Линии развития детей до года

§ 6. Линии развития жизненного мира

Линии развития жизненного мира, дифференцировав­шись в дошкольном детстве, закрепились, как было пока­зано в предыдущей главе, в младшем школьном возрасте. Главным фактором формирования жизненного мира млад­ших школьников были мотивы, связанные с учебой. В под­ростковом возрасте главной стороной жизни становится общение. В первую очередь для подростка важно общение со сверстниками, но весьма значимо также и общение со взрослыми. Помимо мотивов общения большое значение приобретает реакция увлечения; кроме того, по-прежнему велика роль мотивов учения. Продолжают также развивать­ся такие сущностные мотивы, как привязанности, любовь к природе, чувство родины и др.

Выделившиеся ранее линии онтогенеза жизненного мира в подростковом возрасте в основных своих чертах оформля­ются как сложившиеся, развитые типы. Этому способствуют развитие личностной рефлексии (связанный с потребнос­тью подростка разобраться в самом себе более детальный анализ своих мотивов, переживаний и черт), новый уровень развития мышления и окончательное становление типов характера*. Можно сказать, что основные черты того или иного типа жизненного мира окончательно развиваются феноменологически: во всей полноте переживаются свои связи с окружающим миром, в том числе сущностные, а также сложность внутреннего мира, внутренние конфликты и противоречия; развитие высших форм теоретического мышления позволяет осознать нравственные и духовно-нрав­ственные ценности; становление типов характера способ­ствует осознанию направленности личности.

* Сколько-нибудь существенные изменения типа характера в бу­дущем связаны обычно с исключительными событиями в личной или общественной жизни (потеря близкого человека, война, сти­хийное бедствие и т.д.) или с переживанием критических ситуаций.

Соответствующая линия онтогенеза жизненного мира проявляется как в подростковых реакциях (в общении и увлечениях), так и в других сторонах жизни.

Подростки с формирующимися духовно-нравственной и сущностной направленностями личности, соответствую­щими сложному и «как бы легкому» и сущностному жиз­ненному миру, отличаются преданностью в дружбе со свер­стниками. Их отношения с родителями не сопровождаются острыми конфликтами, оставаясь в целом спокойными. Эмоциональные контакты со значимыми взрослыми со­храняются. Реакция эмансипации обычно выражена весьма умеренно. Из увлечений наиболее часты интеллектуально-эстетические; в других видах увлечений также привлекает сам процесс, содержание занятий. В учебе, как и в млад­шем школьном возрасте, преобладают мотивация дости­жения успеха и познавательные мотивы. Таким образом, и в общении, и в увлечениях, и в учебе этим подросткам свойственно развитие сущностных связей с миром.

Для указанных линий онтогенеза характерны привязан­ности к близким людям, психосоциальная тождественность на уровне малых групп (прежде всего в школьном классе) и чувство общности с большими группами, чувство роди­ны в узком и широком его проявлении, разнообразие дру­гих сущностных жизненных отношений. Сущностные мо­тивы составляют основную часть жизненного мира, опре­деляя либо общую ориентацию на духовно-нравственные ценности, либо (при сущностной линии развития) жизнь в целом. В обоих случаях подростков отличает относитель­ная независимость от отрицательных внешних воздействий, они не подвержены влиянию асоциальных групп и сверст­ников с делинквентным поведением. В классах, которые можно назвать коллективом, где складываются отношения школьной дружбы, ядром, определяющим эти отношения, становятся именно такие подростки.

Линия развития, связанная с духовно-нравственной на­правленностью личности, свойственна для сравнительно мягко проявленных сензитивного (тревожного), психасте­нического (осторожного) и дистимного типов характера и, в особенности, для сочетаний первых двух с гипертимным, а также для этих сочетаний с включением в них застревающего (шизоидного) типа. Кроме того, она может иметь ме­сто при замене во всех указанных сочетаниях гипертимной тенденции на лабильную и при мягко проявленном лабиль­ном типе характера. Линия развития, формирующая сущ­ностный жизненный мир, обязательно связана с наличием (либо развитием) в вышеназванных сочетаниях гипертим­ной тенденции. Напомним, что в отличие от акцентуаций, более мягко выраженным тенденциям характера свойствен­но проявление в большей степени не отрицательных, а по­ложительных черт соответствующих типов.

У подростков с линией онтогенеза сложного и трудного жизненного мира (эгоистической направленности личнос­ти) развитие идет намного сложнее. У них обычно непросто складываются отношения со сверстниками: требования к другу всегда выше, чем к себе, важнее больше получить, чем дать самому. Именно для них характерна частая смена друзей. В подростковой группе они часто стремятся к лидер­ству. Обычно желание продемонстрировать перед сверстни­ками те или иные престижные качества: силу, ловкость, храбрость, ум, эрудицию и т.п. Отношения с родителями нередко остроконфликтны, характерна резкая выраженность реакции эмансипации. Наиболее типичными увлечениями являются эгоцентрические, накопительские и телесно-ма­нуальные, причем в двух последних видах, как и в первом, обычно тоже главным образом интересует результат. Среди мотивов учения преобладают престижная мотивация, мо­тивы статуса и другие эгоистические мотивы.

