Методики обследования речи дошкольников

2.2. Методика логопедического обследования дошкольников с нарушением зрения

С учетом выше сказанного проводится логопедическое обследование дошкольников с нарушением зрения для выявления уровня речевого недоразвития и составления коррекционной работы по формированию лексико-грамматического строя речи.

Методика логопедического обследования должна быть построена так, чтобы можно было сделать сравнительный вывод о формах и причинах речевых нарушений, о влиянии возрастных особенностей, условиях воспитания и окружающей среды. Для всестороннего и объ­ективного изучения устной речи слабовидящих де­тей необходимо использовать не только логопеда, но и спе­циалистов разных областей. Данные медицинского изучения детей должны быть взяты из медицинских карт, имеющихся в дет­ских садах. Но, учитывая довольно часто встречающуюся неполноту картины, необходимо обращаться к помощи спе­циалистов для уточнения диагноза (зрительного, слухового и психоневрологического).

В данной работе рассматривается статья, в которой, предлагается методика логопедиче­ского исследования, экспериментально разработанная авто­ром. В процессе создания методики были использованы материалы, опубликованные в работах Р.А. Беловой-Давид, Л.А. Даниловой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, М.И. Земцовой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, М.Е. Хватцева, С.Н. Шаховской и других. Основу методики, составляло то ее содержание, которое было направлено на изучение слабовидящего ре­бенка и его речи. Содержательная сторона изучения слабовидящих детей и их речи определялась в зависимости от возраста (6—7 лет). При этом содержание материала всегда приводилось в соответствие с программными требованиями. Содержание материала для изучения речи детей детского са­да определялось содержанием программы массового детско­го сада с корректировкой ее программой детских садов для детей с нарушениями зрения и материалами для изучения дошкольников с нарушениями речи. Материал был подобран таким образом, чтобы, не устанавливать заранее границу речевого развития, выявить потенциальные возможности детей. Поскольку у многих де­тей с глубокими нарушениями зрения нет опыта совместной игровой деятельности, то во всем обследовании выполнению заданий ребенком предшествовали инструкции, показ, со­вместное выполнение.

Учитывая все рассмотренное выше (выявление речевых и неречевых параметров, наполнение материалом программы изучения речи в зависимости от возраста детей, программных требований, сравнительного выявления потенциальных воз­можностей детей), основу методики исследования речевых и неречевых объектов, способов регистрации результатов можно представить следующим образом.

I. Анкетные данные (в том числе с учетом времени пребывания в детском саду).

П. Анамнез. Регистрация «Анамнез нормальный». «Анамнез отягощенный» — вредности внутриутробного и постнатального развития, патология родов, задержка физического развития, позднее появление речевых реакций, импрессивной и экспрессивной речи, неравномерность формирования фразовой речи.

III. Физическое и нервно-психическое состояние здоровья ребенка. Регистрация — «нормальное», «осложненное» (данные из медицинской карты).

IV. Условия общения до поступления в организованный коллектив. Регистрация «Удовлетворительные» — педагогически направленное общение со старшими, младшими детьми и сверстниками. «Неудовлетворительные» — отсутствие внимания к развитию речевых контактов у ребенка (со стороны близких людей и окружающих).

V. Диагноз зрительного нарушения, степень и время утраты или снижения зрения, причины (абсолютная слепота, остаточное зрение от 0,01—0,04; 0,05—0,1; 0,1—0,2; 0,2 до 0,4 и выше, приобретенная форма до 1 года, до 2 лет, 3 лет, с 4 до 5 лет, с 5 до б лет или врожденная, травмы, заболевания ЦНС, общие заболевания, неустановленные причины).

VI. Заключение о состоянии биологического слуха, взятое из медицинской карты («полный», «сниженный»).

VII. Строение артикуляционного аппарата («нормальное», «с негрубыми отклонениями», «с грубыми отклонениями»).

VIII. Исследования общей и речевой моторики по следующим параметрам: объем движений, точность, переключения от одного движения к другому, самостоятельность. Координация движений. Наличие синкинезий.

