Логическое мышления у младшего школьного возраста

Методики диагностики мышления у детей младшего школьного возраста

Высшая форма превосходства рода человеческого над остальными видами планеты Земля является мышление. Данный процесс является психическим и относится к когнитивным, то есть познавательным. Иными словами, мыслительные действия позволяют установить связь между объектами реальности и непосредственно средой обитания. В качестве диагностических методов данного процесса следует осознавать динамику процессов. В фазе роста отношения с окружающей реальностью подвержены изменениями, им предшествует фаза кризиса и сенситивные точки.

В данной статье мы постараемся разобраться, как изменяется мышление у детей дошкольного возраста, с чем это связано, а также какие признаки могут говорить о нарушении мыслительных процессов. Помимо этого, в конце статьи, читатель найдет информацию о том, какие последствия могут быть у ребенка, если вовремя не обратить на нарушение внимания.

Этапы развития мышления

Необходимо подробнее рассмотреть динамическое изменение в мышлении школьника для его последующего диагностирования:

  • Предметно-действенный тип. При таком типе мышления ребенок взаимодействует с любым предметом непосредственным путем, исследуя его и пытаясь понять, что перед ним.
  • Наглядно-образный тип. Данный вид мышления начинает развиваться с 4 до 7 лет. В этом возрасте дети дошкольного возраста или младших классов способны управлять образами, возникающие в его сознании.
  • Словесно-логическый тип, характерен для младших школьников. В это время основной вид его деятельности является учебный процесс. Именно в ходе него ребенок учится устанавливать связи между понятиями с помощью логической цепочки.
  • Таким образом, мы видим, что у детей этапы развития происходят за счет тренировок и упражнений, которые идут сначала от родителей, затем от воспитателей в детском саду, учителей в школе и преподавателей в институте. Однако с течением времени сторонняя поддержка снижается, и человек начинает самостоятельно развиваться.

    Особенности развития мыслительного процесса у младших школьников

    Что касается нюансов развития процессов мышления у младших школьников, то им является анализирование и синтезирование опыта, полученных знаний и навыков.

    Безусловно, адекватная работа мышления зависит и от других процессов, например, таких как память, концентрация, воображение и другое. Механизмы психики развивают едино, обладая тесной взаимосвязью. Немаловажен и аспект психического развития ребенка, как личности. Оно должно несколько опережать мыслительный аспект, словно конкурируя с ним. Таким образом, стимулируется процесс создания личностных характеристик, при этом сохраняется её цельность и гармония.

    Презентация: «Методики и технологии диагностики одаренности»

    Начиная исследования в области развития мыслительного процесса у детей, необходимо осознавать, что показатели оценки не являются высокопродуктивным источником, однако на их основании можно сделать некоторые выводы. Так, результат соотношения мыслительного процесса у дошкольников и учеников младших классов являются косвенным примером адекватного развития у ребенка.

    Теория «тарелочек» или как изменяется мышление

    Переход из фазы наглядно-образного типа мышления к словесно-логическому очень замечен, потому что старый тип уже неактуален и ребенок автоматически переходит на новый уровень мышления.

    Тем не менее, переход от старого к новому сопровождается кризисными точками тогда, когда происходит смена главной деятельности. Это касается перехода из детского сада в школу. Здесь начинается познание нового мира, установление новых связей, взаимодействие с новой средой. Иными словами можно сказать, что в школе ребенок подстраивается под стандарты и вырабатывает взаимоотношения, согласно ситуации.

    Кризисная точка по перехода из дет.сада в школу является очень важным моментом.

    Психологи предлагают представить этот переход в виде блюд со сладким, где каждый вид (т.е. блюдо) расположены рядом. При этом, в блюдах находятся разные сладости. Безусловно, ребенку захочется их съесть все вместе, однако приходить быть последовательным и начинать есть с верхнего блюда, заканчивая нижним.

