.ru

        Инклюзивное обучение детей с проблемами в развитии

        Видяйкина Наталья Валентиновна

        учитель начальных классов

        МОУ «Гимназия №25»

        Инклюзивный подход в обучении детей с проблемами в развитии .

        «Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…»

        Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

        В настоящее время в Российской Федерации система специального образования состоит из восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, реализующих 15 учебных программ. Кроме того, с 1998 г. для детей, ранее выведенных из общеобразовательных учреждений по состоянию здоровья, используется новая форма обучения в школах «надомного» обучения.

        Одной из важных проблем образования в обществе является его доступность для ряда социальных групп, имеющих «невыгодные» стартовые условия. Среди них особое место занимают дети со специальными потребностями и дети с ограниченными возможностями здоровья (называемые ранее «дети-инвалиды»). Получению качественного образования такими детьми препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Тем не менее, в современных нормативно-правовых документах отмечено, что школы должны оказывать образовательные услуги всем детям, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности.

        Инклюзивное, или «включенное», образование – термин, используемый для обозначения процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах и детских садах общего типа.

        Все больше родителей детей-инвалидов высказываются в пользу совместного обучения детей-инвалидов вместо сегрегации в специальных образовательных учреждениях. Такого же мнения придерживается все больший процент населения страны.

        Тем не менее, еще много родителей желают, чтобы их дети с инвалидностью получали образование в специальных образовательных учреждениях, зачастую они придерживаются медицинского подхода в мышлении или являются «заложниками» плохой практики интеграции.

        Ключ к пониманию и видению двух подходов к инвалидности – социальному и медицинскому, лежит в понимании того факта, что люди становятся инвалидами не из-за своего нарушения, а вследствие барьеров, существующих в обществе.

        Каждый ребенок имеет право на образование. Каждый ребенок хотел бы посещать детский сад, а затем школу, однако сегодня не все дети имеют такую возможность. Я верю, что инклюзивное образование – именно тот путь, который позволит каждому ребенку получать необходимое образование. Сегодня, совместными усилиями правительства, родителей, коммерческих и некоммерческих организаций, делаются шаги в сторону инклюзивному образованию.

        1. Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования.- 2004.- № 7.

        2. Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1

        3. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006.

        infourok.ru

        Статья "Технология трудового обучения детей с отклонениями в развитии"

        Воспитание и обучение детей с проблемами в развитии в коррекционной школе – гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети в основной своей массе могли бы стать беспомощными, невостребованными в обществе, живущими только в своем уязвленном мире.

        Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель коррекционной школы должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности.

        Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует большого педагогического мастерства, особых методов.

        Для детей с нарушением интеллекта характерен основной общий недостаток – нарушение сложных форм познавательной деятельности (причем имеет место неравномерное нарушение). Эмоционально-волевая сфера в ряде случаев нарушена, но есть и такие дети, у которых она относительно сохранена.

        Ребенок с проблемами в развитии, как и всякий ребенок, растет и развивается, но развитие его замедляется с самого начала и идет на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социум, рассчитанный на нормально развивающихся детей.

        Обучение имеет решающее значение для развития таких детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции (исправление присущих этим детям недостатков).

        Только то обучение хорошее, которое стимулирует развитие, ведет его за собой, а не служит просто обогащением ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание.

        Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше ребенок продвинется в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т. е развитие и обучение учащихся на основе принципа коррекции – два взаимосвязанных процесса.

        Исправление недостатков развития учащихся коррекционной школы происходит медленно и неравномерно. Поэтому учителю обычно бывает трудно заметить сдвиги в развитии мыслительных процессов у учащихся, в формировании волевых и других качеств личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики уровня его продвижения в развитии.

        Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных трудовых заданий.

        Из психологических исследований известно, что самостоятельность школьников зависит от уровня сформированности у них обобщенных учебных и трудовых умений (умений самостоятельно ориентироваться) в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы.

        Обобщенные учебные и трудовые умения формируются на основе конкретных умений по каждому учебному предмету и путем систематической целенаправленной работы с применением специфических для каждого предмета методических приемов.