Моторные навыки. Координация. Равновесие. Осанка

Проверка по заданиям: а) одеваться, раздеваться, застегивать пуговицы, обуваться; б) пройти от окна к двери, размахивая правой и левой руками. Остановиться, встать на носочки, присесть. Покатать мяч на полу от руки к руке; в) ру­ки вперед, назад, вверх, вниз. Руки над головой — в руках флажок. Переложить флажок из правой руки в левую. Правую руку вверх, а ноги в стороны. Руки в стороны. Левую ногу вперед.

Оценка объема движений — «полный», «неполный»; точ­ность — «полная», «неполная», переключение от одного дви­жения к другому — «есть», «нет»; самостоятельность — «полная», «неполная», «с помощью взрослых». Отмечаются дополнительные движения (покачивание) и качественное состояние моторики — «моторная напряженность», «скованность», «повышенная двигательная активность», «расторможенность». Оценка координации движений — «правильная», «замедленная», «нет координации». Оценка осанки —

studfiles.net

ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Первый раздел включает два блока, позволяющих констатировать уровень сформи-рованности экспрессивной и импрессивной речи.

Так, блок 1, направленный на проверку экспрессивной речи, состоит из пяти серий:

1-я серия оценивает преимущественно состояние уровня моторной реализации и включает по 10 проб на проверку артикуляционной моторики, степени сформированности слоговой и звуковой структуры слова, возможности переключения при произнесении цепочек слогов. В рамках этой серии проводится обследование звукопроизношения. При анализе успешности выполнения ряда артикуляционных заданий и проб следует помнить, что она зависит от целого ряда факторов: серийной организации артикуляции, сформированности речевых кинестезии и фонематического восприятия.

2-я серия осуществляет проверку сформированности словообразовательных навыков. Она состоит из 30 проб, объединенных в четыре группы заданий:

а) образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (у кошки — котята, а у козы кто?);

б) образование от существительных относительных прилагательных (кукла из бумаги — бумажная, а из соломы какая?);

в) образование от существительных качественных прилагательных (мороз — морозный, дождь — . );

г) образование от существительных притяжательных прилагательных (у собаки лапа собачья, а у волка?).

3-я серия, самая большая по объему, проверяет синтаксис, или возможности грамматического структурирования. В ней 47 проб, скомпонованных в 9 групп заданий:

а) составление фраз по картинкам, предложенным Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой. Картинки подобраны таким образом, что длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых предложений значительно варьируют. Первые пять наиболее простых рисунков предусматривают использование конструкций «подлежащее — сказуемое — простое дополнение» (Девочка режет колбасу.);

б) образование фраз по следующим пяти картинкам большей сложности, требующих использования предлогов как простых (в, под), так и сложных (из-за, из-под);

в) составление фраз по последним пяти картинкам, самым трудным, предусматривающим построение сложных предложений или предложений с прямым и косвенным дополнением, однородными членами, инфинитивной группой (Школьница пришла навестить свою больную подругу и принесла ей цветы. Мальчик несет лестницу, чтобы помочь малышу достать шарик, который зацепился за ветку.);

Эти три группы проб очень информативны. Они провоцируют не только грамматические, но и многочисленные лексические ошибки, а также выявляют трудности смыслового программирования. Все ошибки фиксируются, но при начислении баллов за эту серию принимаются во внимание только грамматические ошибки, остальные в виде штрафных баллов учитываются в других разделах методики.

г) пять проб на повторение предложений разного словонаполнения и грамматической сложности. Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. Как и большинство проб, эти задания носят комплексный характер. На успешность их выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухо-речевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются вербальные и литеральные парафазии, а также поиск слов и трудности удержания смысловой программы;

д) пять проб, предусматривающих составление предложений из слов в начальной форме (Петя, купить, шар, красный, мама). Это сложные задания, которые требуют не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. При их выполнении возможны пропуск и замена слов, смысловые и грамматические ошибки, нарушение порядка слов в предложении;

е) пять проб на верификацию предложений. Ошибки, которые подлежат исправлению, могут быть как грамматическими, так и смысловыми (Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.). При оценке выполнения этого задания также фиксируются как грамматические, так и лексические ошибки;

ж) пять проб на дополнение предложений пропущенными предлогами (Щенок спрятал-ся. крыльцом.);

з) две пробы, предлагающие закончить предложения (Сережа промочил ноги, потому что. );

и) по пять проб на образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (стол — столы — много столов).