    На этом примере видно, что каждое блюда выражает определенную форму мышления, а сладости являются процессом развития того или иного формы мышления у дошкольников. Диагностический метод в данном вопросе представляет собой подсчет тех сладостей, которые останутся на блюде. Если сладостей вовсе не осталось, то данная форма мышления уже не актуальна и ребенок находится в кризисе, который и заставляет его мышление вырабатывать новую форму.

    Во время перехода дошкольники проявляют сноровку, совершая новые действия, чувствуют новый вкус и получают опыт. Результат такого перехода от статусу к статусу, то есть от дошкольника к младшему школьнику, является появление новых образований в виде суждений и умозаключений.

    Методы диагностики нарушения мышления

    Преобразовать задатки у малыша в способности довольно сложно, однако этому способствует обучение и воспитание. Мышление, образующееся в головном мозге, определяет не только поведение ребенка в социуме, но и его положение. Порой происходит сбой в мыслительных импульсах, которые можно выявить с помощью как медицинского обследования, так и психологического исследования.

    Существуют следующие виды нарушения мыслительных процессов у детей младших классов:

  • Соскальзывание, т.е. хаотичное переключение внимание с одного предмета на другой.
  • Опора на необъективные признаки.
  • Разорванность мышления.
  • Разноплановые мыслительные процессы.
  • По той причине, что мышление является процессом отражения некоторых признаков объекта и установление связей между разными предметами, происходит образование объективного восприятия реальности.

    Когда происходит сбой в этих понятиях, может развиться ускоренный тем мыслительных процессов. Иными словами, у ребенка образуется быстрая и необоснованная речь, образы часто и быстро заменяют друг друга. Помимо этого, малыш может иногда терять голос на время или отвечает односложно. Обострение и отсутствие надлежащей помощи при таких симптомах ведет к эпилепсии, нарушения психики, депрессивным состояниям.

    Непоследовательные суждения могут говорить о наличии проблем с сосудами, травмировании или развитии шизофрении. Эта форма мышления проявляется, как череда использования правильных и неправильных методов решения одной и той же задачи. Однако изменить ситуацию в лучшую сторону поможет методика акцентированного внимания.

    Суть откликаемости у школьников младших классов выражается в виде нестабильного способа решения задач. Иными словами, когда малыш получает карточки для заданий, он воспринимается их как реальность и пробует установить их. На лицо потеря временного пространства, могут забываться имена близки. Происходит быстрый отклик на раздражители и медленное переключение на другие предметы.

    Соскальзывание выражается также при решении задач. Сначала ребенок логично рассуждает, затем сбивается и через некоторое время, вновь начинает правильно рассуждать, но не правит свои ранние ошибки.

    Такое поведения является признаками олигофрении, энцефалитных заболеваний и эпилепсии.

    Разноплановость мыслительных процессов выражается в рассуждениях, протекающих в разных плоскостях. К примеру, отсутствие заботы о близких, и повышенное беспокойство за то, как летает бабочка.

    Разорванный тип мышления происходит в виде пустых рассуждений, то есть говорить ребенок много, но толку от этого не много. Как правило, речь у таких детей не отягощена смысловой нагрузкой. Наряду с этим может возникнуть бред, когда умозаключения не отождествляются с реальностью. При таких признаках, ребенок не поддается разубеждению, возникают навязчивые маниакальные состояния, мысли, страхи. К примеру, постоянно ребенок моет руки, даже того, когда они чисты.

    Взрослых должно насторожить такое поведение детей, впрочем, как и медленная речь, заикание, изменение голоса, быстрая сумбурная речь, перенаправление в рассказе мыслей с одного предмета на другой, потеря нити разговора.

