Когнитивное развитие ребёнка до 2 лет

Когнитивное развитие ребенка

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДЕГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт последипломного образования

по предмету: «Возрастная психология»

«КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА»

вык. ст. 1к. дневн.-заочн. отдел.

1. ФАКТОРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ………………………3

1.2Факторы, возникающие во время беременности………………………4

1.3Факторы окружающей среды…………………………………………. 4

1.5Социальное положение семьи…………………………………………..5

1.7Личностные качества ребенка…………………………………………. 5

1.8Личностные качества родителей………………………………………. 6

3.ПЕРИОДИЗАЦИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ………………………..9

3.1Периодизация развития интеллекта Ж.Пиаже………………………. 9

3.2Когнитивное развитие ребенка по Валлону………………………. 10

Когнитивное (умственное) развитие человека определяется рядом факторов: генетическими факторами, течением беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием школы, личностными особенностями ребенка и родителей.

Существует несколько схем умственного развития человека. В данной работе я рассмотриваю два, наиболее распространенных, варианта — теория Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теория Валлона, где это развитие — прерывистая цепь реорганизаций.

Общая гипотеза по поводу индивидуального развития интеллекта состоит в том, что существуют врожденный и приобретенный интеллекты. Врожденный интеллект — это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается приобретенного интеллекта, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая за тем, как индивидуум совершает умственные операции. Адекватно оценить врожденный интеллект мы могли бы только в том случае, если бы индивидуум с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие врожденного интеллекта, что, конечно, неосуществимо.

1. ФАКТОРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

1.1Генетические факторы — тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от родителей. От этих факторов в определенной степени зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако индивидуум, как можно было бы думать, не наследует определенный уровень «чистого» интеллекта, зависящий от соответствующего уровня у родителей. Об этих генетических факторах, их структуре и механизмах возникновения и проявления на сегодняшний день известно очень мало. Выявлены только ряд генов, отвечающих за грубые дефекты развития организма, а также за ряд физических признаков организма.

От генетических нарушений следует отличать хромосомные аномалии, связанные с нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, такого распространенного недуга, как болезнь Дауна.

Пример. Для болезни Дауна характерен определенный внешний вид больных, но главные проблемы для них сосредоточены в умственном развитии. У детей с этим заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая, тем не менее, частично компенсируется их большой общительностью; эта черта служит важным фактором их адаптации в обществе. Показано, что болезнь Дауна передается по наследству только в 3-4% случаев

1.2Факторы, возникающие во время беременности. Во время пренатального развития ребенок живет практически одной жизнью с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка.

Недостаточное питание матери, заболевания матери в период беременности, употребление лекарств и других веществ, употребление алкоголя или курение может привести к значительной задержке умственного развития ребенка.

1.3Факторы окружающей среды. Недостаточность или алиментарные нарушения питания у ребенка особенно сказываются в первые 6 месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинается питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам догоняет своих обычных сверстников.

Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка, быть может, даже большее, чем правильное питание или физический уход. Было показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму (одна воспитательница на 10 детей), уже со второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и речевой сфере. То есть дети должны расти у родителей, которые дают им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами, осваивать новые навыки.

Пример: 30-е гг. ХХ века, штат Айова, приют для умственно отсталых детей. Младенцы целыми сутками находились одни в кроватках с высокими занавесками; вся психическая стимуляция — только общение с нянями во время ухода и кормления. 13 таких детей были помещены в заведение для умственно неполноценных женщин, которые очень скоро приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем стало меняться: у них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы. В течение последующих 40 лет многие обзавелись детьми, имели семьи, четверо получили высшее образование. При этом остальные 12 детей, которые остались в приюте, так и не достигли нормального развития, а треть из них оставалась в приюте пожизненно.

1.4Число детей в семье. Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем лучше, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле это не так: чем больше в семье детей, тем ниже их IQ; первенцы всегда более развиты, чем остальные дети. Самые высокие баллы получают старшие дети в семье из 2 детей, а самые низкие — младшие дети в семье с 9 детьми (разница в IQ — 10 баллов). Предложено объяснение этих результатов. По мнению его авторов, от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». У каждого индивидуума (в том числе и родителей, и детей) имеется свой уровень интеллекта, который можно условно представить некоторым числом. Ясно, что в среднем у родителей оно выше, чем у детей. Тогда, если взять двоих родителей с уровнем, скажем, 30, то для бездетной семьи «индекс интеллектуального развития» будет равен (30+30):2+30, после рождения первого ребенка он упадет до (30+30+0):3=20, а с рождением четвертого ребенка он понизится до (30+30+12+8+4+0):6=14.

Однако, как отмечают те же авторы, совершенно очевидно, что, если в больших семьях этот недостаток в интеллектуальном плане и проявляется, то они имеют ряд преимуществ с точки зрения развития личности (более выражена социальная компетентность, моральная ответственность). Очевидно, что эти факторы играют в социальной адаптации человека не меньшую роль, чем интеллект.

1.5Социальное положение семьи. Исследования, проведенные во Франции (1980), показали, что у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, IQ примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями. Другими словами, между социальной средой, в которой живет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь.

