Мышление у детей дошкольного возраста с онр

Особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е.Левиной, Л.С.Волковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и других.

В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что патология речевого развития в детском возрасте не может рассматриваться как изолированный, «локальный» дефект. Недоразвитие речи оказывает большое влияние на формирование всей психической деятельности ребенка. В структуре коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи, по мнению большинства исследователей (Ю.Ф.Гаркуша, Г.С.Гуменная, О.Н.Усанова, В.В.Юртайкин и др.), значительное место должно отводиться развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сфере и личностному развитию.

С точки зрения оказания адекватной помощи и социализации данной категории детей важным моментом является решение вопросов дифференциальной диагностики, которые помогают выделять первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития и др.). Поэтому необходимо уметь не только выявлять речевой дефект, но и определить особенности психического развития ребенка. Данные факты определяют актуальность диагностики познавательной сферы детей, ее дифференцированность, и своевременное оказание необходимых психокоррекционных мероприятий.

В основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л.С.Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов.

Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи, показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.

Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей. Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

Исследования мнестической функции у детей обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

В совместной работе О.Н.Усановой и Т.Н.Синяковой выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Не сформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особенностей их интеллектуального развития.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с речевыми нарушениями отмечают Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева. Авторами выделяются недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Мышление – наиболее обобщенная и опосредствованная формами психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

В своем становлении мышление проходит 2 стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит через ряд промежуточных этапов. Л.С.Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий.

1 этап – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие – это синкретизм детского мышления.

2 этап – дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства.

3 этап – 7-10 лет – дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

4 этап – 11-14 лет – появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.

5 этап – юношеский возраст – формируются совершенные понятия, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

  1. Наглядно-действенное или практически-действенное (через практическое действие с объектом) – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наиболее ранний вид мышления, который развивается на протяжении всей жизни человека.
  2. Наглядно-образное (с помощью образных представлений) – характеризуется опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно- действенного мышления в наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в образе.
  3. Словесно-логическое – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями и знаками.
  4. Абстрактное (отвлеченное) – совершается на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются. При этом отдельные исследователи выделяют абстрактное мышление, а другие – нет. Абстракция представляет собой операцию мышления, состоящую в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрактное мышление необходимо для развития абстрактных наук.

Работая в центре, нам каждый день встречаемся с детьми, у которых имеются речевые нарушения. Чтобы определить, насколько эти нарушения влияют на развитие психических процессов, особенно мышления, мы также провели свои наблюдения и обследования.

Исследование проводилось на базе МБОУ ППМС «Центра диагностики и консультирования» НМР РТ г. Нижнекамска. Участие в исследовании приняло 40 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Возраст испытуемых 6-7 лет. Из них: 23 человека – мальчики, 17 человек – девочки.

Исследование проводилось в индивидуальном режиме, в равных условиях и знакомой обстановке. Каждому ребенку индивидуально объяснялось задание. Дети имели достаточно времени на обдумывание и объяснение своего выбора.

В ходе исследования были использованы методы наблюдения, беседа и тестирование.

Для диагностики мышления нами были использованы методики из «Диагностического альбома для оценки развития познавательной деятельности ребенка» авторов Н.Я.Семаго, М.М.Семаго.

1. Тест «Исключение предметов» («4-й лишний»). Данная методика направлена на исключение «неподходящего» предмета и исследование перцептивно-действенного (невербального) и вербально-логического мышления. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном уровне.

Процедура проведения. Ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно назвать обобщающим словом, а 4-й предмет по отношению к ним окажется «лишним». Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченный характер.

Так же возможна категоризация уровня обобщения: объединение по конкретно ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.

Категоризация обобщающего признака, выделяемого ребенком, дает возможность отнесения его понятийного развития к соответствующему уровню.

  • характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);
  • доступность выполнения задания;
  • характер ошибок при выделении признаков;
  • характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
  • объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.
  • Возрастные особенности использования: методика может быть использована в работе с детьми, начиная с 4-4,5 лет и до 7-8 лет.

    2. Тест «Подбор простых невербальных аналогий».

    С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа подбора простых невербальных аналогий.

    Процедура проведения. Специалист объясняет ребенку соотношение между предметами в левой части первого задания, после этого предлагает ему в соответствии с соотношением изображений в левой части рисунка по аналогии подобрать одно(единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

    Затем предъявляется второе задание, совпадающее по своей смысловой структуре с первым заданием.

  • возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
  • доступность выполнения заданий по аналогии;
  • стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
  • характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны взрослого.
  • Методика может быть использована при работе с детьми начиная с 4,5 до 6,5 лет. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей начиная с 6 лет.

    3. Сюжетное изображение нелепицы.

    Понимание конфликтности предъявляемых изображений целостного сюжета возможно только при условии сохранности целостности зрительного восприятия. Данная методика позволяет оценить сформированность у ребенка логического компонента мышления, умения объяснять смысловые ошибки, понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений, возможность адекватной вербализации. В процессе описания ребенком того, что он видит на данной сюжетной картине, можно оценить особенности его восприятия, понять ход рассуждений ребенка, проанализировать особенности эмоционального отношения к нелепому сюжету. На подобном сюжетном изображении можно заметить «вычурность» логических построений ребенка, наличие несвойственных возрасту сложных логических «ходов» объяснения, резонерства.

  • сформированность симультанного зрительного восприятия;
  • доступность понимания нелепости, логической «несостыковки» частей и деталей сюжетного изображения;
  • возможность узнавания и выделения частей изображения;
  • возможность логического объяснения нелепости изображения;
  • наличие (в определенной степени) чувства юмора;
  • наличие вычурности мышления, резонерства, инертности, привлечения логических построений, не свойственных конкретному возрастному диапазону.
  • Возрастные особенности использования: методика считается доступной детям начиная с 3,5-4 лет. Для детей с разной степенью выраженности тотального недоразвития данная методика является дифференциально-диагностической. При этом чем более выражено недоразвитие, тем в более старшем возрасте (и в 12,13 лет и в более старшем) на вопрос «все ли правильно здесь нарисовано?» дается утвердительный ответ.

    4. Тест «Последовательные картинки». Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках, а также для оценки понятийного мышления.

    Процедура проведения. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Он должен выделить существенные детали и их изменения на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Оценивается понимание сюжетной линии. Связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, уровень речевого развития ребенка в целом.

    • доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;
    • особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и т.п.);
    • стратегия зри тельного восприятия;
    • общая стратегия деятельности;
    • объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.
    • Возрастные особенности использования: данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4,5-5 лет (с 4,5 лет при организующей помощи).

      Анализ результатов исследования вербально-логического мышления по методике «Исключение предметов».

      Для изучения вербально-логического мышления детей старшего дошкольного возраста нами была использована методика «Исключение предметов». Полученные результаты представлены в таблице 1.

      Таблица 1. Результаты исследования вербально-логического мышления.

      xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

      Реферат на тему: «Развитие логического мышления у детей с ОНР»

      «Развитие логического мышления у

      Сообщение к педагогическому совету

      Тема. Развитие логического мышления у детей с ОНР (III ур.р.р.).

      В логопедии под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики.

      Логика – наука о правильном мышлении, искусство рассуждения и законах интеллектуальной познавательной деятельности.

      Логическое мышление – вид мыслительного процесса, в котором используются логические конструкции и готовые понятия.

      Конструкции – выбор, сравнение, доказательство, синтез, анализ, обобщение, абстрагирование, классификация.

      Понятие – форма мышления, в которой отражаются существенные признаки отдельного предмета или класса однородных предметов.

      Для объединения логических конструкций и понятий в единое целое важны эмоции, интуиция, образное видение окружающего мира.

      Характеристика понятия логического мышления.

      Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний. Мышление является одним из важнейших факторов психологического развития ребенка.

      В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка. Рассматривая развитие мышления дошкольника следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка.

      Высшей ступенью развития мышления является логическое мышление. Логическое мышление – это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. Логические операции имеют существенное значение для самого процесса формирования образа уже у детей 3-5 лет.

      Законы мира, сущность предметов, общее в них мы познаем посредством абстрактного мышления. Основными формами абстрактного мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

      Основными логическими приемами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация.

      Виды отношений между понятиями:

    • Сравнение – мыслительное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.
    • Суждение – форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или отношениях.
    • Умозаключение – форма мышления посредством которой из одного или нескольких суждений, называемых посылками, мы по определенным правилам вывода получаем заключение.

      Маленьким детям не характерно обдумывать что-то теоритически, в уме. Первоначальными стадиями формирования у детей являются наглядно-действенное мышление и далее – наглядно-образное. Для понимания чего-либо детям надо видеть и дотрагиваться.

      Наглядно-действенное – 1-я ступень развития мышления – наблюдение реальных объектов (0-3 лет, потом формируются понятия).