    Методы оценки процесса мышления

    Есть диагностические методы по оценки развития процессов мышления у учащихся младших классов. Наиболее распространенными являются следующие:

  • Метод «простых аналогий». Тест позволяет провести анализ и оценить насколько мышление у испытуемого гибкое и логичное. В качестве эксперимента берется одиннадцать рядов слов, которые имеют логическую связь. Задача ребенка: определить их.
  • Метод «исключи лишнее». Тест направлен на выявление способности школьника младших классов к обобщению. Дается группа слов, а задача учащегося выявить один общий признак и объединить слова.
  • Метод «изучаем скорость процессов мышления». Такой тип диагностики применяются с помощью бланка с набором слов, где допущены пропуски тех или иных букв. Учащийся должен выявить ошибки максимально быстро. Чем быстрее будет пройден тест, тем скорость мышления выше.
  • Эти группы тестов созданы для полноценной диагностики развития процесса мышления у младших школьников. Применения прикладных материалов является эффективной методикой для выявления уровня процесса мышления для данного возраста человека. С помощью вышеописанных методик и диагностики можно сделать анализ текущего уровня развития и выявить насколько готов школьник к переходу на новую ступень, т.е. в старшие классы.

    tonusmozga.ru

    Развитие логического и критического мышления у младших школьников

    Самое благоприятное время для развития логического мышления ребенка – в начальных классах (т.е. в возрастe 6-10 лет). Однако формирование приемов мышления не происходит само собой. Чтобы увеличивать познавательные способности школьника, родителям и учителям необходимо целенаправленно обучать ребенка мыслить.

    В этом вам поможет уникальная образовательная онлайн-программа LogicLike, разработанная специально для развития у младших школьников логики и критического мышления, и может использоваться как для самостоятельных тренировок ребенком, так и для занятий всей семьей.

    В чем специфика логики учащихся начальной школы?

    Детское мышление имеет свои особенности. И их необходимо учитывать, особенно при выборе форм и методов развития логики в 1-3 классах, при обучении логическим действиям. Главную роль в мышлении у младшего школьника играет память, при этом умозаключения встречаются пока еще редко, чаще суждения формируются по аналогии. Мышление ребенка изначально носит наглядно-образный характер и только в ходе учебного процесса постепенно перерастает в понятийное, словесно-логическое. Любые учебные материалы, которые основаны на использовании наглядностей, школьники будут легче воспринимать, понимать, а соответственно выполнять задания и решать задачи.

    Разработанная нами система обучения логике, ориентирована как раз на образное восприятие детьми любой информации. Логические задачи для детей LogicLike имеют небольшие, четко сформулированные условия и сопровождаются красочными картинками.

    Для выполнения ряда заданий на развитие логического мышления младших школьников 1-4 класса на нашем онлайн-сервисе используются различные интерактивные элементы, которые активируют образное мышление при решении задачи:

    • возможность перетаскивать элементы при поиске правильного варианта ответа;
    • перемещение объектов;
    • выстраивание их в определенной последовательности;
    • «закрашивание» (выбор цвета для ячеек);
    • и многое другое.
    • В то же время для формирования словесно-логического мышления мы предлагаем свою теоретическую базу по всем разделам логики, адаптированную для детей младшего школьного возраста. Раскрытие основных понятий и категорий органично дополняется изображениями и примерами задач на логику, а также специально разработанными видео-уроками.

      Таким образом расширяется понятийный аппарат школьника, он учится учиться, выбирать, какие из приобретенных теоретических знаний необходимо использовать при решении конкретной задачи, и применяет их.

      Авторы и разработчики программы LogicLike учли и такую особенность детского мышления, как нечувствительность к противоречию, из-за чего для детей характерно совершение одной и той же ошибки многократно. Чтобы помочь учащемуся избежать этого и лучше усвоить новый материал, а не просто запомнить правильный ответ, в лаборатории Logic предусмотрены комментарии с логическими рассуждениями к уже выполненным заданиям.

      Психологи утверждают, что у детей с возраста 7-8 лет особенно ярко начинает проявляться стремление к лидерству и накоплению собственных достижений. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка становится мотив достижения успеха. Также для младших школьников характерен эгоцентризм, а постоянно обновляемые рейтинги позволяют ему сравнить свои успехи с достижениями других ребят-ровесников, объективно оценить эффективность своих занятий по логике.