Другие стороны жизни также в основном определяются несущностными мотивами. Те или иные сущностные жизнен­ные отношения обычно бывают, но они не имеют существен­ного значения в общем содержании жизни. В связи с отсут­ствием общей ориентации на духовно-нравственные ценнос­ти эти подростки могут быть подвержены влиянию асоциаль­ных групп и сверстников с асоциальной направленностью.

Линия развития, формирующая эгоистическую направ­ленность личности, характерна для демонстративного (истероидного), возбудимого (эпилептоидного), отчасти гипертимного типов характера. Она присуща также их соче­таниям: эпилептоидно-истероидному, гипертимно-истероидному, лабильно-истероидному и др.

Самыми «трудными» являются подростки с линией онто­генеза, отвечающей гедонистической направленности лич­ности. В основном именно с ними связано большинство под­ростковых проблем. Они наиболее конфликтны с родителями, наиболее подвержены влиянию асоциальных групп, для них возможны делинквентное поведение, алкоголизация, токсикомания, наркомания, побеги из дома. Доминирующи­ми мотивами являются удовольствия и развлечения, харак­терна тяга к безделью. Им свойственно подражание всему тому, что может принести немедленное удовольствие. Живут толь­ко настоящим, будущее их совершенно не заботит.

Резко выражено стремление освободиться от опеки ро­дителей. Эти подростки равнодушны к родным и к заботам семьи, родители для них лишь «источник средств для удо­вольствий» (А.Е. Личко). Они «неспособны сами занять себя, тянутся к подростковым уличным группам». В этих группах никогда не становятся лидерами, являются послушным орудием других. Увлечения представлены самыми прими­тивными — информативно-коммуникативными. Кроме того, характерна склонность к азартным играм. Учеба обычно совершенно запускается, в школе часты прогулы.

Сущностные мотивационные отношения не характерны. Как правило, они не проявляются ни в общении со взрослы­ми и сверстниками, ни в увлечениях, ни (тем более) в учебе. Линия развития, связанная с гедонистической установ­кой, присуща неустойчивому типу характера, описанному А.Е. Личко. Как было отмечено выше, он характеризуется несформированностью социально-приемлемых норм пове­дения, безволием во всех сферах жизни, в особенности в исполнении обязанностей и долга.

Наряду с рассмотренными линиями онтогенеза, как и с отвечающими им типами жизненного мира, существуют, как отмечалось ранее, промежуточные, с двойной направленно­стью (двойным доминированием соответствующих мотивов). Прежде всего это линия развития промежуточного типа жиз­ненного мира с двойным доминированием эгоистических и духовно-нравственных мотивов (промежуточного между слож­ным и трудным и сложным и «как бы легким»). Как и в млад­шем школьном возрасте, эта промежуточная линия совмест­но с линией эгоистической направленности охватывает, со­гласно приводившимся выше данным, большинство детей. Напомним, что линия развития духовно-нравственной на­правленности характерна примерно для 10%. Удельный вес линии развития гедонистической установки можно оценить по количеству подростков с неустойчивым типом характера. По данным А.Е. Личко, они составляют около 20%.

В предыдущей главе мы отмечали высокую эффективность методики И.П. Волкова, позволившей ему путем формирования у школьников сущностных мотивов более чем в три раза увеличить количество выпускников средней школы с духов­но-нравственной направленностью личности. И.П. Волков со­здавал для детей возможность проявить свои творческие спо­собности в широком круге деятельностей, благодаря чему мно­гие (примерно треть) из них выявляли свои интересы и склон­ности, обретали призвание. Успех этой методики основывал­ся на сензитивности детей младшего школьного возраста к освоению знаний и умений и, соответственно, к обретению любимых для себя занятий: все школьники, приобщившиеся к творчеству, начинали эти занятия только в начальных клас­сах. В подростковом возрасте в комнатах творчества занима­лись только те, кто приобщился к этим занятиям раньше.

Можно ли оптимизировать линию онтогенеза жизнен­ного мира в подростковом и более позднем возрасте? Поло­жительный ответ на этот вопрос дает многолетняя клини­ческая практика М.Е. Бурно, разработавшего методику «те­рапии творческим самовыражением» лиц с различными ти­пами психопатий. М.Е. Бурно фактически формировал у па­циентов те или иные сущностные мотивы (увлечения, глу­бокие интересы, любимые занятия), устранявшие патоло­гические искажения характера и снимавшие соответствую­щие болезненные синдромы. Особое внимание уделялось максимальному учету типа характера, формированию именно тех сущностных проявлений, которые ему свойственны. Раз­витие соответствующих мотивов осуществлялось чаще всего посредством продолжительных занятий в группах, где со­здавались условия мотивационного заражения или сдвига мотива на содержание деятельности, а также для обретения психосоциальной тождественности с участниками группы. Можно полагать, что начиная с подросткового возраста положительное влияние на линию онтогенеза жизненного мира возможно только на основе учета конкретных осо­бенностей типов характера, которые окончательно фор­мируются именно в этом периоде.