1.6Влияние школы. Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Мы вправе ожидать, что в школе все делается для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. Что же мы имеем на самом деле?

Как самое ценное качество ученика в традиционной школе рассматривается послушание. Хороший ученик — это спокойный ребенок, который ничего не говорит без разрешения, отвечает только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. В курсе общей психологии было показано, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями и сравнительно низким уровнем традиционного интеллекта.

1.7Личностные качества ребенка. Темперамент и характер ребенка играют важную роль в том, как будут налаживаться его отношения в школе. У некоторых детей их стиль (флегматики, холерики и т.д.) не соответствует жестким рамкам традиционной школы; такие дети быстро оттесняются в сторону, и к ним начинаются относиться как к неспособным.

Каган (1965) разделяет детей на вдумчивых и импульсивных. Вдумчивые дети углубляются в задачу, даже если она трудна, и решают ее столько времени, сколько необходимо. Однако их основная мотивация — избегание неудачи. Их социальная активность незначительна, они мало участвуют в жизни коллектива, опасаются попадать в незнакомые социальные ситуации. Считаются успешными в обучении.

Импульсивные дети: хорошо входят в коллектив, не боятся рисковать, стремятся к быстрому успеху. Поэтому часто дают первый ответ, который приходит в голову (иногда это вызывает трудности в обучении, особенно чтению — пропускают строчки, подставляют одно слово вместо другого). При этом могут показывать не худшую успеваемость, чем вдумчивые дети, но их стиль поведения хуже вписывается в систему воспитания, в которой главным достоинством считается послушание, и они находятся в заведомо худших условиях.

У вдумчивых детей, благодаря их способности рассматривать разные подходы к решению задачи, больше шансов стать творческими личностями. В то же время, поскольку импульсивные дети допускают неоднозначные решения и способны спонтанно их выдавать, у них также может развиться дивергентное и оригинальное мышление.

1.8Личностные качества родителей. Родителям детей с высоким уровнем интеллекта и творческих способностей обычно свойственно положительное отношение к жизни: они любят свою работу, энергичны и динамичны, предпочитают на досуге культурное или артистическое времяпрепровождение. Главное их отличие — нонконформизм (независимость от постороннего мнения, от условностей или предрассудков общества). Они уверены в себе и ведут себя свободно, не заботясь особенно о своей репутации.

Если у детей имеются условия для развития и интеллектуальных, и творческих способностей — что будет преобладать? Это во многом зависит от взаимоотношения этих детей с родителями. В обоих случаях важно, чтобы ребенок ощущал человеческое тепло и уважение со стороны взрослых.

Примеры. В атмосфере семьи с преимущественным развитием интеллекта между родителями и детьми уже в раннем детстве установлены взаимоотношения; родители обращают особое внимание на школьную успеваемость; у детей с высокими вербальными способностями, как правило, имеются очень крепкие эмоциональные связи с родителями, что подкрепляет зависимые формы поведения. В этих случаях родители уделяют много внимания умственному развитию детей, покупают им познавательные игрушки и книжки, позволяют участвовать во взрослых разговорах; дети с большими способностями в области математики и пространственного воображения гораздо свободнее в своих инициативах.

В семье с преимущественным развитием творческих способностей у родителей нет никакой авторитарности; детей поощряют за непосредственность и уверенность в себе, в семье ценится чувство ответственности. В таких семьях часто наблюдается эмоциональная дистанция, даже холодность, вплоть до глубокого разлада между родителями и детьми, но это не приводит к враждебности по отношению к детям или к пренебрежению ими).

works.doklad.ru

Когнитивное развитие

В большинстве теорий развития человека на первое место выдвигается положение о стадиях, которые должен пройти ребенок, а потом и подросток, прежде чем достичь зрелости.

Для описания умственного развития предложено много схем. Некоторые авторы рассматривают это развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и в свою очередь подготавливает последующую. Такова, в частности, теория Пиаже. Другие авторы, например Валлон, рассматривают этапы психической эволюции ребенка скорее как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты. Ниже мы остановимся на описании каждой из этих теорий когнитивного развития человека и попытаемся выяснить, в чем они различаются и в чем сходны.

Этапы умственного развития ребенка и подростка

Периоды интеллектуального развития (по Пиаже)

Напомним, что Пиаже выделяет три главные стадии интеллектуального развития ребенка: стадию сенсомоторного развития (с момента рождения до 2 лет), стадию конкретных операций (с 2 до 11 или 12 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Сенсомоторная стадия. Это стадия, на которой ребенок овладевает своими сенсорными и моторными способностями. Он слушает, разглядывает, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет. Так на основе наследственных механизмов (рефлексов и сенсорных процессов) и первых двигательных навыков мало-помалу происходит связывание друг с другом различных действий, что порождает новые средства для достижения определенных целей.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, каждая из которых соответствует организации сложных движений («схем», см. гл. 8).

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) — сосание, хватание и т. п. Они вызываются внешними стимулами и в результате повторения становятся все более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, схватывание этой бутылочки и т.п.).

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь и т.п.).

Рис. 10.8. На восьмом месяце у ребенка формируется представление о перманентности (постоянстве) объекта, и он огибает препятствие, чтобы достать спрятанный от его взора предмет.