      Наглядно-образное мышление – совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов, без выполнения реальных практических действий с ними.

      Логическое мышление – процесс отсеивания второстепенного, поиск взаимных связей, создание умозаключений, поиск подтверждения и опровержения.

      Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление у детей с ОНР ниже нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

      Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на успеваемость детей, а своевременная и систематическая помощь помогает преодолеть общее недоразвитие словесно-логического мышления и в определенной мере предотвратить обусловленные им последствия.

      Особенности развития мышления у старших дошкольников с ОНР (III уровень).

      В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает познавательный характер.

      Такая взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности у дошкольников.

      В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению дошкольники обращаются, как правило, только в тех случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Дети с ОНР, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

      Рассмотрим подробно третий уровень речевого развития.

      Он характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов.

      В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

      Понимание обращенной речи развивается в норме.

      Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Солнце взошло потому, что стало тепло»; «Солнце светит потому, что звенит капель».

      Дети с ОНР могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, т.к. они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

      Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, что касается словесно-логического мышления.

      По состоянию невербального интеллекта (О.Н.Усанова, Т.Н.Синякова) детей с ОНР можно разделить на 3 группы:

    • Дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них;
    • Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме;
    • Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы.

      При исследовании речевого мышления детей с ОНР обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

      Особенностью логического мышления является поиск и установление самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира.

      Чтобы научить детей думать над тем, что они видят, с чем встречаются, необходимо воспитывать: во-первых, их любознательность, т.е. пытливость, желание узнавать новое; во-вторых, обогащать их опыт, расширять их знания и, в-третьих, систематически учить их методу анализа-синтеза.

      Логика нуждается в постоянных тренировках, и делать это надо с раннего детства. Целенаправленная работа с помощью логических операций с понятиями дает возможность детям с ОНР познавать существенные признаки и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

      Данная тема очень актуальна, ибо логическое мышление возникает на базе образного и является наивысшим этапом развития мышления, а значит и речи.

      Для достижения наивысшего этапа развития мышления необходимо провести большую предварительную работу: наряду с чисто логопедическими задачами (приведение в норму звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, связной речи), параллельно проводится работа по развитию неречевых психических функций. А именно:

    • Научить детей воспринимать основные цвета, соотносить и дифференцировать их.
    • Научить различать формы, величины (размер), знать названия основных геометрических фигур.
    • Формировать пространственные отношения, умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве, умение дифференцировать понятия правое-левое, верх-низ и т.п.
    • Развивать комбинаторные способности ребенка (умение оперировать образами, соотносить части и целое). Складывание разрезанных на части картинок в единое целое.
    • Развивать способность целостного восприятия знакомых объектов, зрительно-двигательную координацию, графические навыки.
    • Формировать целостное восприятие, наглядно-образное мышление, способность решать задания в умственном плане.
    • Развивать способности в узнавании ранее известных сказок по отдельно изображенным фрагментам. Учить концентрировать внимание на предъявленных объектах, развивать наблюдательность, зрительную память.
    • Развивать способности детей в понимании сюжета сказок в целом, определение мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей, установление причинно-следственных связей, которые лежат в основе сказок.
    • Предъявлять картины с изображением нелепых ситуаций с целью уточнения понимания детьми нелепости изображенного, увеличения запаса общих сведений об окружающем. Выявить наличие чувства юмора.
    • Развивать способность к обобщению, наблюдательность – работа с сериями картинок, связанных единым сюжетом.
    • Развивать целенаправленность деятельности – производить сравнение картинок по основным признакам и не отклоняться от поставленной цели.
    • Понимание содержания литературных текстов. Учить понимать скрытый смысл текста, умение сделать вывод и воспроизвести рассказ в логической последовательности, умение использовать помощь (интонация, наводящие вопросы), актуализировать имеющиеся сведения.
    • Упражнять в исключении предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе. Установление закономерностей (4-й лишний).
    • Учить классифицировать предметы, устанавливать характер процесса обобщения и абстрагирования, способность группировки объектов на основе существенных признаков, учить обдуманности действий, устанавливать логические связи, развивать объем и устойчивость внимания.
    • Учить детей понимать иносказательный смысл загадок с использованием наглядной опоры и жизненного опыта, развивать способность к активной поисковой деятельности, способность сравнивать, планировать предстоящую деятельность.