В случае сензитивного, психастенического, шизоидно­го, дистимного и отчасти лабильного типов, а также соче­таний первых трех с гипертимным или лабильным приме­ним принцип формирования тех сущностных мотивов, ко­торые наиболее свойственны данному типу или сочетанию. Всем перечисленным типам и сочетаниям типов характера присуща способность к образованию того или иного круга стойких (непреходящих) сущностных отношений. При этом с каждым новым обретенным сущностным мотивом линия онтогенеза оптимизируется, повышается роль духовно-нрав­ственного начала в общей структуре личности.

Сложнее обстоит дело в случае истероидного, эпилептоидного, а также (при резкой их выраженности) гипертимного и лабильного типов характера, в которых форми­рование сущностных мотивов затруднено полным отсут­ствием либо недостаточностью соответствующих предпо­сылок. Для лиц с указанными типами характера жизнен­ные отношения либо вообще, либо в основном не предпо­лагают сущностных проявлений.

В указанных случаях необходимо исходить из второго прин­ципа, учитывающего возможность проявления в определенных условиях и не свойственных человеку тенденций харак­тера. Примером данного феномена, как отмечалось, являет­ся широкое проявление эпилептоидной тенденции в жест­ких условиях среды. Кроме того, необходимо по возможно­сти использовать те особенности этих типов характера, ко­торые не противоречат установлению сущностных связей и могут при их развитии нейтрализовать или ослабить нега­тивные моменты, свойственные данным типам.

Так, при эпилептоидном типе представляется перспек­тивным создавать условия, способствующие развитию при­сущих ему склонностей к организаторской деятельности, заботливости, основательности и скрупулезности и в то же время препятствующие проявлению негативных черт авторитарности. К примеру, при использовании тяги эпилептоидов к животным желательно направлять ее не на дрессировку боксеров, догов и других служебно-сторожевых собак, требующую развития нежелательных черт ав­торитарности, а на общение с животными, обладающи­ми стойкой индивидуальностью характера и поведения, не требующее специальной их дрессировки (кошками, попугаями, врановыми и т.д.).

Безусловно, необходимо максимально использовать склонность при эпилептоидном типе характера к увлече­ниям прикладным искусством, к занятиям музыкой и пе­нием, а также то обстоятельство, что «работа как таковая, в частности, физический труд этим. личностям приносит радость» (К. Леонгард). В связи с последним перспективно приобщение к занятиям спортом, особенно к тем видам, которые требуют физических нагрузок.

Увлеченность вышеуказанными видами деятельности не требует проявления свойственной эпилептоидам авторитар­ности и потому может привести к обретению неэгоистичных, сущностных мотивов. Каждый такой мотив, как отме­чалось, в зависимости от роли в общем содержании жизни в той или иной степени благотворно меняет структуру ха­рактера. В данном случае каждая обретенная сущностная связь с миром ослабляет негативные моменты авторитарности и других черт эпилептоидного типа характера, повышает об­щую значимость духовно-нравственных ценностей.

Истероидный (демонстративный) тип характера, как отмечалось, вообще не предполагает образования собствен­но сущностных мотивов. Их развитие здесь возможно лишь в случае создания условий, «вынуждающих» обретение та­ких мотивов, иными словами, изживающих демонстративность как таковую. Возможность создания указанных усло­вий определяется, по выражению К. Леонгарда, «даром де­монстративной личности «отрекаться» от себя, играя . роль». По-видимому, этот дар широко проявляется в жизни лиц с демонстративным типом характера. Данная способность, с одной стороны, связана со способностью истероидов к вытеснению (К. Леонгард: «Сущность демонстративного типа заключается в аномальной способности к вытесне­нию»), а с другой — с особенностью самой ролевой уста­новки, со способностью вживания в играемый образ.

Способность вживаться в образ даже при чисто «физи­ческом» исполнении роли используется в «методе физи­ческих действий» К.С. Станиславского. Можно полагать, что в основе ее лежит отмечавшаяся выше сопряженность внешней и внутренней сторон деятельности, внешней ак­тивности и сопровождающих ее психических процессов. Таким образом, вживание в исполняемую в повседнев­ной жизненной практике роль можно рассматривать как вариант мотивационной фиксации, наиболее свойствен­ный лицам с демонстративным типом характера. Это хо­рошо согласуется с тем фактом, что артистическая среда, состоящая из личностей демонстративного типа, всегда выдвигала из своих рядов людей духовно богатых и высо­конравственных.