      Хорошо продуманная система рейтинга и наград за каждое правильно выполненное задание является мощным стимулом для школьника стремиться выполнять упражнения правильно с первой попытки, а значит, серьезно подходить к процессу обучения, размышлять и принимать решения.

      В лаборатории Logic дети ощущают включение в коллектив, воспринимают себя частью хорошей компании друзей, среди которых есть и авторитеты – Профессор, и такие же увлеченные логическими головоломками ребята, как и сам занимающийся ребенок, забавные Дедушки Правдиш и Вруниш, необычный Робот Клапан.

      Более 2500 уникальных задач на развитие логического мышления LogicLike распределены по 12 тематическим разделам. Кроме широко востребованных классических задач по логике, вопросов по темам «Закономерности», «Ложные и истинные высказывания», мы предлагаем интересные загадки на логическое мышление, головоломки для развития пространственного мышления, адаптированные для детского понимания задания по темам «Алгоритмы» и «Комбинаторика», математические ребусы и загадки, упражнения и игры на развитие логического мышления.

      Важно то, что в отличие от развития логического мышления на уроках математики, в LogicLike ученику предоставляется право самому выбирать, по какому разделу ему хочется позаниматься сегодня. Однако перейти на новый, более сложный уровень нельзя, пока не решены все задачи из предыдущего уровня, так исключаются возможные пробелы знаний, обеспечивается системность обучения.

      Прохождение программы LOGIC обеспечивает формирование у детей гибкого критического мышления и развивает умение мыслить логически. А главное – этот учебный процесс очень нравится нашим юным любителям логики. И мальчики, и девочки с удовольствием «играют в Лоджик»: выполнение заданий воспринимается как увлекательная компьютерная игра, а не как школьный урок.

      Маленькие друзья LOGIC играя учатся размышлять, анализировать, выявлять закономерности, выстраивать логические цепочки, сравнивать, сопоставлять и предполагать. Специфика нашей программы позволяет детям не только приобрести новые знания и умения, но и подтвердить свою компетентность как самому себе (за правильный ответ вас похвалит сам Профессор!), так и публично, участвуя в системе рейтингов LogicLike. А по мнению ученых-педагогов, у учащихся начальной школы, особенно у первоклассников, желание подтвердить свою компетентность – одна из ключевых потребностей развития личности. Формами подтверждения хорошего уровня развития логики выступают и награды: звездочки – за каждый правильный ответ и за отдельные достижения (за усидчивость, за количество пройденных вопросов и другое), кубки – за победу на олимпиадах.

      logiclike.com

      Особенности развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

      Учитель начальных классов Вялкова Анна Васильевна

      филиал МАОУ «Боровинская СОШ» Лебедёвская СОШ

      Особенности развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.

      В период младшего школьного возраста происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

      В плане психического развития в центр выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.

      Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

      Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью [34].

      Младший школьный возраст является сензитивным для:

      — формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

      — развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

      — раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

      — развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

      — становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

      — усвоения социальных норм, нравственного развития;

      — развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

      Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения[15].

      В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Одним из ведущих познавательных процессов является логическое мышление.

      Проблема формирования логических приемов мышления изучалась такими учеными как Г.П. Антонова, Н.Б. Истомина, И. Румянцева, Н.Ф. Талызина и др.

      В развитии мышления младших школьников наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным). Анализ – это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета .

      Развитие анализа идет от практически-действенного к чувственному и в дальнейшем – к умственному. У младших школьников преобладающим является практически-действенный и чувственный виды анализа. Развитие анализа проходит через несколько этапов:

      Частичный анализ – анализируются отдельные свойства и части предмета.

      Комплексный анализ – анализируются более или менее все изучаемые свойства предмета, но взаимосвязь между ними не устанавливают.

      Системный – анализируются части и свойства предметов в определенной системе, находятся главные части и свойства и устанавливаются их взаимосвязь и взаимозависимость.