      Далее по сложности идут ребусы и кроссворды, но это при наличии у ребенка связной речи и достигается с помощью дидактических игр. Дидактические игры положительно влияют на развитие логического мышления у детей дошкольного возраста с ОНР.

      Влияние дидактической игры на развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

      Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

      Содержание дидактической игры формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира. С помощью дидактической игры дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии поставленной задачи.

      Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира; сравнивать, группировать, классифицировать предметы по признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.

      Примерный перечень дидактических игр:

    • «Что, где находится?»
    • «Развиваем память»
    • «Что перепутал художник?»
    • «Что быстрее, кто сильнее?»
    • «Угадай сказку»
    • «Разгадай головоломку»
    • «История в картинках»
    • «Подбери по смыслу»

      В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи.

      Список использованной литературы:

    • Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте. Лекции по психологии. Соб. соч., Т.2.
    • Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 320 с.
    • Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика.: Пособие для психолого-педагогических комиссий — М.: Владос, 2003 — 32 с.
    • Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с., ил.
    • Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. тр. / Отв. редактор В.И. Селиверстов. М.: МГПИ, 1982.

      Автор: Кукетаева Раушан Абильмажановна

      pedportal.net

      Мышление у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

      Мышление, его виды и функции, методы его формирования и развития у детей в период старшего дошкольного возраста. Экспериментальные исследования мышления старшего дошкольника с ОНР III уровня, проведение эксперимента и интерпретация его результатов.

      Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

      Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

      Размещено на http://www.allbest.ru/

      Цель исследования — изучение особенностей мышления у детей с общим недоразвитием речи.

      Объект исследования — мышление у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

      Предмет исследования — процесс развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

      Гипотеза исследования — Предполагается, что у детей с ОНР (III ур.) имеются нарушения наглядно-образного мышления, трудности овладения мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением.

      В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

      2. Подобрать методики констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.

      3. Проведение эмпирического исследования.

      4. Колличетвенный и качественный анализ результатов исследования.

      2. Биографические (сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);

      3. Качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента.

      Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский, 1983); общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С. Выготский, 1983); положения о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, 1983; Н.И. Жинкин, 1972; А.Р. Лурия, 1979; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Соколов, 1968); положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями (Р.Е. Левина, 1968); положение о наглядно-образном мышлении как процессе, возникающем и развивающемся во взаимодействии определенных линий психического развития — развития предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи (Н.Н. Поддьяков, 1977).

      Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

      Теоретическая значимость исследование заключается в обобщении психологических и педагогических знаний о проблеме, в дифференцированном изучении особенностей мышления в сравнительном аспекте: детей без речевой патологии и детей с общим недоразвитием речи.

      База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр Развития Ребенка — детский сад №212»

      Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения.

      1. Мышление, его виды и функции

      Мышление — это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды.

      Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности[4].

      Мышление разделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.

      Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может.

      Наглядно-действенное мышление — это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами[4].

      Особенностью мышления старших дошкольников является появление уже более развернутой сюжетно — ролевой игры.

      Сюжетно — ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними[4].

      К основным операциям мышления относят анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию.

      Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ — синтез, выявление сходства — выявление различий, абстрагирование — конкретизация.

      Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.

      Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими[4].

      Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами.

      Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: «Я мыслю, значит, я существую». Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического. Наглядно-действенные, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе[13].

      Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связям между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы Менделеева, математических (философских) законов. Б.М. Теплов писал о людях теоретического вида мышления, которое они осуществляют прекрасную «интеллектуальную экономию» путем «сводки фактов к законам, а законов до теорий». Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим. Отличаются они характеру обобщений. Так, в теоретическом мышлении имеет место обобщение абстрактных понятий, а в эмпиричному — чувственно данных признаков, выделенных путем сравнения. Основная задача практического мышления является физические преобразования действительности. Оно иногда может быть сложным, чем теоретическое, ведь часто разворачивается при экстремальных обстоятельствах и при отсутствии условий для проверки гипотезы[21].

      Некоторые ученые на основании трех признаков — времени протекания процесса, структурности (четкое деление на этапы) и уровня течения (осведомленности или неосведомленности) — выделяют интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление — это вид мышления, развернутого во времени, имеет четко выраженные этапы, в достаточной мере осознанные субъектом. Интуитивное, наоборот, — свернуто во времени, в нем отсутствует разделение на этапы, оно было представлено в сознании.