Стратегия приобщения лиц с демонстративным типом характера к сущностным связям с миром состоит, следо­вательно, в том, чтобы заинтересовать их вживанием в повседневной жизненной практике в такие роли, которые предполагают проявление собственно сущностных черт (бес­корыстия, альтруизма, постоянства привязанностей, ис­кренности и т.д.) и могут привести к формированию сущностных мотивов. К. Леонгард полагает, что помимо артистической деятельности демонстративные личности могут плодотворно проявить себя и в других областях искусства благодаря способности «отдаваться творческому порыву без остатка» (связанной с даром перевоплощения) и облада­нию «повышенной фантазией».

Итак, даже при самых неблагоприятных вариантах струк­туры характера есть возможность отыскания путей к опти­мизации онтогенеза жизненного мира.

Подростковый возраст — трудный период полового со­зревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно ста­новится центральным новообразованием младшего подро­сткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку при­суща сильная потребность в общении со сверстниками. Ве­дущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, непод­вижного». Личностная нестабильность порождает противоре­чивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требу­ют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному ин­теллектуальному развитию появляется склонность к самоана­лизу; впервые становится возможным самовоспитание. У под­ростка складываются разнообразные образы «Я», первона­чально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода.

Развитие личностной рефлексии, новый уровень мыш­ления и становление типов характера обусловливают но­вый этап в развитии мотивации. Выделившиеся ранее линии онтогенеза жизненного мира оформляются в основ­ных своих чертах как сложившиеся, развитые типы.

Тема 5. Оценка нервно-психического развития детей 1-4 года жизни.

Оценка нервно-психического развития детей младшего возраста с использованием ведущих линий развития. Алгоритм оценки НПР детей. Отклонения в нервно-психическом развитии детей и группы диспансерного наблюдения.

Самостоятельная работа.Работа студентов на участке (активные и первичные вызовы на дом, работа на приеме участкового врача и специалистов узкого профиля, в кабинете здорового ребенка — по индивидуальному графику). Оценка уровня НПР детей.

Цель занятия— для управления формированием здоровья и контроля гармоничного развития ребёнка участковый врач должен уметь правильно оценить уровень нервно-психического развития ребенка.

В ходе занятия студент должен

Методы и способы оценки уровня НПР детей различного возраста

Эпикризные сроки, для оценки НПР детей различного возраста.

Ведущие линии развития. для оценки НПР детей различного возраста.

Группы НПР детей первых 3-х лет жизни

Показатели НПР детей первых 3-х лет жизни.

Роль НПР, как критерия характеризующего уровень индивидуального здоровья ребенка.

Взаимосвязь уровня здоровья и уровня НПР

Основные закономерности НПР ребенка (по Щелованову).

Основные причины нарушения НПР у современных детей.

Проводить оценку уровня НПР детей первых 3-х лет жизни.

Определять группу НПР первых 3-х лет жизни.

Проводить корректировочные мероприятия при нарушениях НПР ребенка.

МАТЕРИАЛ ДЛЯ САМОПОДГОТОВКИ:

Вопросы для самоподготовки:

Какие методы и способы оценки уровня НПР детей различного возраста применяются в современной педиатрии?

На основании каких принципов основан метод диагностики НПР по Щелованову?

Каковы эпикризные сроки, для оценки НПР детей различного возраста?

Перечислить ведущие линии развития. для оценки НПР детей различного возраста.

Какие группы НПР детей первых 3-х лет жизни вы знаете?

Перечислить показатели НПР детей первых 3-х лет жизни.

В чем заключается значение оценки НПР, как критерия характеризующего уровень индивидуального здоровья ребенка?

Физиологический смысл взаимосвязи уровня здоровья и уровня НПР

Каковы основные причины нарушения НПР у современных детей?

Ведущие линии НПР ребенка в различные эпикризные сроки.

Соотношение групп здоровья и групп НПР.

встречается достаточно часто

Количественная оценка НПР детей осуществляется:

до 1 месяца (оцениваются отдельные анализаторы: СА, ЗА, ДА); Группы развития не определяются у новорожденного ребенка.

от 1 месяца до 3-х лет (по четырем группам развития);

от 4-х до 7 лет и старше (без отклонений;?с отклонениями: сомато-вегетативного, эмоционального или психомоторного характера).

Для выделения группы НПР необходимо:

1) определить, есть ли задержка в развитии;

2) если имеется задержка в развитии, найти показатель с самым низким уровнем развития и по нему определить группу развития;

3) посмотреть, равномерна ли задержка (или опережение) в развитии или нет;

4) если задержка (или опережение) равномерна, определить степень задержки (или опережения);

5) если задержка (или опережение) неравномерна, определить степень неравномерности.

Группы развития не определяются у новорожденного ребенка. При задержке в развитии ребенка в возрасте 1 месяц за эпикризный срок принимают 10 дней.

Формализованные результаты заносятся в историю развития ребенка (ф.112) при оформлении результатов комплексной оценки состояния здоровья.

Назначения по нервно-психическому развитиюдетям первых 3 лет жизни врач делает, исходя из их уровня по каждому показателю и задач, обозначенных в показателях развитияследующеговозрастного периода.