4. Координация средств и целей (с 8 до 12 месяцев) придает действиям ребенка все большую преднамеренность в расчете на достижение цели (отодвигание руки экспериментатора с целью достать спрятанную за ней куклу и т. п.).

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать лежащую на нем куклу и т.п.).

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) — первое проявление интериоризованной мысли (типа инсайта) в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания оригинального решения проблемы (поиски средства, чтобы открыть спичечный коробок с целью вытащить спрятанную в нем конфету или засунуть в него длинную металлическую цепочку, и т. п.).

Стадия конкретных операций. На этой стадии происходит постепенная интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, считать, измерять и т. д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что то, что он только что соорудил, можно разрушить, а затем воссоздать заново в прежнем или в каком-нибудь ином виде. Другими словами, ребенок узнает, что существует определенный тип действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры, и это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество, величина, число, вместимость, вес, объем и т.д. Ребенок, однако, овладевает этими структурами лишь в результате долгого продвижения с предоперационального уровня развития на второй уровень конкретных операций.

1. Предоперационалъный уровень (с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями * (см. документ 10.2).

* Мирей Матье (Mathieu, 1986) из Монреальского университета подвергала молодых шимпанзе испытаниям, позволившим описать их «когнитивное развитие» в терминах концепции Пиаже. В результате многолетних наблюдений исследовательница показала, что детеныши «двоюродных братьев человека» в плане сенсомоторного развития примерно на 6 месяцев обгоняют человеческих младенцев 18-24-месячного возраста. Но если для последних преодоление этой стадии означает лишь своего рода трамплин к стадии конкретных операций, то молодые шимпанзе навсегда «застревают» на предоперациональном уровне. Самое большее, на что способен шимпанзенок, — это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет «притвориться», тогда как ребенок, достигший уровня символического мышления, в состоянии сделать это уже на третьем году жизни.

Рис. 10.9. На стадии конкретных операций ребенок приобретает способность классифицировать и упорядочение располагать предметы и изображения. Это время «коллекционирования».

Однако операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены слишком еще узким диапазоном мышления и его эгоцентрическим характером. В этом возрасте ребенок, похоже, не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации. Например, в опыте с колбаской из пластилина, описанном в документе 2.11, ребенок сосредоточен на ее длине, и подобная центрация мешает ему осуществить необходимую компенсацию («Колбаска длиннее, но она тоньше»), что позволило бы ему говорить об одинаковом объеме колбаски и шарика. Эгоцентризм ребенка, мешающий ему взглянуть на мир с точки зрения, отличной от его собственной, приводит его, например, к такому ходу мысли: «Обыкновенно, если что-нибудь длиннее, то оно и больше».

2. Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития-также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц-к птицам и т.п.).

3. На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо представления о сохранении массы и объема * получает еще и представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы или простые физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению, свойственному подросткам и взрослым людям.

* Даже многие подростки и взрослые люди попадаются в следующую ловушку: «Что легче пронести 10 километров-10 кг перьев или 10 кг свинца?»; точно так же колеблются они и при ответе на вопрос: что будет с уровнем кофе в чашке после того, как туда положат кусок сахара, и после того, как он растворится?

Стадия формальных операций (с 11 -12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные операции могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Как было показано в главе 8 и документе 8.6, речь в этом случае фактически идет об абстрактном мышлении, функционирующем с помощью гипотез и дедукций.

Как подчеркивают Дроз и Рами (Droz, Rahmy, 1972), работы Пиаже посвящены почти исключительно изучению развития когнитивных структур и оставляют в тени вопрос о связи между познанием и аффективной сферой. В концепции Пиаже ребенок выступает как обособленное существо, социализирующееся после длительного периода эгоцентризма лишь в силу возникающей перед ним необходимости разделить с другими людьми «объективные средства для измерения вещей и описания отношений между ними» (Wallon, 1959). По мнению Валлона, напротив, ребенок представляет собой существо, с самого рождения обреченное на социализацию из-за своей неспособности делать что-либо самостоятельно. Как заключает один из последователей Валлона (Zazzo, 1973), с самых первых месяцев жизни ребенок находится в «тесной связи, в симбиозе со своей матерью». Дальнейшие этапы развития в результате взаимодействия ребенка с другими людьми составляют серию перестроек, надстроек и усовершенствований, в которых главную роль играют моторные акты, аффективные реакции и речь *.

* Советский психолог Выготский (1978) тоже отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка.

Последовательные стадии детства (по Валлону)

Хотя Валлон и не признает существования единого ритма развития всех детей, по его мнению, однако, существуют периоды, каждый из которых характеризуется «своими признаками, своей специфической ориентацией и представляет собой своеобразный этап в развитии ребенка».

Рис. 10.10. Французский врач и психолог Анри Валлон (1879-1962). Он провел важные исследования в области детского развития, результаты которых представлены в двух его главных книгах: «Происхождение характера» (1934) и «Происхождение мысли» (1945).

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) — стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т.д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции, выражающиеся, например, в форме улыбки или рыданий, представляют собой настоящий «предъязык», с помощью которого ребенок может повысить эффективность своих жестов, а также предвидеть реакции других людей.