      В психологии различают еще реалистичное мышление, направленное на внешний мир и регулируемое логическими законами, а также аутистичное мышление, связанное с реализацией собственных желаний, намерений. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричным мышления. Характерная его признак — неспособность поставить себя на позицию других[4].

      3. И. Калмыкова выделяет продуктивное (творческое) и репродуктивное мышления по степени новизны продукта, который получает субъект познания. Исследовательница считает, что мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда продуктивное, т.е. направлено на получение новых знаний. Однако в нем в диалектическом единстве переплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Репродуктивное мышление — это вид мышления, который обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Несмотря на это репродуктивное мышление, всегда требует выявления определенного уровня самостоятельности.

      В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Творческие возможности получают выражение в быстром темпе усвоения знаний, их перенос в новые условия, в самостоятельном оперирования ими[9].

      Отечественные и зарубежные психологи (Г.С. Костюк, Дж. Гилфорд) пришли к выводу, что творческое мышление является совокупностью тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности. В творческом мышлении доминируют четыре особенности, в частности оригинальность решения проблемы, семантических гибкость, что позволяет видеть объект под новым углом зрения, образная адаптивная гибкость, которая делает возможным изменение объекта с развитием потребности в его познании, семантических спонтанная гибкость как продуцирования различных идей относительно неопределенных ситуаций.

      Выделяют три вида патологии мышления: 1) нарушение операционной стороны мышления, 2) нарушение личностного компонента мышления, 3) нарушение динамики мышления[8].

      1. Нарушение операционной стороны мышления.

      Исследования мышления больных, страдающих различными заболеваниями мозга, обнаружили, что нарушения операциональной стороны мышления принимают различные формы. При всем их разнообразии они могут быть сведены к двум крайним вариантам: а) снижение уровня обобщения, б) искажение процесса обобщения.

      Снижение уровня обобщения состоит в том, что в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях; оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами. Нарушение процесса мышления, обозначенное как искажение процесса обобщения, является как бы антиподом снижения уровня обобщения.

      2. Нарушение личностного компонента мышления.

      В клинике психических заболеваний наблюдаются нарушения мышления, обусловленные нарушениями личности. К ним можно отнести разноплановость мышления, нарушение критичности и саморегуляции.

      3. Нарушение динамики мыслительной деятельности[8].

      Признание рефлекторной природы мышления означает признание его как процесса. Об этом писал еще И.М. Сеченов, указывая, что мысль имеет определенное начало, течение и конец.

      Лабильность мышления. Характерная особенность этого нарушения заключалась в неустойчивости способа выполнения задания. Уровень обобщения больных в основном не был снижен; больные правильно обобщали материал; операции сравнения, переноса не были нарушены. Однако адекватный характер суждений больных не был устойчивым.

      Инертность мышления. Антиподом описанного нарушения является тип нарушений мыслительного процесса, в основе которого лежит инертность связей прошлого опыта. В этих случаях больные не могут менять избранного способа своей работы, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой[23].

      Мышление отражает адекватно объективную действительность, когда сохранна не только его операциональная сторона, но и его динамика. Одной из форм нарушений динамики познавательной деятельности является нарушение саморегуляции: нарушение процесса саморегуляции познавательной деятельности.

      Нарушения саморегуляции играют особо важную роль в осуществлении познавательной деятельности, эти нарушения выражаются в невозможности целенаправленной организации своих мыслительных действий[4].

      Результаты применения методик, направленных на выявление тех или иных характеристик целеобразования психических больных, показывают, что в условиях развертывания процессуальной регуляции мышления наблюдаются специфические особенности его функционирования. Эти особенности являются динамическими. Во-первых, их проявление зависит от общей иерархии целей при решении задач. Во-вторых, они отражают складывающиеся актуально в процессе решения взаимоотношения между направленностью, побудительностью и произвольностью конечных целей.

      Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

      Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой[8].

      Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

      Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста[16].

      1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

      2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

      3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;

      4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

      5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

      6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

      Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости, одновременно, включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое[16].

      В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим) [20].

      Трех — четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече — мыслительного развития детей, ограничив ее 2-7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме.

      Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3-7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи[20].

      Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи — именно она является «носителем» понятий, — представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью[13].