4-я серия направлена на обследование состояния связной речи. Младшим школьникам предлагается два задания:

а) составление рассказа по серии сюжетных картинок. Построение программы высказы-вания здесь опосредовано внешними опорами, что облегчает выполнение задания;

б) пересказ текста «Галка и голуби». Это задание сложнее предыдущего, оно провоцирует множественные лексические, грамматические и семантические ошибки.

Пробы на связную речь также носят комплексный характер. Для того чтобы оценка дифференцировала природу трудностей, оба задания оцениваются по четырем критериям: критерию смысловой адекватности, критерию возможности программирования текста, критерию грамматического оформления и критерию лексического оформления. Из совокупности оценок по каждому из критериев высчитывается общий балл за задание.

5-я серия проверяет номинативную функцию речи. Она включает два задания по 15 проб в каждом:

а) называние предметов, изображенных на картинках, обозначаемых среднеи низкочастотными словами (пальто, очки, кровать, руль, кастрюля);

б) называние изображенных на картинках действий, обозначаемых среднеи низкочастотными словами (плавает, плачет, строит, вяжет, трет).

Блок 2 направлен на исследование импрессивной речи. Он состоит из трех серий.

1 серия включает четыре вида заданий по 10 проб в каждом:

а) пробы на понимание далеких по значению и звучанию слов, обозначающих названия предметов (яблоко, кошка, самолет, цветок);

б) пробы на понимание близких по звучанию слов, обозначающих названия предметов (бочка — дочка — почка — точка);

в) пробы на понимание далеких по звучанию и значению слов, обозначающих действия (работает — продает — стирает — поливает);

г) пробы на понимание близких по значению слов, обозначающих действия (кладет — ставит — вешает).

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слу-хо-речевой памяти (нарушения как объема, так и порядка удержания элементов), а также трудности семантической дифференциации слов.

2-я серия проверяет понимание сложных логико-грамматических конструкций и состоит из заданий двух видов;

а) шесть проб на понимание обратимых конструкций, в том числе активных с обратным порядком слов и пассивных с прямым (Мальчик спасен девочкой. Трактором перевозится Машина.);

б) четыре пробы на понимание предложных конструкций с обозначением места (Бочонок перед ящиком. Ящик за бочонком.).

3-я серия исследует особенности фонематического восприятия. В ней 10 проб на повторение слогов с фонетически близкими звуками. На успешность выполнения этого задания, помимо акустических трудностей, влияет и недостаточность моторного компонента, трудности серийной организации речевых движений.

Второй раздел методики направлен на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые представлены в вариантах несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов.

1-я серия исследует предпосылки письменной речи. Она включает по пять проб на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т.д.

2-я серия направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Испытуемым постарше предлагается небольшой диктант. Тексты диктантов для 2 и 3 классе взяты из пособия И.Н. Садовниковой [12]. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество не дисграфических ошибок.

3-я серия проверяет навыки чтения. Первоклассникам предлагается прочитать слова, более старшим детям дается для чтения текст «Как я лови раков» [4]. Выполнение оценивается по трем критериям. Для учеников класса — это критерии скорости, способа и правильности чтения. Для учащихся 2-3 классов — скорости, правильности и понимания смысла прочитанного.

Таким образом, вся методика состоит из 206 проб, в том числе: 134 — на проверку экспрессивной речи; 60 — импрессивной; 12 — письменной.

Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система балльной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок.

При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 900 баллам. Можно перевести полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 900 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методики можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и раз делив полученный результат на 900. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырех уровней успешности:

IV уровень — 100-80%;

III уровень — 79,9-65%;

II уровень — 64,9-50%;

I уровень — 49,9% и ниже.

По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны. Для этого необходимо высчитать успешность выполнения каждой серии в процентном выражении (умножить начисленное за серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный). В первой серии целесообразно проделать такую процедуру для каждой группы заданий. Для вычерчивания профиля следует по вертикальной оси отложить успешность выполнения заданий в процентах, а по горизонтальной — название измеряемых параметров: 1 — звукопроизношение; 2 — слоговая структура слова; 3 — звуковая структура слова; 4 — артикуляционная моторика; 5 — словообразовательные навыки; 6 — грамматический строй речи; 7 — связная речь; 8 — номинативная функция речи; 9 — импрессивная речь; 10 — навыки языкового анализа; 11 — письмо; 12 — чтение. Сопоставление речевых профилей, полученных при первичном и повторных обследованиях, наглядно показывает динамику речевого развития и свидетельствует о степени эффективности проводимой с ребенком коррекционной работы.