        Коррекции подлежат не только недостатки психофизического развития общие для всех детей с отклонениями в развитии, но и недостатки, характерные для тех или иных учеников (индивидуальная коррекция). Индивидуальная коррекция обусловлена тем, что основной дефект у таких детей проявляется неодинаково и, кроме основного, есть сопутствующие дефекты разной степени, В обучении это наблюдается в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями и движении их в умственном и физическом развитии.

        Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установлении причин этих затруднений. На основе этого разрабатывают методы и формы индивидуальной коррекции.

        Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится фронтально, индивидуальная – с отдельными группами или учениками.

        В классе могут обучаться учащиеся требующие разные формы и методы коррекционной работы. Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности в развитии морально-нравственных чувств, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается в учебе, в труде, в отношении к окружающим.

        Включению школьников в трудовую деятельность способствует реализация принципов коррекционной направленности обучения, организации восприятия, привлечения внимания, формирования представлений, нравственных норм, требований к поведению, к учебе, труду, дисциплинированности, – все это помогает решать задачу профессиональной подготовки.

        Трудовое обучение коррекционной школы ставит своей целью подготовку работников обслуживающего труда, способных самостоятельно и на профессиональном уровне выполнять несложные виды работ на массовых производственных предприятиях в условиях обычного трудового коллектива.

        Трудовое обучение, как и остальные учебные предметы, решает задачу всестороннего развития учащихся и вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие.

        Однако, основная задача трудового обучения – дать школьникам начальное профессиональное образование, вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности.

        Знания, полученные школьниками на уроках труда, с одной стороны, повышают общий уровень интеллекта, и, с другой, создают основу для развития умений правильно регулировать свою деятельность при решении трудовых задач (ориентироваться в полученном задании, планировать и контролировать свою работу).

        У большинства учащихся могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций, однако процесс формирования навыков протекает медленно. Наибольшая сложность трудового обучения состоит в формировании обобщенных умений – способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий. Такая особенность обучения обусловлена интеллектуальной недостаточностью школьников.

        Задачи профессиональной направленности трудового обучения решаются путем воспитания у учащихся общей готовности к труду и сообщения им системы технологических знаний, умений и навыков по определенной профессии.

        Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта

        Качество знаний, умений и навыков, учащихся во многом определяется правильным выбором и умелым применением методов обучения. Но не только от этого зависит обученность школьников. Не менее важным являются доступность материала и подготовленность учащихся к его восприятию, особенности их обучаемости, отношение к учению и учителю. Все эти показатели входят в содержание технологии обучения. Центральной частью технологии обучения является цель обучения, а организация учебного процесса составляет ее процессуальную часть. Обучение на уроках труда включает два главных этапа: усвоение теоретических знаний и выполнение практической работы. Практическая работа направлена на изготовление продукции, имеющей полезное назначение и приближающейся по своему качеству к товарной продукции, Такая работа вызывает интерес, что создает положительное отношение к урокам труда в целом.

        В условиях современного производства значительно возрастает доля умственной деятельности в процессе труда рабочего, увеличивается число задач, не укладывающихся в рамки стереотипных решений. Именно способность выполнять работу в пределах стереотипных решений и является основным недостатком рабочих с нарушением интеллекта.

        Для самостоятельной качественной работы выпускник коррекционной специальной школы должен обладать способностью к усвоению новых знаний и приемов работы, ориентировать предстоящие действия, контролировать не только объект труда, но и свою деятельность в целом. Приобретение таких качеств позволит ему своевременно перестраивать свою деятельность в соответствии с изменяющимися условиями работы, то есть сформировать трудовую мобильность.

        Усвоение теоретических знаний.

        Пополнение словаря учащихся составляет только один из способов повышения качества восприятия учебной информации. К другим относятся готовность учащихся к усвоению знаний, повторение ранее изученного, применение наглядности, эффективное построение объяснения, использование методов поэтапного формирования знаний, контроль за усвоением знаний.