Показатели НПР детей первого года жизни

Начинает улыбаться в ответ на разговор взрослого (Э); сосредоточивает взгляд на неподвижном предмете и плавно прослеживает за движущимся предметом; прислушивается к голосу взрослого, слуховое сосредоточение (СА); лежа на животе пытается поднимать и удерживать головку (ДО).

Быстро отвечает улыбкой на обращение, разговор (Э); длительно следит за движущейся игрушкой или взрослым (ЗА); ищущие повороты головы при длительном звуке (СА); лежа на животе поднимает и непродолжительно удерживает головку (ДО); произносит отдельные звуки (АР).

«Комплекс оживления» в ответ на эмоциональное обращение (Э); ищет источник звука (СА); сосредоточивает взгляд на лице говорящего с ним или игрушке, находясь в вертикальном положении на руках взрослого (ЗА); наталкивается руками на игрушки, висящие над грудью на высоте 10–15 см (ДР); лежит на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову, при поддержке под мышки крепко опирается о твердую опору ногами; длительно удерживает голову в вертикальном положении (ДО).

Громко смеется в ответ на общение с ним (Э, СП); поворачивает голову в сторону источника звука и находит его глазами, по-разному реагирует на спокойную и плясовую мелодии (СА); узнает мать или другого близкого человека (ЗА); рассматривает, ощупывает и захватывает висящие над грудью предметы (ДР); гулит (АР); во время кормления придерживает руками грудь матери или бутылочку. Совершенствуются навыки, приобретенные ранее (Н).

Узнает голос матери или другого близкого человека; различает строгую и ласковую интонацию обращенной к нему речи (СА, СП); по-разному реагирует на лицо знакомого и незнакомого человека (ЗА, СП); четко берет игрушку из рук взрослого и удерживает ее (ДР); долго лежит на животе, высоко подняв голову и опираясь на ладони выпрямленных рук; переворачивается со спины на живот; ровно, устойчиво стоит при поддержке под мышки (ДО); подолгу певуче гулит (АР); ест с ложки (Н), радуется ребенку, берет из его рук игрушку (Э).

Начинает реагировать на свое имя (СА, СП); свободно берет игрушку из разных положений и подолгу занимается ею (ДР); переворачивается с живота на спину; немного передвигается, начинает ползать (ДО); начинает лепетать (АР); хорошо ест с ложки, снимает пищу губами (Н).

Разнообразно и долго занимается игрушкой (ДР); хорошо ползает (ДО); на вопрос «где?» находит взглядом предмет, расположенный в определенном месте (ПР); подолгу лепечет, произносит одни и те же слоги (АР); пьет из чашки, которую держит взрослый (Н).

Игрушками занимается долго и разнообразно, при этом подражает действиям взрослого (ДР); встает, держась за барьер, стоит и опускается; сам садится, сидит и ложится; переступает, держась за опору (ДО); смотрит на действия другого ребенка, смеется или лепечет (Э, СП); на вопрос «где?» находит несколько предметов, расположенных в определенных местах; по просьбе взрослого выполняет разученные движения «ладушки» и др. (ПР); сам держит и ест корочку хлеба, пьет из чашки, которую держит взрослый (Н); громко и четко повторно произносит различные слоги (АР).

Передвигается, слегка придерживаясь руками за предметы (ДО); действует с предметами по-разному, в зависимости от их местоположения и свойств — катает, открывает, гремит, нажимает (ДР); на вопрос «где?» находит знакомые предметы независимо от их постоянного месторасположения, знает свое имя, оборачивается на зов (ПР); подражает слогам, имеющимся в лепете (АР); пьет из чашки, слегка придерживая ее руками; спокойно относится к высаживанию на горшок (Н); делает плясовые движения под плясовую мелодию (СА), догоняет ребенка, ползет ему навстречу, подражает действиям и движениям другого ребенка (Э, СП).

Действует рядом с ребенком или одной игрушкой с ним (Э, СП); длительно занимается игрушками; самостоятельно и по просьбе выполняет разученные действия с игрушками и предметами (ДР); держась за опору, поднимается на невысокую поверхность и спускается с нее, идет вперед с поддержкой за обе руки (ДО); по просьбе «дай» находит и дает знакомые предметы, во время игры с ним выполняет разученные действия (догоню-догоню; сорока-воровка и т.д.) (ПР); подражая взрослому произносит новые слоги, которых не было в лепете (АР).

Радуется приходу детей, избирательно относится к детям (Э, СП); овладевает новыми разученными действиями с предметами и начинает выполнять их по команде взрослого: накладывает кубик на кубик, надевает кольца на пирамидку и др. (ДР); делает первые самостоятельные шаги; стоит без поддержки (ДО); по просьбе взрослого приносит определенную игрушку, отыскивая ее среди других, выполняет разученные действия — кормит куклу, водит собачку (ПР); произносит первые слова-обозначения — кис-кис, ав-ав, дай (АР).