3. Сенсомоторная стадия (с 10 до 14 месяцев) знаменует собой начало практического мышления. Благодаря закреплению связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Циркулярные формы активности (когда, например, «голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу») способствуют прогрессу в узнавании звуков, а затем и слов.

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы, а затем и речи; ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Таким образом ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, которые отныне он может толкать, таскать за собой, сваливать в кучу и классифицировать, относя к различным категориям. Такая независимость позволяет ребенку разнообразить свои взаимоотношения с окружающим и способствует самоутверждению индивидуума.

5. Персоналистская стадия (с 3 до 6 лет) включает три периода, характеризующихся развитием независимости ребенка и обогащением его собственного «Я».

В трехлетнем возрасте начинается период противопоставления. Это время развития «Я». Ребенок учится отличать себя от других и одновременно приобретает все большую способность различать предметы по форме, цвету или размерам.

В четыре года ребенок знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Это период нарциссизма, когда он стремится выставить себя в выгодном свете. Ребенок наблюдает за собой и следит за своими действиями, упорствуя в выполнении поставленной перед собой задачи. В то же время восприятие им предметов становится все более абстрактным, что позволяет ему различать линии, направления, положения, графические обозначения.

В пять лет внимание, которое ребенок проявляет к себе самому и к окружающему миру, подводит его к периоду подражания, во время которого ребенок учится играть роль и придумывает себе героя. Однако на всем протяжении этой стадии мышление ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает ту или иную ситуацию по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми он не способен устанавливать причинно-следственные связи (см. документ 10.2).

6. Учебная стадия (с 6 до 12-14 лет)-стадия, когда ребенок поворачивается лицом к внешнему миру. Мышление ребенка становится более объективным, что способствует углублению его знаний о вещах, их свойствах и применении. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности (в школе, дома, во время игр и т. д.), в которых он мало-помалу начинает участвовать. Развитие ребенка, таким образом, сопровождается ростом его независимости.

7. На стадии полового созревания внимание подростка вновь сосредоточивается на своей собственной особе и потребностях собственного «Я». Этот перелом толкает ребенка на поиск еще большей независимости и оригинальности, и он же открывает ему глаза на смысл вещей и законов, которые ими управляют. Так у подростка развивается способность к рассуждению и к связыванию абстрактных понятий.

Итак, мы видим, что различия между концепциями Пиаже и Валлона в основном касаются подхода к когнитивному развитию ребенка. Если Пиаже пытается понять, какими путями ребенок достигает мышления взрослого человека, то Валлон концентрирует внимание на формировании поведения и личности, рассматривая когнитивные способности лишь как один из компонентов этого процесса. Кроме того, Пиаже со столь свойственным ему биологизмом пытается пролить свет на общие законы, управляющие развитием организма в его непрерывном стремлении к равновесию, Валлон же настаивает на сложности хода развития, обусловленной постоянным взаимодействием между индивидуумом и окружающей его социальной средой.

studfiles.net

Когнитивное развитие ребёнка до 2 лет

Развитие когнитивных функций проходит несколько стадий в ходе взросления ребенка. При диагностике когнитивных нарушений определение этапа развития ребенка является одним из важнейших моментов. От этого зависит выбор методов коррекции. В нейропсихологии, изучающей головной мозг с точки зрения когнитивный процессов, принято условно выделять 4 этапа становления познавательной деятельности человека.

Читайте в этой статье:

Классификация периодов когнитивного развития

Когнитивное развитие – это постепенное становление интеллекта ребенка. На различных стадиях могут встречаться когнитивные нарушения, связанные с перинатальными поражениями нервной системы, заболеваниями в раннем возрасте, психосоциальными и другими факторами. Классификация периодов когнитивного развития базируется на способностях все более осмысленно взаимодействовать с окружающим миром и другими людьми.

Считается, что ребенок проходит этапы:

сенсомоторного интеллекта (0-2 года), взаимодействуя с внешними объектами через чувственное восприятие;

дооперационного интеллекта (2-7 лет), когда у ребенка появляются обобщающие понятия в отрыве от конкретного объекта;

период конкретных операций (7-12 лет), во время которого отдельные понятия у ребенка формируются в системы и группы;

формальных операций (12-15 лет), когда мозг уже способен работать с абстрактными и гипотетическими понятиями.

Период сенсомоторного интеллекта, 0-2 года

За этот период младенец проходит невероятно сложный путь от инстинктивных реакций до осознанных и прогнозируемых действий. Его мозг должен научиться базовым координациям движений в пространстве – от поворота головы до первых шагов. Нарушением когнитивных процессов в этот период можно считать задержку моторного развития и эмоционального, которые можно оценить по контрольным показателям. Одновременно с этим идет речевое развитие – мозг ребенка должен «проанализировать» то, что он слышит вокруг себя, и составить виртуальный лингвистический «учебник», благодаря которому к 2-м годам сможет оперировать родным языком на базовом уровне. Задержка речевого развития, признаки которого могут появиться позже, тем не менее, по определенным проявлениям может быть спрогнозировано уже в первые 2 года жизни ребенка.

(ссылка откроется в новом окне)

Период дооперационального интеллекта, 2-7 лет

В этот период в сознании ребенка постепенно происходит разрыв между конкретным объектом, воспринимаемым чувствами (зрением, слухом, осязанием, вкусом) и понятием об этом объекте, он подходит к этапу, когда его мозг может оперировать отвлеченными категориями. С 2-х летнего возраста уже становится возможным проводить специальные тесты в случае подозрения на задержку темпов развития. В отличие от следующего этапа, для дооперационального периода характерна центричность восприятия – ребенок не понимает, что могут быть разные точки зрения на один предмет, не осознает, что любой объект имеет множество свойств, отождествляет вещь и ее свойство (сахар сладкий, вода мокрая). Это нормально и не является признаком задержки развития ребенка.

Период конкретных операций, 7-11 лет

Если в предыдущий период ребенок различает предмет и понятие о нем, то приблизительно с 7-летнего возраста (6-8 лет), он уже способен этими понятиями оперировать. Такое умение критично для школьного обучения, где требуется мыслить категориями, выстраивать иерархии, и организовывать информацию в систему знаний. Задержка интеллектуального развития здесь может проявляться в неспособности к логическим операциям – ребенок не видит общее и частное, сходства и различия и т.д. Для этого этапа характерны речевые дисфункции, такие как дислексия, дисграфия. Как правило, расстройства на этом этапе относятся к синдрому легких когнитивных нарушений и могут быть успешно скорректированы.

Период формальных операций, 11-15 лет

В этот период у ребенка развивается важная способность – мыслить гипотетически, совершать сложные умственные построения: дедукции, редукции, конъюнкции, дизъюнкции и пр. Именно на этом этапе заканчивается младшая школа (4 класс), дети переходят в среднюю школу и начинают решать задачи по математике, физике и пр., требующие абстрактного мышления, изучают теоремы, работают с гипотезами. Не все школьники сразу справляются с такой непривычной нагрузкой, и это не всегда говорит о синдроме когнитивных и эмоционально волевых нарушений. Часто сложности с освоением учебной программы являются индивидуальной особенностью развития и не считаются задержкой в развитии. В любом случае консультация с опытным педагогом и детским психологом поможет определить – как помочь ребенку.

Нарушения и коррекция когнитивного развития

В зависимости от времени проявления задержки умственного развития у детей и от их специфики – моторные, речевые, эмоциональные расстройства, СДВГ и пр. назначаются диагностические мероприятия и рекомендуется лечение.

pro-mozg.com

Центральным новообразованием раннего детства Л. С. Выготский называет «возникновение сознания в собственном смысле слова» [Выготский, 2003, с. 168], т. е. появление смыслового и системного строения сознания. Вспомним, что под системным строением сознания Л. С. Выготский понимает своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, образующих определенную систему. Для раннего детства, по его мнению, «характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие, и потому через аффект приводящее к действию, является доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания» [Выготский, 2003, с. 163–164]. Доминирование восприятия означает, что все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия», проявляя некоторую несамостоятельность, зависимость от восприятия [Там же]. Память реализуется в активном восприятии (узнавании), являясь его продолжением и развитием. Внимание также проходит через призму восприятия. Мышление представляет собой наглядно-практическое переструктурирование ситуации воспринимаемого поля.

Общий закон психического развития, согласно Л. С. Выготскому, гласит, что те функции, которые доминируют в определенном возрасте, поставлены в максимально благоприятные условия. Именно поэтому среди всех познавательных процессов в раннем возрасте раньше остальных функций и наиболее интенсивно развивается восприятие. Доминирование восприятия обусловливает связанность ребенка наличной ситуацией: он не привносит в ситуацию знаний о других возможных вещах, его не привлекает ничего, что лежит за пределами конкретной ситуации. Поэтому ребенок раннего детства пока еще не способен к выдумке, не способен говорить не то, что есть на самом деле, «почти не может лгать» [Там же].

Можно выделить следующие отличительные особенности восприятия раннего детства.

• Ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство, на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Эта особенность восприятия проявляется, например, в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого предмета или его изображения.

• Восприятие ребенка раннего детства аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями: наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т. д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это требуется для выполнения нужного и доступного действия.

• Восприятие может быть весьма неточным. Точность слуховых и зрительных восприятий ограничена небольшим расстоянием [Флэйк-Хобсон, 1993]. Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого числа лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая деталей). В некоторых случаях, как отмечает В. С. Мухина [1999], ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств предмета, если их учет требуется для выполнения сложного, нового для ребенка действия. Например, овладев восприятием цвета в условиях действия по образцу, ребенок может вовсе не учитывать цвет, когда предлагается конструктивная задача (взрослый на глазах ребенка кладет красный кубик на синий и просит сделать так же).

• От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке: например, подбирает нужный предмет и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания. Он также может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно такой же предмет, какой показывает взрослый [Мухина, 1999].

• Начинают складываться сенсорные эталоны, т. е. представления о свойствах вещей: ребенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названиями этих свойств. Например, предметы круглой формы ребенок может определить «как мячик», зеленые предметы – «как травка». На третьем году жизни ребенок усваивает представление о 5–6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, но их названиями дети овладевают с большим трудом и только при упорном обучении со стороны взрослых. Главная трудность детей этого возраста – невозможность отделить свойство от самого предмета. Для становления представлений ребенка о свойствах предметов необходимы конкретные практические действия и взаимодействие со взрослыми.