Однако этим возможности методики не исчерпываются. Как уже отмечалось, помимо основной оценки, существует еще система дополнительных оценок, часть из которых осуществляется через начисление штрафов. Они также имеют балльное выражение, только с отрицательным знаком.

При оценке грамматического строя речи штрафные баллы начисляются за:

§ ошибки, связанные с трудностями смыслового программирования (смысловая неполнота, смысловая неточность, смысловая неадекватность);

§ лексические ошибки(поиск слова, близкие или далекие словесные замены, неадекватное словоупотребление);

§ ошибки, обусловленные недостатками фонематического восприятия, когда вместо предъявленного слова «шар» ребенок воспроизводит «шарф», вместо «комки» — «коньки» и т.д.

При анализе связной речи штрафуются:

§ вербальные ошибки (поиск и замены слов);

§ ошибки, связанные с инертностью и проявляющиеся в стереотипности используемых синтаксических схем.

При оценивании письма штрафы начисляются за фонетические и грамматические (для учащихся 2-3 классов) ошибки.

Все эти баллы, кроме оценки за словоупотребление в пробах на грамматический строй речи, не входят в общий балл. Они используются для углубленного анализа результатов обследования, которое проводится с помощью вычисления индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних и задних отделов мозга.

Другие дополнительные оценки не являются штрафами. Это некоторые количественные нейролингвистические характеристики связной речи, которые могут быть полезны при интерпретации результатов обследования:

§ длина самостоятельно составленного текста;

§ средняя длина синтагмы, т.е. среднее количество слов в отрезке меж; паузами;

§ индекс прономинализации, т.е. отношение доли местоимений к до; существительных.

Первая из этих характеристик включена в передний индекс.

Передний индекс состоит из следующих параметров:

1) оценка за смысловую адекватность рассказа по серии сюжетных картинок;

2) оценка за смысловую адекватность пересказа текста;

3) штрафная оценка за смысловые ошибки в пробах, оценивающих грамматический строй речи (со знаком «-»);

4) балл за среднюю длину текста;

5) оценка сформированности слоговой структуры слова;

6) оценка за составление предложений по картинкам (II);

7) оценка за составление предложений по картинкам (III);

8) оценка за составление предложений из слов в начальной форме;

9) оценка за повторение предложений;

10) оценка за верификацию предложений;

11) оценка за дополнение предложения предлогами;

12) оценка за завершение предложений;

13) оценка за образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах;

14) оценка за программирование текста в рассказе по серии сюжетных картинок;

15) оценка за программирование текста в пересказе;

16) оценка за грамматическое оформление пересказа.

Задний индекс складывается из следующих оценок:

1) балл, оценивающий звукопроизношение;

2) балл за пробы на проверку состояния орального праксиса и артикуляционной моторики;

3) балл за звуковую структуру слова;

4) штрафные баллы за ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия в пробах на грамматический строй (со знаком «-«);

5) балл за пробы на звуковой анализ;

6) штрафные баллы за фонетические ошибки на письме (со знаком «-«);

7) балл за называние предметов;

8) балл за называние действий;

9) балл за понимание близких по звучанию названий предметов;

10) балл за понимание логико-грамматических конструкций;

11) штрафная оценка за вербальные замены в пробах на связную речь (со знаком «-»).

Для вычисления индексов применяется сложная многоступенчатая статистическая процедура. Однако для практических целей можно использовать более простой способ. Индексы сконструированы таким образом, что максимально возможная оценка как за передний, так и за задний индексы соответствует 240 баллам. Сложив баллы за все перечисленные показатели, можно получить искомые величины, сравнить их с максимальной оценкой и между собой. При этом следует учесть, что при такой системе подсчета в норме обычно задний индекс несколько выше переднего. Так, у обследованных нами первоклассников с нормальным речевым развитием передний индекс в среднем соответствовал 182,3 балла, а задний — 199,0. У детей с ОНР и ЗПР наблюдалась такая же тенденция, но выраженная ярче. Например, для 50 обследованных нами первоклассников с речевой патологией передний индекс в среднем соответствовал 90,8 балла, в то время как задний был равен 132,0. При этом соотношение индивидуальных индексов очень разнообразно. У большинства детей передний индекс ниже заднего, у 26% существенно ниже, но есть и такие, у которых обратное соотношение (22% детей).