Самостоятельно выполняет разученные действия с предметами: водит куклу, кормит, баюкает; переносит разученные действия с одного предмета на другой (начало сюжетной игры) (ДР); ходит самостоятельно (ДО); протягивает другому ребенку игрушку, ищет игрушку, спрятанную другим ребенком (Э, СП); различает предметы по форме, узнает на фотографии знакомого взрослого (ЗА); понимает названия предметов, игрушек, имена некоторых взрослых, названия действий и предметов; понимает слово «нельзя»; выполняет поручения: принеси, найди и пр. (ПР); легко подражает новым слогам; произносит 8–10 облегченных слов (АР); самостоятельно пьет из чашки, берет ее руками (Н).

Показатели НПР детей второго года жизни

К 1 году 3 месяцам

Запас понимаемых слов быстро растет (ПР); легко подражает часто слышимым обычным словам; сопровождает свои действия лепетом, эмоциональными возгласами, пользуется облегченными словами би-би, ав-ав (РА); воспроизводит в игре действия (И), различает два разных по величине предмета (СР); ходит не присаживаясь, длительно; меняет положение (приседает, поворачивается, наклоняется) (ДО); самостоятельно ест густую пищу ложкой (Н).

К 1 году 6 месяцам

Понимает смысл целых предложений о событиях, часто повторяющихся; понимает изображения предметов и действий; обобщает предметы по существенным признакам (находит два однородных предмета, внешне отличных) (ПР); словом пользуется в момент наибольшей заинтересованности (АР); в своей деятельности ориентируется в двух контрастных формах предметов (шар, куб); двух контрастных величинах предметов (матрешки), подбирает к образцу предмет такой же формы — кубик к кубику (СР); отображает в игре отдельные, часто наблюдаемые действия (причесывает куклу, моет ее и пр.) (И); перешагивает через препятствие приставным шагом (ДО); самостоятельно ест густую и жидкую пищу ложкой (Н).

К 1 году 9 месяцам

Понимает рассказ о знакомых событиях без показа картинок; понимает несложный сюжет по картинке; отвечает на вопросы «кто это?», «что это?» (ПР); легко повторяет слова и фразы; во время игры обозначает свои действия словами, употребляя при этом предложения из 2–3 слов (АР); строит ворота, скамейку (И); в своей деятельности ориентируется в 4 контрастных формах и 3 величинах, играя различает 3 разных по величине предмета (СР); ходит по ограниченной поверхности шириной 20–40 см, высотой 15–20 см (ДО); частично раздевается с небольшой помощью взрослого (Н).

Понимает несложный сюжет по картинке, отвечая на вопросы взрослого «что здесь нарисовано?», понимает короткий рассказ о событиях, знакомых ребенку по опыту (ПР); обобщает предметы по существенным признакам в активной речи (называет однородные предметы, внешне отличные); речь становится средством общения со взрослыми; ребенок использует предложения из 3–4 слов (АР); подбирает по образцу предметы, отличая от других сходных по форме; ориентируется в 3–4 величинах предметов; подбирает по образцу 3 контрастных цвета (СР); в игре воспроизводит ряд последовательных действий ( начало сюжетной игры ) (И); перешагивает через препятствие чередующимся шагом; поднимается на высоту 15–20 см и спускается с нее (ДО); контролирует свои физиологические отправления; ест довольно аккуратно; частично одевается (Н).

Показатели НПР детей третьего года

К 2 годам 6 месяцам

Предложения становятся многословными из 3 и более слов (АР). Подбирает к образцу разнообразные предметы 4-х цветов (СР). Игра носит сюжетный характер; ребенок отражает взаимосвязь и последовательность действий; самостоятельно делает простые постройки при игре со строительным материалом и называет их (И); полностью одевается, но не умеет застегивать пуговицы и завязывать шнурки (Н); перешагивает через палку или веревку, поднятую над полом на 20–30 см, приставным шагом (ДО).

Начинает употреблять сложные предложения (АР); появляются элементы ролевой игры; в игре со строительным материалом появляются сюжетные постройки (И); называет 4 основных цвета (СР); перешагивает через препятствие в 10–15 см чередующимся шагом; поднимается на скамейку высотой 25 см и спускается с нее (ДО); одевается самостоятельно, начинает застегивать пуговицы с помощью взрослого, завязывает шнурки; пользуется салфеткой по мере надобности.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ:

1.Работа в кабинете участкового педиатра: оценка НПР у детей младшего возраста

Задание к самостоятельной работе:

studfiles.net

Основные линии развития детей раннего возраста

Основные линии развития в младенческом и раннем возрасте

Младенчество – период, открывающийся актом рождения ребенка и охватывающий первый год его жизни. При всем многообразии объяснительных моделей все исследователи сходятся на признании в качестве ключевого фактора развития взаимоотношений ребенка с матерью или с другим заменяющим его лицом. Несмотря на общепризнанность и даже очевидность этого положения, оно адекватно описывает лишь современный этап развития культуры. Осуществленные в XX в. исследования историков, этнографов, антропологов убедительно доказывают, что феномен материнства – исторически сравнительно позднее приобретение человечества, связанное с возникновением так называемой буржуазной нуклеарной семьи [1] .