Память ребенка раннего возраста наиболее часто проявляется в активном восприятии-узнавании [Выготский, 2003]. Память обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна (ребенок еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запоминается», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») и непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная.

На протяжении всего периода раннего детства совершенствуются процессы сохранения, узнавания и воспроизведения. Так, уже к 14-месячному возрасту период сохранения информации увеличивается до целой недели, и далее он только растет [Миллер, 2002]. Ребенок данного возрастного периода может запомнить не только отдельные действия, но и простейшие цепочки действий. К 20-месячному возрасту малыши могут воспроизвести последовательность действий не только незамедлительно после показа, но и с 2-недельной отсрочкой [Там же], а по некоторым данным, удерживают в памяти паттерны поведения и до нескольких месяцев [Берк, 2006]. В дальнейшем в ходе развития способность к воспроизведению существенно улучшается, что проявляется в различных контекстах и при различных формах воспроизведения. Например, дети демонстрируют в лаборатории поведение, усвоенное дома, и распространяют действия на похожие объекты, отличающиеся размером и цветом. К двухлетнему возрасту дети, когда играют, могут повторить целые цепочки действий, соответствующие той или иной социальной роли (мама, папа и др.). Совершенствование способности к воспроизведению, скорее всего, отражает увеличение объема памяти.

Внимание в основном носит непроизвольный характер. У детей от одного года до двух лет наблюдается разная устойчивость непроизвольного внимания в зависимости от особенностей стимула: чем сложнее стимул или деятельность, тем больше сосредоточенность внимания ребенка [Рыбалко, 2001]. По результатам исследования максимальная длительность непроизвольного внимания проявилась у детей в процессе игры с мозаикой, затем при реакции на новый необычный стимул, при рассматривании и перелистывании страниц книги [Там же]. О значении непроизвольных форм внимания в данный период свидетельствует тот факт, что дети с неразвитой реакцией на новизну демонстрируют и более низкие показатели по всем видам памяти, мышления и речи.

У детей в возрасте от одного года до двух лет появляется произвольная форма внимания, которая наблюдается при зрительном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого: если в 12 месяцев эта форма еще отсутствует, то в 23 месяца она присуща уже 90 % детей [Там же]. На втором году жизни дети уже способны к намеренному (целенаправленному) поведению, для чего необходимо удерживать внимание. Например, когда ребенок что-то строит из кубиков или складывает их в коробку, достижение цели требует сохранения внимания. Поэтому к двухлетнему возрасту внимание к новому ослабевает (но не исчезает), а устойчивое внимание улучшается, особенно когда дети играют с игрушками [Берк, 2006].

Мышление ребенка в данный возрастной период – наглядно-действенное. Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практической деятельности, т. е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. От одного года до двух лет жизни идет процесс активного экспериментирования методом проб и ошибок, использование ребенком различных вариаций того или иного действия, исследование объектов путем воздействия на них новыми способами. Важной характеристикой мыслительной деятельности ребенка этого периода является способность к широкому переносу найденного способа решения задачи в новые условия. Изучение объектов и расширение познаний о мире приводит к тому, что на втором году жизни постепенно происходит переход от перцептивной категоризации (основанной на сходстве общего внешнего вида или выдающейся части предмета) к концептуальной, основанной на общности функций и поведения [Там же]. Понаблюдав, например, как экспериментатор дает игрушечной собаке попить из чашки, 14-месячные малыши, если показать им кролика и мотоцикл, обычно предлагают попить только кролику. Таким образом, их поведение показывает, что они понимают, что определенные действия подходят для одних категорий предметов (животные) и не подходят для других (транспортные средства) [Там же].

В этот возрастной период появляется символическое мышление (6-я стадия в развитии сенсомоторного интеллекта, согласно Ж. Пиаже). В 18–24 месяца появляются способности к внезапному решению практических задач без открытого экспериментирования с действиями, способности переноса, интериоризации действий во внутренний план, о чем свидетельствуют факты отсроченной имитации повседневного поведения, игры детей, развитие рисования и речи. Например, ребенок может притвориться спящим при виде подушки, будто пьет из чашки, используя вместо нее кубик, вообразить, что кукла ест сама или кукла-мама кормит куклу-дочку. Как отмечает В. С. Мухина [1999], начинает формироваться знаковая функция сознания. Ребенок может действовать «как будто», лишь обозначая действие и замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами (например, действовать палочкой как ложкой или кубиком как чашкой, т. е. он уже не совершает само действие, а лишь обозначает его, действует не с реальными предметами, а с их заместителями). Таким образом, происходит постепенное развитие наглядно-образного мышления: решение задач в уме в результате внутренних действий с образами предметов. Такое мышление возможно в связи с появлением в раннем детстве первичных обобщений. Н. Х. Швачкин установил ступени развития обобщения у детей от 1 до 2,5 года [Рыбалко, 2001]: на первой ступени ребенок группирует предметы по наиболее ярким внешним признакам, чаще всего по цвету или размеру; на второй ступени объединение объектов происходит на основании выделения способа действия с ними, но только в том случае, если ребенок активно манипулирует с ними (в то же время он не узнает предметы, если они меняются по цвету и размеру); третья ступень характеризуется умением вычленять наиболее общие и постоянные признаки сопоставляемых предметов. Складывающиеся у детей функциональные обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

Итак, в период раннего детства складываются разнообразные характеристики мыслительной деятельности: способность к обобщению и переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и путем экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты для достижения цели, решение элементарных задач во внутреннем плане в результате внутренних действий с образами предметов.