        Объяснение целесообразно начинать с сообщения цели теоретической части занятий. Например, учитель говорит: «Сегодня я вам расскажу, какая пряжа применяется для вязанных изделий и каковы ее свойства» (значение слова «свойства» объясняется на предыдущих занятиях).

        Вторую часть фразы он повторяет в замедленном темпе и демонстрирует соответствующую надпись на доске. Затем кратко указывает на необходимость усвоения знаний для практической работы. После этого учитель переходит к собственно объяснению содержания урока: дается развернутое объяснение с использованием наглядности, в ходе которого может осуществляться контроль понимания путем вопросов к отдельным учащимся.

        Следующий этап объяснения – сжатое изложение материала учителем. В замедленном темпе он сообщает только опорные сведения. Если такое построение объяснения осуществляется систематически, то учащиеся знают, что опорные сведения им нужно будет воспроизвести после практической работы (на опросных листах). См. карточки вопросника.

        Сведения об усвоении знаний учитель получает путем устных опросов при повторении материала и при анализе опросных листов. Важно определить и зафиксировать уровень сформированности конкретного знания. Можно выделить четыре таких уровня:

        1. Отсутствие знания.
        2. Некоторые сведения учащиеся усваивают на уровне представлений. На этой основе они могут отличить верные сведения от неверных. Устно и письменно воспроизвести содержание материала не могут, наводящие вопросы мало помогают.
        3. Устно удовлетворительно воспроизводит основное содержание. Письменно воспроизводит частично. Характерна неполнота воспроизведения и слабость связи с ранее усвоенными знаниями. Помощь при воспроизведении знаний использует успешно. Самостоятельно применять знания в практической и теоретической деятельности может только в простейших случаях.
        4. Устно воспроизводить содержание правильно и достаточно полно, письменно только главное. Способен использовать ранее усвоенную информацию при усвоении новых знаний и в практической деятельности. Для фиксации состояния знаний ведется мониторинг по выпускным классам. Это дает возможность отслеживать знания по конкретным направлениям.
        5. Образцы выполнения отдельных операций, соединений деталей или отдельных деталей целого изделия (например, книжный блок, переплетная крышка). Средством наглядности служит практический показ приема работы. Учитель объясняет назначение приема и показывает его выполнение по известной схеме:

          1. На первом этапе трудовые действия осуществляются в рабочем темпе и завершаются анализом полученного результата. Внимание учащихся акцентируется на его особенностях.
          2. На втором этапе – выполнение действий учителем в замедленном темпе, сопровождаемое объяснением и остановками в особо трудных местах.
          3. На третьем этапе – учитель повторяет выполнение приема в рабочем темпе несколько раз.

          После этого прием повторяют один – два ученика. Группе ставится задача – оценить правильность выполнения и осуществляется переход к фронтальному воспроизведению приема.

          Неуклонный рост механизации производства ставит перед трудовым обучением задачу повышения технической грамотности учащихся. Это повышает уровень мобильности молодых рабочих на рынке труда. Для ее решения используются экскурсии на производство. Но главным методом обучения служит наиболее продуктивное изучение техники школьных мастерских, если таковые есть.

          Значительное место в обучении занимает изобразительная наглядность. Это учебные плакаты, чертежи, рисунки на доске, иллюстрации учебников, фотографий, технологические карты.

          В связи с различными нарушениями у детей, имеющих проблемы в развитии, к данному виду наглядности предъявляются повышенные требования. Изображения должны быть четкими, красочными, целенаправленно отражать предметы и их свойства, то есть соответствовать задачам одного или следующих друг за другом занятий. Среди всего перечня учебных задач решаемых с помощью изобразительной наглядности, особое место занимает использование схематических изображений. Их применение позволяет развивать те качества умственной деятельности учащихся, которые труднее всего поддаются формированию. К ним относится способность к абстракциям и обобщению.

          Представленные технологические карточки по вязанию крючком, очень хорошо помогают детям применять свои практические умения и знания в ориентировке схем. Такие карточки можно использовать по различным темам: «Посуда», «Уход за комнатными растениями». (Приложение 1)

          xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai