Нарушения развития мышления у детей

Какие бывают нарушения мышления? Нарушение мышления: причины, симптомы, классификация

Каждый человек живет по индивидуальному сценарию отражения действительности. Один может видеть пустыню, другой — остров цветов среди песка, для одних солнце светит, а другим оно кажется недостаточно ярким. То, что каждый человек по-разному видит одну и ту же ситуацию, зависит от важного психического процесса — мышления. Мы анализируем, оцениваем, сравниваем, выполняем математические действия благодаря ему.

Изучением особенностей мышления занимаются многие специалисты, чаще всего это психологи и психиатры. В плоскости психологии существует много различных тестов, которые обладают валидностью и надежностью. Проводится диагностика мышления для определения нарушений, а также поиска методов развития мышления. На базе психиатрических знаний можно определить патологические процессы мышления. После этого организовывается медикаментозная помощь людям, у которых наблюдается патологическая работа этого психического процесса. Какие же могут наблюдаться нарушения мышления?

В чем состоит норма отражающего реальность психического процесса?

По сегодняшний день многие специалисты спорят, как правильно дать определение сложному психическому процессу — мышлению. Но до сих пор не нашлось полного и содержательного тезиса, который бы освещал всю работу, которую оно проводит в нашем сознании. Этот психический процесс является частью интеллекта вместе с другими (памятью, воображением, вниманием и восприятием). Мышление трансформирует всю полученную информацию извне, переводя ее в плоскость субъективного восприятия окружающей человека среды. Выразить субъективную модель реальности человек может с помощью языка, речи, это и отличает его от других живых существ. Именно благодаря речи человек называется высшим разумным индивидуумом.

Воспринимая различные ситуации, с помощью речи человек выражает свои выводы, показывает логику своих суждений. Процессы мышления в норме должны соответствовать нескольким критериям.

  • Человек должен адекватно воспринимать и перерабатывать всю информацию, которая к нему поступает извне.
  • Оценка человека должна находиться в рамках принятых в обществе эмпирических оснований.
  • Существует формальная логика, которая в большей степени отражает нормы и законы всего общества. Выводы по поводу какой-либо ситуации должны основываться на этой логике.
  • Процессы мышления должны протекать в соответствии с законами системной регуляции.
  • Мышление не должно быть примитивным, оно сложноорганизованное, поэтому в норме отражает большинство понятий общепринятой структуры мира.
  • Эти критерии не подгоняют всех людей под общие правила существования. Никто не отменял индивидуальность человека. Речь идет о большинстве как о норме. Элементарный пример: многие считают, что кушать после 21.00 вредно, поэтому все, ужинающие позже, не входят в нормальные рамки. Но в целом отклонением это не считается. Так и с мышлением. Некоторые несовместимости с общепринятой структурой мира формальной логикой могут быть, если только это не грубые нарушения мышления.

    Для того чтобы определить логичность, гибкость, глубину, критичность мышления, насколько развиты его виды, существует много способов исследования этого психического процесса. У медиков больше практикуется обследование на органическом уровне, диагностика нарушений мышления проводится с помощью общепринятого медицинского оборудования. Они смотрят через аппараты, ищут патологические очаги, проводят МРТ, энцефалограмму и так далее. Психологи в своей работе используют тестовые материалы. Диагностика мышления в психологии может осуществляться также с помощью спланированного наблюдения и естественного или лабораторного эксперимента. Самые распространенные тесты для определения особенностей мыслительной деятельности: методика «Исключение понятий», тест Беннета, изучение ригидности мышления и так далее. Для определения нарушения мышления у детей можно использовать «Раздели на группы», «Обведи контур», «Найди отличия», «Лабиринт» и другие.

    Причин нарушений сложного психического процесса, отражающего реальность в нашем сознании, может быть множество. Даже в настоящее время специалисты не пришли к единому мнению по поводу некоторых патологических нарушений в мышлении человека. Они возникают из-за органических повреждений, психозов, неврозов, депрессий. Рассмотрим причины основных отклонений.