На основе развития перцепции и мышления в раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение и воссоздание, умение представить себе то, о чем рассказывает взрослый или что изображено на рисунке.

В развитии познавательных процессов в этот возрастной период важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка.

Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов. Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи. Начиная со второго года жизни ребенок с поразительной быстротой и легкостью овладевает не только отдельными словами, но и правилами построения речи, всем богатством языка. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Приведем основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста (см. [Берк, 2006; Кайл, 2002; Крайг, 2000; Обухова, 2001; Рыбалко, 2001] и др.).

1. Пассивная речь в развитии опережает активную: ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Сначала он понимает слова-указания, затем – слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Дети второго года жизни выполняют множество простых указаний, например: «Принеси мне твою машинку», «Сядь рядом» или «Покажи, как ты читаешь книжку», несмотря на то что они еще не в состоянии использовать все эти слова в своей собственной речи. Между детским пониманием 50 слов (примерно в 13 месяцев) и продуцированием 50 слов (примерно в 18 месяцев) существует 5-месячный разрыв [Берк, 2006].

2. К двум годам фонематический уровень овладения речью оказывается в основном достаточно развитым: ребенок может дифференцировать слова, различающиеся одной фонемой [Рыбалко, 2001]. Фонематический слух опережает развитие артикуляции: ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правильно говорить. Многообразие форм фонетического искажения (выпадение отдельных звуков в начале и середине слова, замена одного звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука и др.), которые встречаются на протяжении всего периода раннего детства, свидетельствуют о большой сложности процесса формирования фонетического строя языка.

3. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автономная речь довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Первыми словами обозначаются значимые люди («мама», «папа», «баба»), движущиеся объекты («мяч», «машина», «киса»), знакомые действия («дай», «бай-бай», «иди»), знакомые состояния («нету», «мой», «хороший», «большой»). Произнося первые слова, дети используют разные вербальные стратегии. К. Нельсон [Баттерворт, Харрис, 2000] выделила два стиля раннего речевого развития: экспрессивный и референтный. Когда дети используют экспрессивный стиль, то большую часть их первых 50 слов составляют «социальные формулы», разговорные выражения, которые употребляются как одно слово и используются в социальном взаимодействии («иди сюда», «все», «хватит», «дай мне», «хочу это»), тогда как для референтного стиля характерно называние предметов, людей или действий. Исследователи установили, что быстрее увеличивают свой словарный запас те дети, которые начинают говорить, используя прежде всего названия предметов. Дети с референтным стилем используют язык главным образом как интеллектуальный инструмент – средство приобретения знаний об объектах и сообщения информации о них другим [Кайл, 2002]. Дети с экспрессивным стилем используют язык, скорее, как социальный инструмент – способ улучшения взаимодействий с окружающими.

Когда дети открывают, что слово может символизировать объект или действие, их словарный запас пополняется медленно, со скоростью 1–3 слова в месяц. Со временем число выучиваемых слов увеличивается. Однако в возрасте 18 месяцев у многих детей происходит лексический взрыв, во время которого они усваивают новые слова, особенно названия предметов, намного быстрее, чем раньше (10–20 слов в неделю) [Там же]. Между 18-м и 24-м месяцами часто происходит скачкообразный рост словарного запаса. Многие исследования показывают, что до 2-летнего возраста девочки слегка опережают мальчиков в росте словарного запаса; потом мальчики постепенно нагоняют. К трем годам активный словарь ребенка достигает уже 1000–1500 слов.

4. Новые слова усваиваются по правилам. Вот некоторые из них [Кайл, 2002]:

• название предмета, впервые услышанное ребенком, относится к целому объекту, а не к его частям, не к действию с ним (например, слово «цветок» ребенок отнесет ко всему цветку, а не к его частям – листку, стеблю, к окраске цветка или совершаемому взрослым действию, касанию, например), причем относится не только к этому частному объекту, но и ко всем предметам того же типа;

• если незнакомое слово произносится в присутствии объектов, имеющих и не имеющих имена, слово относится к тому объекту, которое не имеет имени;

• если объект уже имеет название и представляется под другим именем, то это новое название означает «подкатегорию» первоначального (если, например, ребенок уже знаком со словом «цветок», а ему показывают на него, говорят, что это ромашка, то для него «ромашка» будет выступать как особый вид цветка);

• контекст предложения помогает уяснить значение нового слова. Дети слышат незнакомые слова, заключенные в предложения, содержащие уже известные слова. Известные слова и общая структура предложения могут стать полезными ориентирами, указывающими на значение нового слова. Когда, например, малыш слышит «этот человек жонглирует», он заключает, что «жонглирует» относится к действию человека с кеглями, поскольку ему уже известно слово «человек».

5. С развитием осмысленного восприятия действительности, с момента, когда ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название, он обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?».