Такая информация должна быть учтена при разработке стратегии коррекционного воздействия. В логопедической практике основное внимание уделяется трудностям экспрессивной речи, формированию операций комбинирования языковых единиц и их сукцессивной организации. Это оправданно, так как именно эти нарушения у большинства младших школьников с речевым недоразвитием и задержкой психического развития являются ведущими. Однако семантические трудности, дефектность выбора языковых единиц, проявляющиеся в плохом понимании близких по значению слов, сложных логико-грамматических отношений, в недостатках звукоразличения, несформированности речевых кинестезии, в неточном словоупотреблении, также входят в структуру речевого дефекта как при ОНР, так и при ЗПР, и, следовательно, требуют коррекционных усилий.

Внутри индексов возможен и более дифференцированный анализ. Например, в переднем индексе показатели с 1-го по 3-й в большей мере связаны с функцией программирования, а все остальные — с функцией серийной организации. В заднем индексе можно выделить параметры, характеризующие фонематическое восприятие (4-6-й), лексико-семантический (7-9, 11-й), логико-грамматический (10-й) и кинестетический (1-3-й) компоненты.

Все эти сведения позволяют более тонко проанализировать структуру речевого нарушения в каждом конкретном случае.

knigi.link

Методики обследования речи дошкольников

Для проведения эффективной коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи детей необходимо правильно провести диагностику речи ребенка.

Существует большое количество методик выявления уровня и особенностей связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Обследованием связной речи детей занимались Л.Е Ефименко, Е.Б. Струнина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, В.П. Глухов, О.Б. Иншакова и многие другие. Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя:

— пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа; незнакомой сказки);

а) по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа;

б) по сюжетной картинке;

в) на основе личного опыта.

Обследования связной речи детей, предложенное В.П. Глуховым. [6]

Цель: комплексное обследование связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Методика1.Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

1) Мальчик поливает цветы

2) Девочка ловит бабочку

3) Мальчик ловит рыбу

4) Девочка катается на санках

5) Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»).

Оценка результатов: 3 балла — полный фразовый ответ; 2 балла — ответ с вспомогательным вопросом; 1балл — ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Методика 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога; 1 балл — не смог составить предложение.

Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3.Выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Инструкция: послушай и перескажи.

Оценка результатов: Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Методика 4.Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок по сюжету сказки «Лиса и Журавль».

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей. При затруднении помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь).

Оценка результатов: Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Методика 5.Составить рассказ на основе личного опыта — имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, «На нашем участке», «Игры на детской площадке») и дается план рассказа: — что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Методика 6. Составить описательный рассказ.

Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п.

Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Индивидуальное обследование самостоятельной устной речи детей старшего дошкольного возраста Иншаковой О. Б. [10]

Цель: комплексное обследование связной речи детей с ОНР третьего уровня.

Методика 1.Составить предложения по картинкам

Материал: картинки «Девочка рисует», «Мальчик моет посуду, девочка вытирает посуду».

Инструкция: Посмотри на картинку и скажи, что здесь нарисовано? При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»).

Методика 2. Составить рассказ по картинке.

Материал: Ребенку предлагается картинка с изображением кота, который лакает молоко рядом с перевернутым бидоном.

Инструкция: Рассмотри картинку и составь последовательный рассказ. (составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания картинки с объяснением значения отдельных деталей).

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога; 1 балл — не смог составить рассказ.

Методика 3.Составить рассказ по серии картинок.

Материал: Серия картинок «два мальчика увидели ежа», «несут его в руках», » кормят ежа молоком из блюдца».

Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ.

При затруднении задаются наводящих вопросов и применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, логически правильно описал картинки; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога; 1 балл — не смог составить рассказ.

Методика 4.Составить рассказ по опорным словам и предложениям на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок .

— Встретились на мостике два козленка.

— Белый козлик говорит…

— Пусти меня, не хотел уступать, стукнулись лбами, упали в воду.

Инструкция: Рассмотри картинки послушай и составь последовательный рассказ.

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, правильно используя опорный материал; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога; 1 балл — не смог составить рассказ.