  • Когнитивные расстройства. Они делают низким качество мыслительных операций. Эти расстройства могут происходить на разных уровнях организации человеческого организма. На клеточном уровне они мешают больному адекватно воспринимать окружающую реальность, за этим следуют неправильные решения по поводу происходящего. Это такие патологии, как болезнь Альцгеймера (деменция из-за органических поражений сосудов головного мозга), шизофрения. При поражении височных долей мозга происходит нарушение памяти и мышления, что не позволяет человеку выполнять привычную деятельность, организовать и классифицировать предметы. При плохом зрении человек получает искаженную информацию, поэтому суждения и выводы у него могут быть несоответствующими жизненным реалиям.
  • Патологии форм мышления берут начало от психозов. При этом человек не способен упорядочить информацию на основе общепринятой логики вещей, поэтому делает нереалистичные умозаключения. Здесь наблюдается разорванность мыслей, отсутствие любых связей между ними, а также восприятие информации по внешним критериям, нет ассоциативной связи между ситуациями или предметами.
  • Расстройства содержания мыслей. Из-за слабости системы восприятия (в частности, преобразования внешних раздражителей) возникает «перекос» акцента с реальных событий на события, которые субъект определил, как имеющие для него большую ценность.
  • Недостаточность системной регуляции. Мышление человека устроено таким образом, что в проблемной ситуации он ищет пути выхода на основе предшествующего опыта и переработки информации в данный промежуток времени. В норме системная регуляция помогает человеку абстрагироваться от окружающего дискомфорта, взглянуть на проблему со стороны, задавать себе вопросы и искать конструктивные ответы одновременно, создавать общий план действий. При недостатке этой регуляции человек не может быстро и эффективно найти выход из сложившейся ситуации. Такие нарушения мышления могут быть из-за эмоциональных перегрузок, травм, опухолей головного мозга, токсических поражений, воспалений в области лба.
  • Виды патологического мышления

    Патологий мыслительной деятельности довольно много, так как этот процесс многогранен. Существует классификация нарушений, которая объединяет все свойства и разновидности психического процесса, отражающего реальность. Виды нарушения мышления бывают следующими:

    1. Патология динамики мышления.
    2. Нарушения мотивационной части мыслительного процесса.
    3. Операциональные нарушения.

    Патологии операционной стороны психического процесса

    Эти нарушения влияют на процесс обобщения понятий. Из-за этого страдают логические связи между ними в суждениях человека, на первое место выходят непосредственные суждения, представления о предметах и различных ситуациях. Больные не могут из многих признаков и свойств предмета выбрать наиболее подходящие для самой точной его характеристики. Чаще всего, такие патологические процессы имеют люди, больные олигофренией, эпилепсией, энцефалитами.

    Нарушения этого вида могут характеризоваться еще искажением процесса обобщения. В этом случае больной человек не принимает во внимание свойства предмета, связанные между собой существенно. Выбираются только случайные характеристики, между предметами и явлениями нет связи, основанной на общепринятом культурном уровне. Наблюдается такое нарушение мышления при шизофрении и психопатии.

    Нарушения, затрагивающие динамику мышления

    Разноплановость темпа мыслительной деятельности, последовательность и спонтанность характеризуют динамику процесса, субъективно отражающего реальность. Существует несколько признаков, свидетельствующих о нарушении динамической стороны мышления.

    • Соскальзывание. При нормальном и последовательном рассуждении о чем-либо, не теряя обобщение, больные начинают говорить об абсолютно других вещах. Они могут соскользнуть на другую тему, не завершив предыдущую, мысля по неадекватным ассоциациям или рифмам. При этом воспринимая такие оговорки как норму. Из-за этого процесса нарушается нормальный и логичный ход мысли.
    • Откликаемость. Процесс, при котором пациент откликается на все внешние раздражители. Он сначала может рассуждать критично и адекватно, но потом воспринимать все абсолютно раздражители как адресованные к нему, считать подручные предметы одушевленными, которым обязательно требуется помощь или его участие. Такие люди могут потерять ориентацию в пространстве и времени.
    • Непоследовательность. Больной человек отличается непоследовательными суждениями. При этом сохранны все основные свойства мышления. Человек может непоследовательно выражать логичные суждения, анализировать и обобщать. Такая патология очень часто встречается у людей с сосудистыми заболеваниями, травмами головного мозга, МДП, а также бывает это нарушение мышления при шизофрении, но составляют около 14% из общего количества болезней.
    • Инертность. При сохранных функциях и свойствах мыслительного процесса темп действий и суждений заметно замедлен. Переключаться на другое действие, цели, действовать не по привычке для человека крайне сложно. Часто инертность встречается у людей, больных эпилепсией, МДС, эпилептоидной психопатией, а также может сопровождать депрессивные, апатичные, астеничные состояния.
    • Ускорение. Слишком быстро возникающие идеи, суждения, которые даже влияют на голос (он может охрипнуть из-за постоянного речевого потока). При такой патологии возникает повышенная эмоциональность: когда человек что-то рассказывает, он слишком жестикулирует, отвлекается, подхватывает и выражает низкие по качеству идеи и ассоциативные связи.
    • Что значит расстройства личностного компонента?

      Для людей, имеющих отклонения в личностном компоненте мышления, характерны описанные ниже нарушения мышления.