Таким образом, та специфическая связь между ребенком и матерью, которую описывают современные исследователи, представляет собой конкретно-историческое социальное явление. Это явление исследуется с различных сторон, представителями разных научных школ и направлений, с использованием различных понятий.

Рассмотрим основные подходы к анализу младенчества в аспекте социальной психологии развития.

В отечественной психологии младенческий возраст подразделяется на период новорожденности, период ситуативно-личностного общения и период предметных манипуляций.

Период новорожденности включает первый месяц жизни. На этом этапе происходит адаптация младенца к условиям внеутробного существования. Поведение ребенка имеет реактивный характер и регулируется инстинктивными побуждениями. Вместе с тем этот период важен с точки зрения подготовки младенца к взаимодействию с окружающим миром. Начиная с первых недель жизни, младенец является достаточно компетентным для того, чтобы избирательно реагировать на внешние объекты, обладая избыточными когнитивными возможностями. Однако эти возможности оказываются вовсе не излишеством природы , если не рассматривать ребенка изолированно. Сам по себе человеческий младенец абсолютно не приспособлен к самостоятельной жизни, но в паре с матерью он оказывается вооруженным всеми необходимыми и достаточными средствами не только для успешного выживания, но и для всего последующего психического развития. Все уникальные возможности и способности, которыми располагает младенец, начиная с первых дней жизни, необходимы ему для социального взаимодействия и контакта с матерью. Л. С. Выготский называл младенца максимально социальным существом, подчеркивая уникальность социальной ситуации развития в младенческом возрасте.

Социальная ситуация развития с необходимостью выдвигает общение со взрослым на положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. По форме это ситуативно-личностное общение, в рамках которого возникают первые аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми, начинает формироваться образ-Я ребенка.

Во втором полугодии жизни на положение ведущей деятельности выдвигаются предметно-практические действия. Ребенок, умеющий манипулировать с предметами, оказывается в новой позиции по отношению к взрослому, что приводит к становлению новой формы общения – ситуативно-деловой. Ее содержанием становится практическое взаимодействие со взрослым по поводу предметов: взрослый привлекает младенца с точки зрения его умения действовать с предметами, а в основе общения лежит потребность в сотрудничестве со взрослым.

В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка. Взрослый становится образцом для подражания, ценителем и партнером в совместной деятельности. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осваивает общественно-выработанные действия с предметами.

В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по разным направлениям, среди которых главными являются предметная деятельность, речь, произвольное поведение, общение со сверстниками, начало символической игры, самосознание.

В данной главе будут представлены основные аспекты социальной психологии развития детей от рождения до трех лет.

Особенности психического развития в раннем возрасте

Раннее детство — возраст от рождения до 3 лет — особый период для развития. Рассмотрим особенности данного периода (Н.М.Аксарина).

В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности.

Скачкообразность и неравномерность психического развития в этом периоде выражена ярче, чем в другом возрасте. Медленное накопление тех или иных особенностей стремительно сменяется наиболее быстрыми преобразованиями в психике. Причем темп и значение разных линий психического развития на разных возрастных этапах жизни ребенка неодинаковы. Например, в возрасте 2,5-3 мес. ведущей линией развития психики является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций. С 3 до 5-6 мес. на основе развития зрительного сосредоточения совершенствуются движения руки, формируется хватание, ребенок начинает манипулировать с предметами.

Устанавливаются зрительные, слуховые, тактильные и двигательные взаимосвязи.

Ребенок, в отличие от детенышей животного, рождается с минимальным количеством врожденных рефлексов, но с богатым потенциалом жизненного развития. Практически все многообразие форм поведения, как положительных, так и отрицательных, складывается в процессе взаимодействия с социальной средой. И даже само время возникновения определенных психических реакций может быть ускорено соответствующим влиянием взрослого. Например, если он проявляет к ребенку доброжелательное внимание и заботу, ласково разговаривает, то улыбка у малыша появляется раньше.

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь физического и нервно-психического развития. Психическое развитие во многом определяется состоянием здоровья малыша. Незначительное ухудшение здоровья влияет на эмоциональное самочувствие ребенка, болезнь может разрушить сформированные формы поведения. И наоборот, положительные эмоции ускоряют выздоровление.

Психическое и физическое состояние ребенка в этом возрасте очень неустойчиво. Наблюдается большая физическая и психическая ранимость. Дети быстро заболевают, легко утомляются, их настроение часто меняется.

Для детей раннего возраста характерна высокая пластичность всего организма, и в первую очередь психической и высшей нервной деятельности. Данная особенность создает, с одной стороны, огромные возможности для воспитания и обучения, а с другой — дает возможность компенсировать нарушенную функцию с помощью других функций и систем организма.