      Синтез — соединение различных элементов (признаков, свойств, частей) в единое целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Синтез можно осуществлять как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений.

      Анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез – через анализ). Являясь противоположными по своей сути, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе [6].

      У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр.) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно. Это может быть как макет предмета, так и естественные условия, в которых пребывает предмет.

      Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак.

      Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным «давлением» броских признаков предметов (к таким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

      С. Л. Рубинштейн писал: «Мышление внутренне связанно с обобщениями – оно совершенствуется в них и ведет к обобщениям более высокого порядка» [7].

      М.Н. Шардаков [32] предложил классификацию разных видов обобщающей мыслительной деятельности школьников, развивающуюся в процессе учения. Он рассматривает 3 вида обобщения:

      1. Обобщение существенных и общих свойств единичных предметов и получение тем самым предметных понятий.

      2. Обобщение существенных и общих связей и отношений между отдельными предметами или явлениями и получение тем самым понятий отношений.

      3. Особым видом обобщения является обобщение учебного материала.

      Ещё один компонент мышления который тесно увязан с обобщением — это конкретизация. Ребенку на протяжении жизни необходимо научиться усваивать понятия, правила, законы. Это можно сделать на основе рассмотрения отдельных предметов или их частей, знаков, схем, а главное, совершения с ними ряда операций. Если ребенок знает лишь часть общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична.

      На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников.

      К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией. Применение приёма классификации на уроках позволяет расширять имеющиеся в практике приёмы работы, способствует формированию положительных мотивов в учебной деятельности, так как подобная работа содержит элементы игры и элементы поисковой деятельности, что повышает активность учащихся и обеспечивает самостоятельное выполнение работы.

      Классификация – разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основание классификации». Другие авторы считают, что классификация – это операция по объединению предметов, признаков, явлений по их сходству в разные классы [22]. Классификацию можно проводить либо по заданному основанию, либо с заданием поиска самого основания. С младшими школьниками классификацию можно проводить по заданному основанию (по размеру, по форме, по цвету и т.д.) или на определенное количество групп, на которые следует разделить множество предметов.

      Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.

      К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза [23].

      Следующим логическим приёмом учебного познания является операция сравнения. Сравнение играет значительную роль на этапе осмысления информации, когда после восприятия учащимися нового материала, а также в процессе наблюдения или практических действий учитель даёт задачу (задание) на сравнение познанного на данном уроке с уже известным материалом. Сравнивание на этапе понимания, осмысления знаний помогает установлению связей теории с практикой.

      Сравнение — логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов). Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов являются для нас существенными [30].

      Сравнение, по мнению Н.Ф.Талызиной, предполагает умение выполнять следующие действия:

      выделение признаков у объектов ;

      установление общих признаков ;

      выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

      сопоставление объектов по данному основанию.

      Б.С. Волков [9] отмечает следующие особенности сравнения у младших школьников: во-первых, младшие школьники часто подменяют сравнения простым рядоположением предметов: сначала рассказывают об одном предмете, а потом – о другом. Во-вторых, дети затрудняются сравнивать предметы, когда не могут самостоятельно составить план сравнения. В-третьих, затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно если имеется много признаков у данных предметов, либо признаки вовсе скрыты. Последней особенностью является основание для сравнения, т.е. младшие школьники по-разному сравнивают одни и те же предметы (по сходству, по различию, по яркости, количеству признаков и т.д.).

      Операцию сравнения осуществляется двумя путями: непосредственно или опосредованно. При сравнении двух предметов или явлений, воспринимая их одновременно, используется непосредственное сравнение. В тех случаях, когда сравнение осуществляется путем умозаключением, мы используем опосредованное сравнение.

      Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнение является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объектов и абстрагироваться от других. Этому выделению признаков нужно учить детей специально. Умение выделять признаки объекта и, ориентируясь на них, сравнивать предметы является универсальным, применимым к любому классу объектов. Однажды сформированное и хорошо развитое это умение затем будет переноситься ребенком на любые ситуации, требующие его применения [30].

      Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Основой всех логических операций считаются анализ и синтез. Все они взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.

      Средством в широком смысле этого слова, может служить всё что угодно. Средства – это инструменты, орудия, знаки, а так же рука человека, которую можно назвать «орудием орудий» и «знаком знаков».

      В психологической науке средства реально существуют только в составе способа действия, вместе и в единстве с соответствующими операциями. Психологические средства осознаются в момент их использования частичным образом, а именно, в той части, в которой средство обращено к предмету действия.

      В психологических словарях термин «развитие» определяется как закономерное и необратимое изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики характеризуется необратимым характером изменений, направленностью (т.е. способностью к накапливанию изменений, “надстраиванию” новых изменений над предшествующими) и их закономерным характером [24, С. 294].

      В другом словаре “развитие” трактуется как последовательные (прогрессирующие или регрессирующие), в целом необратимые количественные и качественные изменения психики; при этом старые структуры входят в новые, претерпевая изменения и реорганизацию, [14, С. 386].

      Средства развития — это всё то, что способствует качественным новообразованиям психики, развитию логического мышления младшего школьника ( загадки, познавательные, логические задачи, творческие задания и упражнения , настольные и подвижные игры, дидактические игры).

      Игра — активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности [11] .

      Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания детей, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

      В советской психологии теорию игры, исходящую из признания ее социальной природы, разрабатывали Е.А.Аркин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д. Б. Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Отличительными признаками развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации и быстрое приспособление действий к новой ситуации [33].

      С.Л. Рубинштейн выделил основные положения, характеризующие сущность игры . Первое положение , определяющее сущность игры , состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях сторон действительности, значимых для ребенка [28] .

      Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников [3]. Л.С. Выготский видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития».

      Одной из разновидностью игры является дидактическая игра. Именно она, на наш взгляд, является наиболее эффективным средством развития логического мышления младших школьников.

      Термин «дидактическая игра» ввели Ф. Фребель и М. Монтесори как «специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры». В России термин стал употребляться с 1960 года в теории, пропагандируемой С.Л.Соловейчиком, как формула «учения с увлечением».

      Дидактические игры – это игры с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

      Таким образом, логическое мышление – это вид мышления, сущность которого состоит в оперировании понятиями, совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.

      Особенности логического мышления проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, и в каждой его отдельной операции ( анализе, синтезе, сравнении, классификации, обобщении ).

      Оно зависит от сформированности и развития основных операций мышления, которые взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.

      Развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Основой всех логических операций считаются анализ и синтез. Все они взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.

      1. Аванесова, В. Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе. Изд. второе, исправленное [Текст] / В.Н. Аванесова. – М.: Просвещение, 1979 г.

      2. Аванесова, В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения. [Текст] / В.Н. Аванесова. – М.: Просвещение, 1992. –215 С.

      3. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. [Текст]/ Н.П. Аникеева – М.: Просвещение, 1987.-144 с.

      4. Анцыферова, Л.И. Принцип развития в психологии [Текст]/ Отв.ред.Анцыферова Л.И., М., 1978. – 388 с.

      5. Бабкина, Н.В. Логические задачи для развития интеллекта младших школьников [Текст] /Н.В. Бабкина. – М.: Школьная пресса, 2006. –24 с.

      6. Белошистая, А.В., Левитес, В.В. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной систем занятий: Монография. [Текст] / А.В. Белошистая, В.В. Левитес – Мурманск: МГПУ, 2009. – 104 с.

      7. Богословский, В. В., Ковалев А. Г.Общая психология // под редакцией Богословского В. В., Ковалева А. Г., Степанова А. А., М., Просвещение, 1981.

      8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.

      9. Волков, Б.С. Психология младшего школьника: уч. пособие [Текст] / Б.С. Волков. – М.: Академический проект, 2005. – 208 с.