      В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому. У дошкольников 4-5-летнего возраста — того, на котором Ж. Пиаже был выявлен и исследован феномен эгоцентрической речи, еще нет способности осуществлять «рефлексию в коммуникации» и децентрировать свою позицию, т.е. расширить познавательную перспективу до границ понимания и учета позиций другого человека в диалогическом общении. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи — грамматика и лексика. «Ребенок как носитель «врожденной грамматики» не умеет общаться в реальных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения». Язык, как считает автор этой цитаты, с правилами его функционирования ребенок усваивает в онтогенезе даже несколько раньше, чем речь, выступающую как способность практического пользования языком. По отношению к лексике, морфологии и грамматике формирование прагматики — правил коммуникативного, социально-психологического поведения в диалоге — запаздывает. Отсюда и эгоцентричность практически уже сформированной в своих основных лингвистических свойствах речи. Ребенок не умеет психологически воздействовать с помощью речи на собеседника, и взрослому кажется, что он и не пытается это делать[8].

      Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. Например, многие младшие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на просьбу назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют только существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием «слово» они нередко идентифицируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствует о том, что слово для них — целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то, что взрослый человек с развитой речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при помощи нескольких связанных предложений, то становится понятной такая особенность суждений детей данного возраста[13].

      Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и предиката со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным восприятием того, что находится внутри их. Например, на вопрос: «Сколько слов в предложении «Маленькая девочка ест сладкую конфету»?» — ребенок-дошкольник может ответить: «Два». Когда его просят назвать первое слово, он произносит: «Маленькая девочка». На просьбу назвать второе слово отвечает: «Ест сладкую конфету» [14].

      Далее дети начинают постепенно выделять остальные члены предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения.

      К 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения.

      Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правильных ответов на специальные вопросы. Слова «этот», «тот», «там» дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь через несколько лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между словами «этот» и «тот», если отсутствует постоянная точка отсчета. Многие семилетние дети также не различают этих слов, если их собственное положение в пространстве не совпадает с положением говорящего[8].

      В возрасте около 4-5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11-12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях[19].

      Следует заметить, что описанные процессы и результаты развития речи у детей дошкольного возраста не есть нечто неизменное. Они существенно меняются в зависимости от социокультурного уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по сравнению с их сверстниками в прошлом представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400-600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т.е. увеличился почти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником в начале века[19].

      3. Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольника с ОНР 3 уровня

      Общее недоразвитие речи — различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

      Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи (ОНР) было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возрастов. Исследования, проведенные P.E. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния речевых компонентов речевой системы[13].

      Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специализированные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

      Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии[19].

      Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

      Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно — волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий[19].

      У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

      Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно — логического мышления, без специального обучения с трудом одолевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической слабостью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции[11].

      Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно — временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, остановка на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерности атипичного развития детей с ОНР и в тоже время для определения их компенсаторного фона.

      Детей с ОНР следует отличать от детей с временной задержкой речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно — разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально — избирательное отношение к окружающему миру[13].

      Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

      Чтобы ограничить проявление ОНР от замедленного речевого развития, необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка[19].

      В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности[4].

      У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

      Преобладают ошибки типа смещения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птачков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

      В настоящее время логопедическую помощь детям с общим недоразвитием речи начинают оказывать с трех — летнего возраста. Для них создаются специальные группы: вторая младшая группа — для детей 3-4 лет, средняя группа — для детей 4-5 лет и т.д.

      Чтобы представить себе систему логопедической работы, необходимо знать особенности речи детей, поступающих в специальные группы дошкольных учреждений по сравнению с речью нормально развивающихся сверстников[13].

      4. Экспериментальные исследования особенностей мышления старшего дошкольника с ОНР 3 уровня

      Цель проведения исследования: выявление уровня развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

      2. Проведение эмпирического исследования.

      3. Колличественный и качественный анализ результатов исследования.

      Экспериментальное исследование проводилось в 2011 году в городе Уфа. Исследование проходило в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Центре Развития Речи — детском саду №212» в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. В эксперименте участвовало 5 детей в возрасте 5-6 лет с ОНР III уровня.

      В экспериментальную группу входило 5 детей с ОНР III уровня.

      Фамилия, имя ребенка

      Организация и проведения исследования. Описание методик.

      Цель: выявление степени овладения зрительным анализом и синтезом — объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) — «Мозаика».

      В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вместо кубиков используются карточки).

      Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов (Приложение 1, рис. 1 а) составить двухцветную картинку по образцу (Приложение 1, рис. 1 б). При выполнении этого задания деятельность детей оценивается по следующим параметрам: отношение к заданию, наличие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, способ решения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза и осуществление самоконтроля.