Несмотря на богатые возможности развития, формирующиеся умения и навыки малыша неустойчивы, незавершенны и при неблагоприятных условиях легко разрушаются. Так, у детей, посещающих ясли, после нескольких дней отдыха, проведенных дома, приходится снова закреплять навык мытья рук. То есть в раннем возрасте складываются не столько сами умения и навыки, сколько предпосылки для их дальнейшего усовершенствования.

У нормального здорового ребенка в первые три года жизни ярко выражены ориентировочные реакции. Они стимулируют развитие сенсомоторных потребностей в движениях и впечатления. Сенсорные потребности побуждают ребенка к двигательной активности. И в свою очередь движения способствуют интеллектуальному развитию малыша. Если же дети ограничены в получении информации, то их психическое развитие значительно задерживается.

Особое значение в психическом развитии имеет эмоциональное состояние ребенка и его отношение к окружающему. Положительные эмоции создают благоприятные условия не только для режимных процессов, но и для формирования поведения. Они влияют на установление социальных связей сначала со взрослыми, а затем со сверстниками, формирование предпосылок личности, поддержание и развитие интереса к окружающему.

К тому же маленький ребенок легко заражается эмоциональным состоянием, настроением воспитывающего его взрослого.

Ведущая роль в психическом развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает малышу оптимальные условия не только для выживания, хорошего состояния здоровья и физического развития, но заботится и о психическом развитии. Он не только ухаживает за малышом, но и знакомит его с окружающим, направляет и формирует его активность. А в ответ на заинтересованное, доброжелательное отношение взрослого у ребенка очень рано формируется потребность в общении с ним.

Содержание

  • Введение
  • Второй день
  • Внедрение ФГОС ДО
  • Компетентность руководителя ДОО
  • Портфолио в ДОО
  • Требования к организации компьютерного обучения дошкольников в ДОО
  • Функциональная подготовка ребенка к работе на компьютере
  • Интерактивный пол
  • Интерактивная доска
  • Компьютерные обучающие программы
  • Робототехника в области детского образования
  • Инновационные интерактивные технологии в дошкольном образовании
  • Третий день
  • Ритуал приветствия с детьми
  • Развивающая предметно пространственная среда ДОО
  • Особенности педагогического руководства сюжетно ролевой игрой в разных возрастных группах ДОУ
  • Психология образовательной среды
  • Психолого педагогическое сопровождение развития
  • Проектная технология в ДОО
  • Четвертый день
  • Дошкольное образование в системе современного российского образования. Бурлакова И.А.
  • Нормативно-правовые основы введении ФГОС ДО Дон Г.В.
  • Квалификация педагога для реализации ООП Маслова В.С.
  • Структура, основное содержание и особенности ФГОС ДО Часть 1. Самкова И.А.
  • Структура, основное содержание и особенности ФГОС ДО Часть 2. Самкова И.А.
  • Взаимодействие как условие реализации ФГОС ДО
  • Пятый день
  • Блок 2.1. Дети с ограниченными возможностями здоровья в группе детского сада.
  • Техники и принципы работы с детьми с ОВЗ
  • Организация и содержание коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
  • Типичные признаки отставания в развитии детей
  • Блок 2.2. Организация образовательной работы с детьми раннего возраста
  • профессор Смирнова Е.О. Педагогика раннего возраста
  • ПЛАНИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ (ранний возраст)
  • ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА
  • Предметная деятельность и развитие общения ребёнка со взрослым
  • Развитие личности ребёнка и кризис трёх лет
  • ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ДЕТСКОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ
  • ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА. РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
  • Развитие речи и игры у детей раннего возраста
  • ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ УЧРЕЖДЕНИИ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ С ДЕТЬМИ
  • ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ. Организация и оформление групповых помещений для детей раннего возраста.
  • ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ
  • Жестово-образные игры для раннего и младшего дошкольного возраста
  • Сенсорно-двигательные игры для раннего и младшего дошкольного возраста
  • Условия становления пространственного образа «Я» в раннем возрасте как первой формы самосознания
  • Блок 2.3. Организация и психологическое сопровождение игры дошкольников
  • Развитие игровой деятельности дошкольника
  • История игрушки
  • История игрушки в России
  • Театрализованные игры
  • Протокол наблюдения за игрой Приложение
    • Терминологический словарь
    • Моё прохождение курса

      ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

      Аннотация. В соответствии с периодизацией психического

      развития, принятой в отечественной психологии, ранний возраст охватывает период

      жизни ребенка от 1 года до 3 лет. Этот возрастной этап имеет характерные

      особенности, отличающие его от других периодов детства. Основными факторами

      психического развития ребенка в раннем возрасте являются ведущая предметная

      деятельность и ситуативно-деловое общение со взрослыми. В рамках предметной

      деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные способности, речь,

      игровая деятельность, общение со сверстниками, складываются основные личностные

      новообразования. Охарактеризуем основные линии психического развития ребенка в

      раннем возрасте и его отличительные особенности.

      orebenkah.ru