      10. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст] / П.Я. Гальперин. – М.: 2000. – 600 с.

      11. Головин, С.Ю. — Словарь практического психолога . Сост. С.Ю. Головин.- Харвест Минск, 1998.

      12. Гольдстейн, М. Как мы познаем. Исследование процессов научного познания [Текст] / М. Гольдстейн, И.Ф. Гольдстейн. — М.: Знание, 2003. – 259 с.

      13. Гуткина, Н.И. Г97 Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. [Текст] / Н.И. Гуткина. — СПб.: Питер, 2004.

      14. Давыдов, В.В. Психологический словарь. [Текст] / В.В.Давыдов и др. — М.: 1983.

      15. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст] /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Академия, 2001. – 464 с.

      16. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) [Текст] / перевод с англ. Н.М. Никольский. – М.: Лабиринт, 1999. – 192 с.

      17. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. [Текст] / А.З. Зак. – М.: Просвещение, 1994. – 320 с.

      18. Кондаков, И . М . Психологический словарь . И . М . Кондаков . 2000 . Младший Школьный Возраст.

      19. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения/ под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.В. Петровского // в 2-х т. Т.1 — М.: Педагогика, 1983. — 392 с.

      20. Лоскутова, Н.А. Упражнения, игры для развития логического мышления [Текст] /Н.А. Лоскутова // Начальная школа. – 2005. – №4 – с. 80–82.

      21. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 6-е изд. [Текст] /В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 2000. – 456 с.

      22. Останина, Е.Е. Обучение школьников приему классификации [Текст]/ Е.Е. Останина. Начальная школа. — 2000. — №4. — с. 52-56

      23. Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В., М., Просвещение, 1973. с. 66-97.

      24. Петровский, А.В. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990.

      25. Петровский, А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. // 2-е изд., стереотип. [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский – М.: Академия, 2001. – 512 с.

      26. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. [Текст] / Ж. Пиаже — М.: Педагогика, 2001. – 589 с.

      27. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

      28. Рубинштейн, С.Л. «Основы общей психологии», — Спб.: «Питер», 2005 г.

      29. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 354 с.

      30.Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с.

      31. Шмаков, В.М. О психоаналитической теории личности З. Фрейда и периодизации психического развития. // ЮТО ОППЛ, АНО «Институт здоровья» [Электронный ресурс]: Режим доступа: www.oppl-ural.ru/node/

      32. Шардаков, М. Н. Очерки психологии учения // М., Учпедгиз, 1951.

      33. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г. — 360 с.

      34. [Электронный ресурс]: http :// rcde . edurm . ru / file / Kurses /2/1. html

      infourok.ru

      Развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста

      1.1 Развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста

      Прежде чем рассмотреть развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста, определим, что такое мышление как психофизиологический процесс в целом.

      Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление — это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [20, с.9].

      Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

      Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

      По мнению Е.Г. Ревиной, мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов [25, с.141].

      В работах В.В. Левитеса мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения [9, с.105].

      Мышление — функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

      Ж. Пиаже считает, что мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи [6, с.234].

      Мыслительные операции разнообразны. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

      Вообще, что касается понятия «мышление», то следует отметить несколько взглядов.

      Во-первых, как указывает толковый словарь С.И. Ожегова, мышление – это “способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях” [24, с.21]. Разберем это понятие.

      Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось лишь показаниями его анализаторов. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. То, что у фигуры четыре угла доказывать не надо, так как мы это видим с помощью анализатора (зрения). А вот, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов, мы не можем ни увидеть, ни услышать, ни почувствовать. Такого рода понятие является опосредованным.

      Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с 17 века. В это время и в течение следующего, довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялась с логикой, а в качестве единственного вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильного называют логическим. Р.С. Немов считает: «неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном» [20, с.12]. Сама способность к мышлению считалась врождённой, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексию (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось, как умение оперировать образами, логические рассуждения — как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия — как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация. Само же мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не могла решить данная теория. Поэтому её сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций, врождёнными способностями разума.