6. Примерно между полутора и двумя с половиной годами, вскоре после скачкообразного увеличения словарного запаса, появляются предложения, сначала состоящие из 2–3 слов, так называемая телеграфная речь. Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия («мама иди»), или субъекта и объекта («мама грузовик», «мама печенье»), или действия и объекта действия («дай конфету», «хочу машинку»), или действия и места действия/локализации («папа там», «положи стол»). Дети поначалу используют одну и ту же конструкцию для высказывания разных утверждений. Например, ребенок может сказать: «Мама печенье», наблюдая, как мама ест печенье, но также и в случае, если он хочет, чтобы мама дала печенье ему.

7. На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой, т. е. начинает усваиваться грамматический строй речи. Становление грамматического строя речи происходит путем усвоения правил. Одним из доказательств этого являются ошибки в усвоении грамматики, заключающиеся в применении правил к словам, представляющим исключение (если один – это «огонек», то для ребенка множественное число – «огонеки»). В усвоении грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев [Рыбалко, 2001] выделил два основных периода. Первый период (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев) характеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов. В этот период ребенок сначала в качестве предложения использует отдельное слово (однословное предложение или холофраза – «упала», «киса»), затем ребенок начинает употреблять предложения из двух слов или предложения, состоящие из нескольких слов, грамматически никак не связанных между собой («киса уйти»). Второй период (1 год 10 месяцев – 3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений, когда слова становятся зависимыми составными частями предложения.

8. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

9. В раннем возрасте развиваются значения детских слов, т. е. развивается смысловая сторона речи. По Л. С. Выготскому, «всякое значение слова скрывает за собой обобщение, абстракцию» [Выготский, 2003, с. 160]. За значением детского слова скрывается обобщенное восприятие предметов, которое, по мнению Л. С. Выготского, и составляет структуру значения детского слова. Происходит переход от многозначности детских слов автономной речи к первым функциональным обобщениям. Создается возможность обозначения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними (называние одним и тем же словом разных предметов, например, часы – это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке). Однако для ребенка раннего детства само слово, обозначающее предмет или его свойство, еще с трудом отделяется от этого предмета или свойства. Поэтому с ребенком этого возраста не удаются опыты, требующие изменить названия предметов, например, называть карандаш – лошадкой, часы – карандашом и т. д. В процессе перехода от многозначности к функциональным обобщениям дети могут совершать два типа ошибок: сужение значения (например, для ребенка слово «грузовик» может означать только его маленький красный грузовичок) или, что встречается чаще, расширение значения («машина» – это автобус, грузовик, поезд, велосипед; «открыть» означает отворить дверь, очистить фрукт, расстегнуть куртку, развязать шнурки). В таких «сверхрасширениях» проявляется способность детей улавливать категориальные связи: они применяют слово к группе сходных переживаний или объектов.

«Обобщение вызывается к развитию актом общения», – отмечает Л. С. Выготский [Там же, с. 154]. Овладение речью, по Л. С. Выготскому, приводит к перестройке всей структуры сознания: предметы начинают восприниматься «не только в их ситуационном отношении друг к другу, но и в обобщении, лежащем за словом» [Там же, с. 161]. Таким образом, именно в раннем детстве, с появлением первых обобщений, по Л. С. Выготскому, возникает центральное новообразование данного периода – смысловое строение сознания: ребенок уже не просто воспринимает мир, но осмысливает его. В свою очередь, общение невозможно без обобщения, тип обобщения определяет тип общения, который возможен у ребенка со взрослым. Само обобщение, появившееся в раннем детстве, формирует потребность в новом типе общения, т. е. в изменении социальной ситуации развития.

Способы и темп развития речи у детей в раннем детстве настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мнению психологов (см. [Ветрова, Смирнова, Лисина, 1986] и др.), когда у ребенка до 2 лет в активном словаре всего 2–3 слова, это еще не повод для беспокойства, тем более если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает названия многих вещей. Если активный словарь ребенка не растет и положение дел в 2–2,5 года не меняется, то нужно внимательно присмотреться к ребенку, понять, почему он молчит, и помочь ему заговорить. В. В. Ветрова приводит следующие типичные варианты речевых трудностей у детей 2–2,5 года.

1. Задержка на стадии называния. Ребенок может вслед за взрослым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители этих детей учат их названию предметов, но мало разговаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не включенное во взаимодействие с окружающими людьми, активным стать не может.

2. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым. У родителей с ребенком взаимная любовь: эмоциональное приятие, ласки, улыбки; слово – лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он заговорил.

3. Ориентация на предметный мир. Обычно этот ребенок «завален» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремится к взаимодействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим «человеческий характер» (кормить куклу, жалеть мишку и проч.).

4. «Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, и сами, общаясь с ним, говорят на «детском» языке (например, «ав-ав», «кус-кус», «бо-бо»), то освоение речи замедляется. Подобная задержка часто бывает характерна для близнецов, интенсивно общающихся друг с другом на общем детском языке.

5. Стремительность речевого развития. Если ребенок все понимает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова, но при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и проч., следовательно, он не справляется с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лишних речевых впечатлений: больше гулять, играть, общаться со сверстниками.

www.e-reading.club