    • Разноплановость. Какая либо ценность, суждение, вывод могут «располагаться» в разных плоскостях мышления. При сохранном анализе, обобщении и сравнении у человека какое-либо задание может протекать в направлениях, между собой никак не связанных. Например, зная, что нужно заботиться о питании, женщина может покупать самые изысканные блюда кошке, а не своим детям. То есть задание и знания адекватные, отношение к поставленной цели и выполнение задания патологичны.
    • Резонерство. Мышление человека с такой патологией направлено на «решение глобальных проблем». По-другому это нарушение называется бесплодные рассуждения. То есть человек может тратить свое красноречие, наставлять, замудренно выражаться без особого на то повода.
    • Витиеватость. Когда человек что-то объясняет, то тратит очень много слов и эмоций для этого. Тем самым в его речи присутствуют лишние рассуждения, которые затрудняют процесс общения.
    • Аморфность. Иначе говоря, это нарушение логического мышления. При этом человек путается в понятиях и логических связях между ними. Посторонние люди не могут понять, о чем он говорит. Сюда относится еще разорванность, при которой нет связи между отдельными фразами.

    Содержание мышления — что это?

    Содержание мышления — это его сущность, то есть работа основных свойств: сравнения, синтеза, анализа, обобщения, конкретизации, понятия, суждения, умозаключения. Кроме этого, в понятие содержания входят способы познания мира — индукция и дедукция. К внутреннему устройству этого психического процесса специалисты добавляют еще и виды: отвлеченное, наглядно-действенное и образное мышление.

    Отдельным классом нарушений, при которых мышление человека проходит путь деградации, являются патологии его содержания. При этом его свойства в некотором роде сохраняются, но на первый план в сознании выходят неадекватные суждения, логические связи и стремления. К патологиям этого класса относят нарушения мышления и воображения.

    Эти нарушения иначе называются навязчивыми идеями. Такие мысли возникают непроизвольно, постоянно занимают внимание человека. Они могут противоречить его системе ценностей, не соответствовать его жизни. Из-за них человек изматывается эмоционально, но ничего с ними сделать не может. Навязчивые мысли, идеи воспринимаются человеком как свои собственные, но за счет того, что они в своем большинстве бывают агрессивными, непристойными, бессмысленными, человек страдает от их атаки. Они могут возникнуть из-за психотравмирующих ситуаций или органических повреждений префронтальной коры, базального ганглия, поясной извилины.

    Сверхценные эмоциональные идеи

    Это, казалось бы, безобидные суждения, но они были выделены как отдельный патологический процесс — нарушение мышления. Психология и психиатрия бок о бок занимаются этой проблемой, так как сверхценные идеи можно откорректировать психологическими методами на ранних стадиях. Человек с такой патологией имеет сохранные свойства мышления, но при этом одна или комплекс идей, побуждающих к действию, не дает ему покоя. Она занимает доминирующее место среди всех мыслей в его сознании, выматывая человека эмоционально и застревая в мозгу на длительное время.

    Бред как расстройство мыслительного процесса

    Является грубым нарушением мыслительного процесса, так как у человека возникают умозаключения и представления, не соответствующие его ценностям, реальности, общепринятым законам логики. Пациент их считает правильными, и его невозможно убедить в обратном.

    fb.ru

    Нарушения развития мышления у детей

    Мышление — опосредованное, обобщенное отражение существенных, чаще всего не лежащих на поверхности (скрытых), сторон предметов и явлений объективного и субъективного мира и их внутренних взаимосвязей: способность человека абстрагироваться от конкретного, образного и оперировать абстрактными категориями, отражающими объективную реальность. Источником II основой мышления являются ощущения, восприятия, представления и вытекающие из этого запасы памяти, духовного инвентаря и навыков, которые в виде конкретных и абстрактных словесных символов предметов окружающей действительности служат составными элементами мыслительных операций, С помощью мышления человек выходит за пределы чувственного познания и при обретает способность не только прогнозировать свою деятельность и преобразовать окружающий мир.

    Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины XIX в. Первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков

    различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи — в левой задней височной извилине (центр Вернике). Организация речевой функции разносторонне освещена А.Р.Лурия в основах нейропсихологии (1973).

    Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статическое (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Все перечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.

    Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы. Обычно выделяются группы со следующими нарушениями:

    1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

    2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

    3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

    Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.

    По состоянию невербального интеллекта (О. Н.Усанова, Т. Н. Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:

    1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;

    2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

    3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

    В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1979), исследуя мышление детей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: знания — совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемных ситуаций; собственно мышление — процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации.

    В процессе исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, 1979).

    Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстает в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо).

    При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ (И Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

    Таким образом, оценка способа действия при выполнении мыслительной задачи является существенным критерием уровня развития мышления.

    studbooks.net

    Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения.

    Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, чаще, чем зрячий, находится в жизненных ситуациях, когда он не имеет возможности воспринять всю ситуацию в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. Воссоздание и оценка ситуации в таких случаях осуществляются на основе анализа и синтеза отдельных ее признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, созданную у него в процессе жизни и обучения. Это свиде­тельствует о большой значимости процессов мышления в жизни и дея­тельности лиц с нарушением зрения.

    В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологичес­кой компенсации зрительного дефекта и процесса формирования спосо­бов познания окружающего мира. Однако конкретных эксперименталь­ных исследований процессов мышления проводилось ограниченное ко­личество. А.Г.Литвак и А.Ф.Самойлов отмечают три концепции разви­тия мышления лиц с дефектами зрения: теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих, теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления и концепция независимости уров­ня развития мышления от дефектов зрения.

    Все три концепции имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение своей основной идеи. Однако ни одна из них не отрицает наличия специфичности или в мысленных образах, или в процессе формирования мышления.

    Первая концепция основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф.Струве, 1810; A.M.Щербина, 1929; А.Р.Крогиус, 1926; К.Брюклен, 1934; Б.И.Коваленко, 1962). Вторая — на исследо­ваниях слепых и особенно слабовидящих, выявившая, что недостатки чув­ственного познания сказываются на мышлении и на образовании неточ­ных обобщений и их формальных понятий (М.И.Земцова, Ф.Н. Шемя­кин). Третья концепция связывает уровень развития мыслительной дея­тельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и уп­равления процессом его формирования (А.И.Зотов и его школа).

    Экспериментальное исследование мышления при нарушениях зре­ния проводилось в основном в генетическом плане на детях дошколь­ного и школьного возраста с использованием методик, разработан­ных для нормально видящих. Результаты в сравнении с результата­ми, полученными на зрячих детях, в значительной степени зависели от модификации методик для возможного пользования слепыми и сла­бовидящими и от условий проведения экспериментов. Значительное количество исследований уровня мышления слепых детей дошколь­ного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по

    Исследования Ж.Пиаже интеллектуального развития нормально ви­дящих детей позволили ему выделить стадии развития и разработать ряд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и позволяет определить переход детей к собственно на­учному мышлению. «Задачи Пиаже» и «феномен Пиаже», так называли П.Я.Гальперин и Д.Б. Эльконин методики, которые заключались в предъявлении мыслительных задач, при которых дети должны понять за­кон сохранения количества вещества при изменении одного из свойств объекта. По результатам исследования Ж. Пиаже дети 7-8 лет способны понять закон сохранения количества, что свидетельствует о возникно­вении у детей научного мышления.

    В Англии, Франции, Австралии, США были проведены иссле­дования мышления слепых детей (М.Canning, 1957; J.Hatwell, 1966; S.K.Miller, 1969; B.Stepens, 1972; M.Tobin, 1972; R.Crome, 1973; M.Gottesman,1976 и др.), используя задачи Ж.Пиаже. Исследователи получи­ли две группы результатов, по которым слепые дети отстают в овла­дении пониманием закона сохранения от зрячих на 4-8 лет.

    Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения

    pens, 1972 и др.), в то время как M.Tobin (1972), M.Gottesman и др. отмечали, что хотя амплитуда колебаний правильных и неправиль­ных решений у слепых больше, чем у зрячих, лучших из слепых мож­но сравнить с лучшими из зрячих.

    Исследования М.Готтесмана дают ему основание заключить, что сле­пые дети не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельство­вало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Он показал, что слепые дети проходят те же стадии в развитии мышле­ния и примерно в том же возрасте, и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.

    Важным выводом М.Готтесмана является также показ возможности слепых решения мыслительных задач к 11 годам на том же уровне, что и зрячие, хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отстава­ние от зрячих. Отставание М.Готтесман объясняет тем, что маленький слепой ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на не­достаточно совершенные сенсорные способности. Более старший ребе­нок на разных стадиях развития конкретных представлений и формаль­ных операций компенсирует недостаток сенсорных возможностей, осно­вываясь на интегративных процессах познавательной деятельности.

    Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления сле­пых детей дошкольного возраста, проведенное Л.И.Солнцевой и С.М.Хорош, показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего типичные для слепоты и индивидуальные особенности детей.

    Исследование решения задач Ж.Пиаже слепыми дошкольника­ми осуществлялось на основе обучения слепых детей опосредован­ному сравнению.

    Предварительно были проведены специальные работы по осязатель­ному и зрительному ознакомлению не только с объектами, используе­мыми в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площа­ди и т.д., т. е. свойств предметов, которые надо оценить в задачах Пиа­же, а также мерами, их измеряющими.

    Эксперимент показал возможность формирования опосредованной оценки величин по различным параметрам. Трудности слепых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребен­ком действиями измерения объектов и могли быть преодолены в про­цессе обучения.