      В современной психологии — мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности» [30, с.168].

      В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (теоретическое) мышление.

      Наглядно-действенное мышление – в процессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В предшкольном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».

      Наглядно-образное мышление – в простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех – семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).

      Отвлеченное мышление – на основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается – сначала в простейших формах – отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов (восприятий и представлений), а, прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики, истории – имеет огромное значение в умственном развитии детей. В конце школьного обучения у детей формируется – в той или иной степени – система понятий. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием.

      Если задача решается с помощью логических рассуждений, то человек использует логическое мышление.

      В кратком словаре системы психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [6, с. 123]. Здесь имеется в виду классическая двузначная формальная логика, хотя мышление людей вовсе не обязано быть основано исключительно на ней.

      Логическое мышление, которое ещё иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому [27, с.256].

      Классическая формальная логика рассматривает понятие, суждение, умозаключение как основные формы мышления. Оперирование ими отражает сущность логического мышления. Механизм логического мышления заключается в операциях логического мышления, основывающихся на четырёх законах логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего, достаточного основания. Неклассические формальные логики предполагают иные формулировки основных логических законов, однако, и в рамках этих логических систем продолжают действовать основные логические операции. И, с точки зрения любой формальной логики «логическое мышление — это мышление, соответствующее определенным принципам (законам, правилам, предписаниям), выработка которых и составляет одну из главных задач логики» [31, с.143].

      С.Л. Рубинштейн пишет, что логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф.Энгельс считал, что «по типу все эти методы, — стало быть все, признаваемые обычной логикой средства научного исследования, совершенно одинаковы у человек и у высших животных. Только по степени, по развитию соответствующего метода они различны» [20, с.87]. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять • эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.

      Логические законы действуют независимо от воли людей, не созданы по их желанию, они являются отражением связей и отношений вещей материального мира. С точки зрения содержания (информации) мышление может давать истинное или ложное отражение мира, а со стороны формы (логические действия и операции) оно может быть логически правильным или неправильным. Истинность — есть соответствие мысли действительности, а правильность мышления — соблюдение законов и правил «логики. Кроме формально-логических законов правильное мышление подчиняется законам диалектической логики. Диалектическая логика и логика формальная — это два относительно самостоятельных направления в науке — логике, и в этом смысле они взаимно дополняют друг друга. Средства формальной логики необходимы, но недостаточны. Последняя может эффективно действовать только под руководством диалектической логики как всеобщей методологии [14, с. 13].

      «Фундаментальные логические формы» «операторных структур» мышления выступают объектом изучения К. Новиковой [21, с.11], который исследуя мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний, приходит к выводу о том, что подлинное усвоение ребёнком знаний невозможно без наличия у него форм логического мышления. Ж. Пиаже в своих исследованиях констатировал факт, что «феномены» детского мышления объясняются определённой стадией «логического развития» их мышления.

      Умение логически мыслить, по мнению А.В. Петровского [23, с.43], включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. Поэтому, для нее логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

      Психолог Л.Ф. Тихомирова [37, с.38] в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основам обучения в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не дана человеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. Подчёркивая значение математики в воспитании логического мышления, учёный выделяет общие положения организации такого воспитания:

      -длительность процесса воспитания культуры мышления, осуществление его повседневно;

      -недопустимость погрешности в логике изложения и обосновании; -вовлечение детей в постоянную работу по совершенствованию своего мышления, которая рассматривалась бы ими как личностно значимая задача;

      -включение в содержание обучения системы определённых теоретических знаний, во-первых, знаний о способах ориентировки в выполнении умственных действий.

      Развитие логического мышления ребёнка — это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязных компонентов, где компонентами выступают приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления [12, с.47].

      Таким, образом, логическое мышление — это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.

      В следующем параграфе мы рассмотрим особенности мышления учащихся младшего школьного возраста.

      www.kazedu.kz