Методика 5.Составить пересказ текста.

Материал: рассказ «Белочка и зайчик»

Летом подружились белочка и зайчик. Белочка была рыженькая, а зайчик был серенький. Каждый день прибегали на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила шишки, орехи, а зайчик — морковку, капусту.

Прошло лето. Наступила зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась в дупле, а зайчик — под елкой.

Раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика и не узнала его: зайчик был не серый, а белый. А зайчик не увидел белочку и тоже не узнал ее. Он знал рыжую белочку, а эта была серая. Но летом они снова узнали друг друга.

Текст прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: Послушай и перескажи.

Оценка результатов: 3 балла — ребенок пересказал текст, передал все его полноту без смысловых пропусков, соблюдая логическую последовательность изложения; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога, допуская смысловые пропуски, повторы; 1 балл -имел большие затруднения в составлении пересказа.

Методика 6.Составить самостоятельный рассказ о каком-либо событии или празднике.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему. (например, «Как я праздновал свой день рождения») и дается план рассказа: — что подарили ;кто приходил в гости; назови своих друзей; в какие игры они играли; назвать свои любимые игры и запомнить.

Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Методика обследования детской речи третьего уровня развития, предложенная Н.С. Жуковой. [9]

Цель: Выявить проблемы в развитии речи. Правильно понять и оценить то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Методика 1.Установить максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие элементов построения сложного предложения.

Прием обследования. Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки с изображением детей, производящих различные действия с предметами. После того как картинки названы, предложить еще раз описать картинку, но только надо будет добавить, в какое платьице (или в какую рубашку) одеты девочка (мальчик), а мы ее (его) будем одевать то в красное, то в синие платье (рубашку). Логопед попеременно закрывает цветной полоской бумаги часть изображения, стимулируя ребенка составить предложение: «Девочка в синем платье поливает цветы» или » Девочка с красным бантом прыгает через веревочку».

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла — справился с заданием с помощью логопеда; 1 балл — не смог составить рассказ.

Методика 2. Предложить составить рассказ по серии (сюите) сюжетных картинок.

Порядок проведения обследования. Подобрать серию (сюиту) из 2-3 картинок. Разложить их перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав картинки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «все с самого начала». После этого детям предложить самостоятельно разложить новую сюиту и рассказать ее содержание. (В случае необходимости можно помочь наводящими вопросами.)

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, логически правильно описал картинки и составил связный рассказ; 2 балла — справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога; 1 балл — не смог составить рассказ.

Методика 3.Предложить ребенку прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем не знакомый), ответить на вопросы по тексту и пересказать его.

Один из приемов обследования: после того как рассказана сказка, например «Репка», логопед предлагает ребенку выбрать из разложенных перед ним предметных картинок те, о которых шла речь в сказке, которые «нужны для сказки». Среди изображений имеются картинки предметов (животных), не относящихся к содержанию рассказанного, например: арбуз, лошадь или машина. Рекомендуется избегать подсказывающего

Вопроса: «Это подходит?» Вместо этого лучше спросить: «Это есть в сказке?»

Оценка результатов: 3 балла — ребенок пересказал текст сказки, передал все его полноту без смысловых пропусков, безошибочно выбрал предметные картинки; 2 балла — справился с заданием с помощью логопеда, допуская смысловые пропуски, повторы; 1 балл — имел большие затруднения в составлении пересказа, путался в выборе картинок.

Н.С. Жукова рекомендует при анализе и оценке детской речи третьего уровня соотносить данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив какому этапу соответствует состояние речи ребенка. Чтобы правильно понять и оценить процесс речевого развития дошкольника, предлагается использовать схему системного развития нормальной детской речи, составленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка. [9]