      К 1-му, самому высокому уровню относятся дети, наиболее успешно справляющиеся с заданием. Они проявляют сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внимательно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на расположенные хаотично составные элементы. Анализ образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап деятельности завершается сличением с образцом.

      Дети, относимые ко 2-му (среднем) уровню успешности выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них тоже хорошо выражен этап ориентировки. Основное отличие детей этой подгруппы от детей 1-го уровня заключается в более низкой сформированности операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока представляет для них поначалу трудности. Однако после непродолжительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

      К 3-му (ниже среднего) уровню относятся дети с менее выраженным периодом ориентировки на образец, мысленное расчленение вызывает у них затруднения. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У некоторых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный способ можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а так же недостаточной сформированностью пространственного анализа и синтеза. Однако данная группа детей охотно принимает помощь. После условного деления выполнения задания на составные этапы и внешнего руководства задание выполняется ими успешно.

      К 4-му (низкий) уровню относятся дошкольники, не справляющиеся с заданием и не принимающие помощь.

      Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве — «Лабиринт» (автор Л.А. Венгер).

      При выполнении задания оценивается использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Тестовый материал представлен в Приложении 1 (рис. 2).

      К 1-му (высокий) уровню успешности выполнения задания относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внимания при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

      Дети, относимые ко 2-му (средний) уровню, отличаются от предыдущей группы только более длительным периодом ориентирования по плану. Они делают небольшое число ошибочных ходов, которые тут же исправляют.

      Дошкольники, выполнившие задание на 3-м (ниже среднего) уровне, также проявляют большую заинтересованность. Однако индивидуальные особенности, трудности в пространственной ориентации и концентрации внимания не позволяют им столь же успешно выполнить задание.

      К 4-му (низкий), самому низкому, уровню относят детей, не способны сориентироваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

      Диагностика способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки «Исключение лишнего» — исследование на предметном и на вербальном материале (Приложение 1, рис. 3а, 3б). Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы: — Что здесь лишнее?

      — Почему? Назови отличительный признак. — Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?

      Дети, относимые к 1-му (высокий) уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

      Ко 2-му (средний) уровню относятся дети, правильно выполняющие вербальный вариант задания, однако нуждающиеся при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, держать задание в памяти необходимый отрезок времени. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.

      Для детей 3-го (ниже среднего) уровня требуется неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им необходимо дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия

      некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов.

      К 4-му (низкий) уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.

      Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, установление тождества в простых рисунках, в сложных рисунках, задачи на простую аналогию — «Матричные задачи Равена» (Приложение 1, рис. 4 а, 4 б, 4 в).

      Дети, относимые к 1-му (высокий) уровню успешности, решают задачи всех типов (установление тождества в простых рисунках — А4, установление тождества в сложных рисунках — А7, А10, выявление простых аналогий — В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный синтез. При этом отмечаются внимательное выслушивание инструкции, целенаправленная мыслительная деятельность, самоконтроль.

      Дошкольники 2-го (средний) уровня также справляются со всеми типами задач, однако для успешного выполнения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип решения и действуют уже безошибочно.

      Детей, выполняющих задание частично, относят к 3-му (ниже среднего) уровню успешности. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обращают их внимание, они тут же исправляют. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затруднений не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

      К 4-му (низкий) уровню относят детей, которые справляются только с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные варианты ответов, избегая интеллектуального усилия.

      Цель: диагностика понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода — «Аналитические задачи» (составлены Н.В. Бабкиной).

      Детям предъявляется 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая — с обратным) с интересным для них содержанием, например:

      Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девочка пила чай с вишневым вареньем, другая — с клубничным. С каким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (Задача с прямым утверждением.)

      Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой — шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (Задача с обратным утверждением.)

      При выполнении задания оцениваются отношение к заданию, эффективность запоминания условия, умение соотносить два суждения для получения вывода.

      Дети, относимые к 1-му (высокий) уровню успешности, внимательно выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

      Дети 2-го (средний) уровня успешности решают задачу с помощью педагога, который постоянно фиксирует их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

      У детей 3-го (ниже среднего) уровня возникают стойкие затруднения в решении задачи с обратным утверждением.

      Анализ результатов исследования

      Первая методика, которая была мною предложена, для обследования детей — методика Земцовой О.Н. «Мозайка». Исходя из результатов исследования была составлена таблица №2.

      Таблица результатов обследования экспериментальной группы по методике Земцовой О.Н. «Мозайка»

      knowledge.allbest.ru