    С помощью меры, как средства для разделения параметров измере­ния предмета, слепые дети смогли перейти от глобального нерасчлененного суждения о предмете к опосредованной оценке его отдельных свойств в процессе сравнения, и к пониманию принципа сохранения ко­личества. Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дош­кольного возраста использовать различные предметы в качестве средств измерения при сравнении объектов помогает не только становлению про­цесса научного мышления, но и развитию навыков и умений, необхо­димых для контроля и анализа результатов непосредственного восприя­тия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.

    Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими дейст­виями с предметами, что, безусловно, зависит от уровня развития эле­ментарных познавательных процессов. Развитие наглядно- действенных, наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется совер­шенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе-воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства предметов и явлений и классификационных, с помощью которых проис­ходит выделение связей и свойств объектов и отношение их к опреде­ленным понятиям (Н.Н.Поддьяков, 1977). Классификационные средства, используемые в сфере восприятия, выступают в форме эталонов. Овла­дение сенсорными эталонами у слепых осуществляется с использованием классификационных средств, свойственных мышлению.

    Уровень овладения слепыми старшими дошкольниками системати­зацией геометрического материала по форме и величине определялся по адаптированной методике Л.А.Венгера, позволяющей решать задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать представлениями в умственном плане и сравнения их по двум признакам. Основные трудности слепых были связаны с оп­ределением величины, в то время как форма, особенно многоугольни­ков, выделялась легче и осуществлялась с использование классифика­ционных способов, свойственных мышлению.

    Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н.Н.Под­дьяков, 1977), сущность которых в мыслительном перемещении предме­тов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дош­кольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях де­тям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реально­го и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, в кото­рой выделяются существенные и несущественные, главные и второсте­пенные признаки.

    Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом его осуществления яв­ляется выявление и усвоение правила конструирования в процессе об­следования образца и создание его модели в умственном плане. Про­цесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наи­более эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных за­дач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, хотя его результативность еще очень невелика. Слепые дети всех возра­стов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выпол­нения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начи­нают справляться с заданием и именно способом мысленного опериро­вания образами, работая в умственном плане и по правилу.

    Исследование мышления детей школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях, и выводы из экспериментальных ис­следований показывают отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения, несмотря на то, что в работах (Т.П.Морошкин, В.А.Лонина, Т.П.Назарова, Е.М.Украинская, А.Ф. Самойлов и др.) отмечается низкий уровень сформированности по­нятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравне­нию с нормально видящими школьниками.

    Так, в исследовании Т.П.Назаровой1 мыслительной деятельности сла­бовидящих младших школьников отмечается, что решения мыслитель­ных задач осуществлялись детьми при ориентировании на внешние при­знаки. Многие из школьников не могли понять всю совокупность усло­вий задачи и выразить их математическим способом. При решении за­дач предметно-действенным способом слабовидящие действовали без си­стемы, не соотносили действия с предметами и их совокупностями, в соответствии с условиями задач. Для многих второклассников характер­но отсутствие представлений между целым и частью по длине и объему. Ею установлено 4 уровня сформированности мыслительных действий, что показывает возможности развития мыслительных действий и разный уро­вень их сформированности в одном классе, что зависит от их дошколь­ной подготовки в семье и детском саду. Као Тын Тян также отмечает повышенные трудности в овладении чертежно-измерительными навыка­ми, связанные с недостатками зрительного контроля и координацией дви­жений. КаоТын Тян показывает отрицательное влияние этого на овла­дение понятиями о пространственной протяженности и оперировании пространственными представлениями при решении математических за­дач и пути его формирования на основе овладения слабовидящими прак­тическими умениями прямого и опосредованного сравнения простран­ственных протяженностей.

    Развитие мышления слабовидящих учащихся осуществляется в про­цессе овладения ими программой школьного обучения. Зависимость раз­вития процессов обобщения от управления этими процессами с учетом актуального уровня развития детей и меры использования предметной наглядности раскрывается в исследовании Е.М.Украинской. Ею пока­заны конкретные приемы управления формированием мыслительными процессами, учитывающие индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядности в развитии мысли­тельной деятельности слабовидящих, находящихся на разных уровнях сформированности мышления. Изучение формирования геометрических понятий у слепых младших школьников А.Ф.Самойловым выявило их непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений, осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния дефекта зрения.

    Приведенные исследования не показывают прямой зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.

    С другой стороны, Н.С.Костючек показано, что понятия, усвоен­ные детьми формально, без реального чувственного образа, как прави­ло, понимаются очень узко, в контексте усвоенного или совсем невер­но. Поэтому специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий прео­долевается в процессе обучения, проведения словарной работы, исполь­зования различного рода наглядных пособий от конкретных предметов до схем, моделей, карт. А.Ф.Самойлов подчеркивает, что управление про­цессом формирования понятий находится в дифференцированной зави­симости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным поня­тиям, формирующимся на основе общих.