studbooks.net

Обследование речевой деятельности

  • "Душа просит слова. "
  • Проектная деятельность
  • Акции и новости интернет-лавки
  • Аттестация
  • Билингвизм. Двуязычие.
  • Вакансии
  • Взаимодействие логопеда и воспитателя
  • Взаимодействие логопеда с родителями
  • Вузы, ведущие подготовку дефектологов (логопедов)
  • Дети с врожденной патологией ЦНС и ОДА
  • Дефектология в лицах
  • Документация логопеда
  • Задержка речевого развития (ЗРР), алалия, общее недоразвитие речи (ОНР)
  • Игрушки для речевого развития
  • Издательство ЛОГОМАГ
  • Инновации в дефектологии
  • Информационный технологии в специальном образовании
  • Конкурсы для логопедов, дефектологов и их воспитанников
  • Конспекты занятий: черпаем идеи
  • Конспекты ответов к экзаменам, краткие курсы лекций
  • Конференции, мастер-классы, повышение квалификации
  • Коррекционно-развивающие технологии
  • Коррекция и профилактика заикания
  • Курсовые и дипломные работы по дефектологии, логопедии, специальной педагогике
  • Лекотека
  • Логопедическая газета
  • Логопедическая работа при нарушениях голоса
  • Логопедические технологии
  • Логопедический массаж
  • Логоритмика
  • Материалы для психолого-педагогического исследования
  • Медикаментозная поддержка детей с нарушениями речи
  • Мелкая моторика и речь
  • Мероприятия для детей с ограниченными возможностями здоровья
  • Немного теории для практики
  • Новости ГИЛЬДИИ
  • Новости интернет-магазина "ЛОГОМАГ"
  • Новости сайта
  • Нормативно-правовая база дефектолога, логопеда
  • Обследование речевой деятельности
  • Онтогенез речевой деятельности
  • Описание занятий в центре
  • Проблемы дифференциальной диагностики
  • Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения
  • Работа с больными с афазией
  • Развитие зрительного восприятия
  • Развитие слухового восприятия
  • Речевая гимнастика
  • Словарь
  • Современные и популярные методики развития детей
  • Специалисты центра "Логомаг"
  • Центр "Логомаг"
  • Что наша жизнь? Игра!
  • Школа Логопеда-волшебника
  • Шпаргалка студента-дефектолога
  • Персональные
  • Админ Админович
  • Валерия Ермакова
  • Гульназ Бадертдинова
  • Данильцева Марианна
  • Марианна Лынская
  • Мария Федосеева(Аркунова)
  • надежда азарова
  • Юлия Покровская

Методики обследования связной речи у дошкольников → Обследование речевой деятельности

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют разные авторские методики.

Глухов В.П. предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности

(логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание

обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей

на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. В целях комплексного исследования связной речи детей

используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам,

связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания[4,5].

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

окончание рассказа по заданному началу; придумывание рассказа на заданную тему.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний — от элементарных (составление фразы)

до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний,

выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.

Обследования связной речи детей, предложенное В.П. Глуховым. [5]

Цель его- комплексное обследовании связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Задание1.Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

• Мальчик поливает цветы

• Девочка ловит бабочку

• Мальчик ловит рыбу

• Девочка катается на санках

• Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос,

непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»).

Оценка результатов: 3 балла — полный фразовый ответ; 2 балла — ответ с вспомогательным вопросом; 1балл — ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные

отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Материал: Три картинки «девочка», «корзинка», «лес».

Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок

(например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Оценка результатов: 3 балла — ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла — справился с заданием с помощью педагога; 1 балл — не смог

Материал: знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка ряба».

Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Оценка результатов: Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения,

а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Задание 4.Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей.

При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь).

Оценка результатов: Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между

Задание 5.Составить рассказ на основе личного опыта — имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, «На нашем участке», «Игры на детской площадке») и дается план рассказа: — что находится на площадке; чем занимаются там дети;

в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа,

определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их

развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Задание 6. Составить описательный рассказ.

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается

следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п.

Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в

описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ,

ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Филичева Т. Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению

недостатков произношения у детей дошкольного возраста».

При обследовании связной речи рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя

время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Т.Б. Филичева называет основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи — научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно

излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа

по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

И предлагает следующие методики коррекционной работы.[9]

Методические указания. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, логопед при построении занятий соответствующим образом

подбирает речевой материал.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией.

Например, логопед дает задание: «Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч». Обращаясь к детям, он спрашивает: «Что можно сказать про Колю, что он сделал?» — «Коля подошел к столу и взял

красный шар и синий мяч».

Постепенно задания усложняются: дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. При этом, когда один ребенок рассказывает,

остальные дети внимательно слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и

сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности.

Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы «игрушки», «посуда», «одежда», «овощи» и т. д.

Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование).

Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассмотрению их чучел или изображений на картинке.