    В школьный период жизни у слепых и слабовидящих происходит становление научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает формирование умственных действий, способность дей­ствовать в уме, оперировать мысленными образами. Перевод действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Процесс развития спо­собности действовать в уме имеет поэтапный характер формирования внут­реннего плана действий от первоначального фонового к этапу региментирования (программирования) своих действий через действия во внешнем плане к манипулированию представлениями во внутреннем плане1. По срав­нению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие обнаруживают более низкие средние показатели успешности решения в 1-2 классах, но к концу 4 класса половина учащихся уже достигает высшего этапа дей­ствий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1-3 клас­сах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание прео­долевается в процессе обучения, и к 4 классу тотально слепые дети срав­ниваются по результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда про­исходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свой­ственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

    В.АЛониной отмечаются различия слабовидящих от нормально ви­дящих по темпу развития наглядно-образного и формально-логического мышления. Образование новой структуры — формально-логических опе­раций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17-летнему возрасту.

    Во владении операциями классификации и квантификации слабо­видящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А.Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, клас­сификация, квантификация, обобщение осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально

    видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

    studfiles.net

    Особенности развития речи и мышления у детей с нарушениями речи

    Мышление и речь — это составляющие интеллекта. Исследования Л.С. Выготского свидетельствуют, что мышление и речь, соединяясь между собой у взрослого человека, в генезисе имеют разное основание. Этот факт побудил к изучению, с одной стороны, коммуникативной функции речи и выделение невербальных средств общения, которые имеют существенное значение для усвоения человеком языка и речи. С другой стороны, были выяснены домовлення формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное.

    Крик, лепет и даже первые слова ребенка — этапы развития речи, почти не связанные с интеллектом. На этом этапе речи ребенка является эмоционально-экспрессивной и коммуникативной формами поведения, то есть средством чувств. В течение первого года жизни развитие речи масс подготовительный характер. Сначала формируется фонематический слух, который закладывается задолго до того, как ребенок начинает пользоваться речью и самостоятельно произносить слова. Этот слух является основой восприятия и частично памяти.

    В раннем возрасте (почти с двух лет) линии развития мышления и речи сближаются и начинают новую форму поведения, присущая человеку. В результате ребенок начинает осознавать символическую функцию речи. Такс важное психологический сдвиг является толчком к активному и самостоятельному обогащению словарного запаса. При этом малыш относительно каждого нового предмета или явления ставит вопрос: «Как это называется?» Таким образом увеличивается количество слов, узнаваемы и произносятся и какими опосредствуются названия окружающих предметов и явлений. Этот этап считается переходным — речь приобретает интеллектуального характера развития.

    Начальные этапы в развитии речи, в частности, гуление (агуканье), наблюдается у детей как с нормальным развитием, так и в тех, которые имеют отклонения (глухих, детей с интеллектуальным недоразвитием). В то же время детям с алалией характерен недостаток лепета или его недостаточность, речь формируется позже (на втором году жизни). Своеобразие развития лепета и его особенности наблюдаются у детей с ринолалия, дизартрией (Т.М. Воронова, А. Н. Винарська, А.Н. Усанова, А.А. Слинько). У большинства детей с тяжелыми речевыми нарушениями первые слова появляются в 3-4, иногда в 5 лет, существенно отстает развитие фразовой речи.

    В начале речевого развития у детей с алалией активнее, чем речевые средства общения, развиваются не речевые — мимика, жесты. Они являются средством компенсации речевого недоразвития. Характерно то, что с возрастом этими средствами общения начинают активно пользоваться дети с речевыми нарушениями, в которых первично сохранен интеллект, вследствие чего накопление пассивного словаря преобладает над активным. Дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются собственными речевыми навыками (кроме детей с сенсорной алалией).

    Некоторые речевые нарушения, например, моторная алалия, сопровождаются низкой речевой активностью. Попытки речевого контакта с таким ребенком, как правило, вызывают с его стороны выявления негативизма. У детей с другими нарушениями речи, например, с сенсорной алалией, часто наблюдается стремление к речевого общения, однако ВОПО обычно сопровождается раздражительностью, эмоциональной лабильностью, иногда бурной эмоциональной реакцией в ответ на непонимание их речи окружением. Желание ребенка к речевого общения напрямую зависит от первичной интеллектуальной сохранности ребенка. Дети со сниженным интеллектом часто разговорчивы, легко вступают в контакт с другими людьми. Однако это общение формальное, нет личностных реакций ребенка на отношение к нему других людей. Дети с различными речевыми нарушениями (алалия, дизартрия, ринолалия, заикание) часто отказываются от речевого контакта, маскируя таким образом свой дефект.