Примерный лексический материал

У зайца длинные уши и вытянутая мордочка. Задние лапы у него намного длиннее, чем передние. Поэтому заяц очень быстро бегает и скачет. Шкурка у зайчика мягкая, теплая. Зимой она белая, а летом серая:

так ему легче скрываться от врагов. Заяц вместе с зайчатами живет в лесу в норе.

Рассказы по серии сюжетных картинок.

Конкретные примы работы с сюжетными картинками многообразны, например:

Логопед раздает детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказов. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и просит детей самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднения можно задать

Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано у него на картинке. Один ребенок в заключении дает полный рассказ по всем картинкам.

Примерный дидактический материал.

ЛОДОЧКА (набор картинок)

На улице лето. Ярко светит солнце. Мальчик сидит на берегу реки и делает из бумаги лодочку.

Мальчик лежит на животе и держит над водой лодочку.

Мальчик лежит, улыбается, лодочка плывет. На небе появилась большая туча.

Идет дождь, лодочка пошла ко дну. Мальчик плачет.

Светит солнце. Мальчик наклонился над водой. Лягушата приносят мальчику лодочку. Мальчик улыбается.

Было лето. Ярко светило солнце. Коля сидел у реки и делал из бумаги лодочку.

Коля сделал лодочку и лег на живот, чтобы было удобнее ее пустить по воде. И вот лодочка поплыла. Коля рад: хорошая вышла лодочка.

На небе появилась туча, стало темно, пошел дождь. Лодочка намокла и утонула. Коля заплакал. Жалко лодочку.

Около берега плавали лягушата. Увидели они, что Коля плачет, жаль им стало Колю. Лягушата достали лодочку и отдали ее Коле. А тут и дождь кончился. Коля плакать перестал.

По ходу рассказа можно задать следующие вопросы: «Какое было время года? Куда пошел мальчик? Что делал мальчик? Почему Коля плакал? Кто помог Коле? Что было дальше?

Методические указания к разучиванию стихотворений детьми с ОНР

Каждое новое стихотворение должно быть выразительно прочитано логопедом (наизусть).

После прочтения стихотворения логопед говорит, что это стихотворение дети будут заучивать наизусть. Затем еще раз читает это стихотворение.

Далее логопед задает вопросы по содержанию стихотворения, помогая детям уяснить его основную мысль.

После этого логопед выясняет, какие слова детям непонятны, в доступной форме объясняет их значение.

Логопед читает отдельно каждую строчку стихотворения. Дети проговаривают ее хором, а потом индивидуально. Логопед обязательно учитывает индивидуальные способности детей, поэтому в числе

первых рассказывает стихотворение тот ребенок, который запоминает быстрее других.

Заучивание стихотворений развивает у детей чувство ритма, поэтому полезно просить детей отхлопывать или оттопывать ритм.

Плывет, плывет кораблик,

Везет, везет подарки,

Подарки нам с тобой.

Пересказ художественных текстов.

Методические указания. До начала чтения рассказа логопед объясняет детям смысл трудных слов, оно проговаривают хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к

Прочитав рассказ логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступеньках обучения пересказыванию

применяются различные виды пересказа:

Перед началом пересказа логопед составляет план рассказа.

Если ребенок пересказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.

Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.

Пересказ организуется «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание,

умение слушать товарища и следить за его речью.

Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации.

пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

Примерные тексты для пересказа.

Как Саша первый раз увидел самолет.

Была весна, таял снег, текли ручьи. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что-то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся

Саша на самолет, а лодочки уплыли.

Ответить на вопросы:

Какое было время года?

Что пускал по воде Саша?

Что загудело в воздухе?

Что Саша спутал с птицей?

Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленя. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни — в лиловых колпачках, другие — в белых веночках.

А у иных головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко

С чем сравнивает автор цветы?

Как вы думаете, какие цветы он изобразил?

Видели вы их? Расскажите о них.

Воробьева В.К. рекомендует связную речь обследовать по четырем сериям.

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным

опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Эта серия включает в себя два задания. В 1 задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события. 2 задание ориентирует

детей на составление рассказа по найденной программе.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает

в себя три вида заданий:

• составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

• придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок;

• самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического

высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии

ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование

познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

logomag.ru