    Дошкольный возраст от 2,5 до 5-6 лет — самый активный период, когда ребенок задает вопросы взрослому и у нее появляется настойчивое желание получить на них ответ. Часто она может быть недовольна ответом взрослого и соглашаться с ним. Это свидетельствует, что диалог ребенка и взрослого постепенно переходит к размышлению помощью взрослого, то есть является важным этапом в развитии мышления. В начале младшего школьного возраста происходит разделение двух форм диалога — диалог как средство управления межличностным общением и диалог как средство организации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога адресуются один другу, в частности, вопрос взрослого ребенку, и наоборот, начинают активизировать ее мыслительные процессы и выполнять взаеморозвивальну интеллектуальную функцию. Этому способствуют вопрос: «Почему?» С помощью этого ребенок исследует проблемную ситуацию. Младший школьный возраст от 6 до 9 лет рассматривается как сенситивный в развитии мышления, в частности, в умении выяснять неизвестно в проблемной ситуации и активно ее изучать.

    Такой период в развитии детей с нарушением речи значительно отличается от нормального онтогенеза. Вследствие задержки речевого развития, низкой познавательной активности одни дети почти не задают вопросов, они медленные, пассивные, с замедленным речью; другие, наоборот, ставят вопрос, направленные на внешние, несущественные признаки предметов и явлений. Однако и на поставленные вопросы они не ждут ответа. Эти дети расторможены, многословные и даже болтуны. Особенность и взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений оказываются в ограниченном словарные и количества глаголов в активном речи, своеобразия высказывания. Это препятствует полноценному общению детей со сверстниками и взрослыми, вызывает желание избегать общения и приводит к несформированности средств коммуникации — диалогической и монологической речи. Такие дети заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, для них присущ негативизм (Л. Соловьева).

    Большинство детей с нарушением речи охотно общаются со взрослыми в процессе игровой деятельности. Однако стоит отметить, что игра у дошкольников с нарушением речи характеризуется не только содержательной збидненисть, но и недостаточной структурированности речевой продукции в ней используется.

    У некоторых детей с нарушением речи преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с удовольствием откликаются на предложение взрослого прочитать книгу, внимательно слушают несложные сюжетные тексты. Однако после чтения детей очень трудно привлечь к беседе. В связи с несформированностью репродукувальних фазы монологической речи дети обычно не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами перевести прослушанном. Даже если в процессе беседы малыш заинтересован в общении со взрослым, он постоянно переходит с одной темы на другую, познавательный интерес у него неустойчивый, поэтому беседа длится всего 5-7 минут.

    Значительная часть детей с тяжелыми нарушениями речи стремится отстраниться от взрослых. Дети замыкаются в себе, только иногда обращаются к взрослым, стесняются их и избегают любых отношений.

    Контрольные вопросы и задания

    1. Какие особенности ощущений присущи детям с нарушением речи?

    2. Расскажите об особенностях слухового восприятия в детей с нарушением речи.

    3. Охарактеризуйте особенности зрительного восприятия, характерные для детей с нарушением речи.

    4. С ‘выясните сущность особенностей тактильного восприятия у детей с дизартрией и алалией.

    5. Разработайте упражнения для коррекции восприятия у детей с нарушением речи.

    6. Охарактеризуйте особенности непроизвольной памяти детей с нарушением речи.

    7. Какие особенности произвольного запоминания присущи дошкольникам с нарушением речи?

    8. Расскажите об особенностях произвольной памяти у младших школьников с нарушением речи.

    9. Составьте систему коррекционных задач, направленных на развитие произвольной памяти детей с нарушением речи.

    10. Охарактеризуйте особенности развития невербального интеллекта у детей с нарушением речи.

    11. Выясните действие анализа у детей с нарушением речи.

    12. Определите сущность умственных действий абстрагирования, сравнение, обобщение детей с нарушением речи.

    13. Составьте систему упражнений для коррекции умственных действий:

    14. Назовите особенности развития речи и мышления у детей с нарушением речи.

    2. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией // Дефектология. -1993.-№1.

    3. Даниленкова OP Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным недоразвитием речи // Дефектология. — 2000. — № 6.

    4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.

    5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева T.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

    6. Мастюковой ЭМ. В нарушениях гностический функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. — 1976. — № 1.

    7. Переслени Л.И., Фотекова ТА. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. — 1993. -№ 5.

    8. Сергеева Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалии и дизартрией // Дефектология. — 1973.-№3.

    9. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1.

    10. Соловьева Л.Х. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. — 1996. — № 6.

    11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. -1985. — №4.

    12. Цветкова Л.С., Пирцхалайшвилы TJM. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. — 1975. — №5.

    13. Шипицина Л.М., Волкова Л.С., Крутикова ЭХ. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой паталогией // Дефектология. — 1991. — № 2.

    Нарушения мышления (продолжение)

    РАССТРОЙСТВА МЫШЛЕНИЯ выражаются в нарушении про­цесса мышления и в патологической продукции мышления.

    НАРУШЕНИЯ ПРОЦЕССА МЫШЛЕНИЯ. Ускоренное мышление характеризуется быстрым, облегченным возникновением и сменой мыслей, «ускорением течения представлений» быстрой сменой це­ленаправленности мыслительного процесса из-за ослабленного внимания, поверхностными суждениями, сниженной умственной продуктивностью, речевым хаотичным возбуждением. Внешняя связь идей серьезно не нарушается, однако при особенно сильном ускорении мышления («скачке идей») их последовательность мо­жет расстроиться, они становятся поверхностными, незаконченны­ми, в результате чего возникает маниакальная спутанность. Этот тип расстройства мышления наблюдается при маниакальных фа­зах аффективного психоза.

    Заторможенное мышление — замедление темпа течения мыс­лей, бедность представлений, понятий и суждений, малая подвиж­ность целенаправленности мышления, расстройство осмысливания, медленный подбор ассоциаций соответственно поставленной зада­че, длительное застревание на одной и той же идее. Наблюдается при депрессии.

    Прерывистость, задержка мыслей (шперрунг) выражается во внезапных провалах, остановках хода мыслей. «Пропадание мыс­лей» может длиться от нескольких секунд до нескольких дней. Характерно для шизофрении.

    Сгущение (агглютинация) — сгущение представлений и понятий выражается в слиянии не связанных между собой понятий или слов в одно понятие или слово. Больной шизофренией, имея в ви­ду, что после шока все идет на лад, говорит — «шоколадно».

    Символика мышления — замещение, подмена одних понятий другими, сосуществование прямого и переносного смысла поня­тий. Например: «Горе — стрелка, направленная назад», «А — буква в познании материального мира». Символика проявляется также s неологизмах — словотворчестве, где сливаются понятия и слова или же символически замещаются понятия: «донно», «андофит», «клаукс».

    Наплыв мыслей (ментизм) — непроизвольное, насильственное возникновение в сознании быстро следующих друг за другом представлений, нецеленаправленный поток мыслей, воспоминаний, чаще бессвязных и плохо запоминающихся. Это могут быть крат­ковременные эпизоды или наплывы, продолжающиеся неопреде­ленно долго. Больные, обычно страдающие шизофренией, воспри­нимают это как внешнее воздействие на психику.

    Обстоятельность мышления — медленное, с затрудненным пе­реходом от одной мысли к другой, чрезмерно детализированное, вязкое мышление с топтанием на месте, приведением массы несу­щественных подробностей, неумением кратко формулировать свои идеи, неспособностью переключиться на что-то новое. Встречается при эпилепсии, может быть и у больных с тяжелой умственной отсталостью.

    Персеверация мышления — застой, монотонность мышления, постоянное возвращение одних и тех же мыслей, застревание на каком-нибудь представлении, повторение одних и тех же слов, од­них и тех же ответов на различные вопросы. Бывает при эпилеп­сии, органических психозах.

    Бессвязное, или спутанное, мышление проявляется в том, что разрушается грамматическая форма фраз, промежуточные звенья между отрывками мыслей выпадают, и речевая продукция стано­вится бессвязной. Типичная форма бессвязного мышления возни­кает на фоне аментивного помрачения сознания, когда нарушается элементарный анализ и синтез, в связи с чем полностью утрачива­ется способность осмысливать окружающее, появляются растерян­ность, повторяющиеся недоуменные вопросы. Иногда при астени­ческой спутанности больные способны улавливать часть ситуации, временами лучше ориентируются в окружающем, отвечают на во­просы; в этих случаях мышление становится более упорядочен­ным. Встречается при токсико-инфекционных, соматогенных пси­хозах и при сумеречном состоянии у больных эпилепсией.

    Стереотипии — повторение одних и тех же, часто бессмыслен­ных слов и выражений, обусловленное расторможением словесных автоматизмов. Наблюдается при шизофрении.

    Резонерство характеризуется склонностью к пустым, бесплод­ным, основанным на поверхностных, формальных аналогиях рас­суждениям. Это неадекватное реальной ситуации мудрствование, многословность и банальность суждений. Резонерство не конкрет­но, так как оно не связано с прошлым опытом и не основано на реальных представлениях. Вместо цели мышления, которая дол­жна привести к познанию действительности, на переднем плане «рассуждательство». Встречается при шизофрении, эпилепсии, ум­ственной отсталости.

    razvitie-rebenka.pro