Ильина классификация методов воспитания

2. Классификация методов воспитания.

Как и каждая педагогическая категория, методы воспитания имеют свою историю. С помощью методов достигались разные цели воспитания. Одни педагоги считали, что дети рождаются с так называемой «дикой ветреностью», которую нужно сдерживать с помощью различных замечаний, внушение, указаний, обвинений, средств осуждения и наказания, в том числе и физического, записи поступков к кондуїту — специально заведенного для этого журнала. Таких взглядов, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого связывают формирование методики авторитарного воспитания.

В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен в педагогике разрабатывались идеи о том, что этот процесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям, предоставление им полной свободы, а в качестве методов воспитания использовать различные формы доброжелательных уговоров, разъяснительные беседы, убеждения, советы, включенные в разностороннюю и интересную деятельность. Такой подход нашел яркое отражение в теории «свободного воспитания», основные идеи которого сформулировал в XVIII веке французский просветитель Ж. Ж. Руссо. Он считал, что дети рождаются совершенными, и поэтому воспитание должно только приспосабливаться к их развитию, в центре воспитательной работы должна находиться ребенок, его интересы и стремления. Так в педагогике были заложены основы педоцентризму и спонтанного (самопроизвольного) развития детей. В сравнении с авторитарным воспитанием, конечно, это был шаг вперед, однако вряд ли правильно во всем идти за желаниями и интересами детей, если мы хотим сформировать у них положительные личностные качества. Именно эти желания и интересы нужно развивать, обогащать и совершенствовать. На основе педоцентризму в педагогике начали формироваться новые, гуманистические подходы к воспитанию и разрабатываться соответствующие им методы воспитания.

В 20-е годы, исходя из принципа уважения и гуманного отношения к детям, были отменены оценки успеваемости, которые бы культивировали неравенство среди учеников и рожали между ними неприязнь, враждебность. За доброжелательное отношение к детям, развитие их сознания, самодеятельности выступали Н.К. Крупская, С.Т Шацкий, А.С. Макаренко. Большинство педагогов рассматривали воспитание как средство воздействия на учеников, а как умную и содержательную организацию жизни и разносторонней деятельности детей. В трудах П.П. Блонского и С.Т Шацкого была выдвинута идея внутреннего стимулирования учащихся в процессе воспитания, которая потом активно разрабатывалась в отечественной психологии.

Идеи гуманности воспитания, уважения к детям и заботы об их всестороннее развитие составили основу методов воспитания, которые утвердились в нашей педагогике.

В процессе развития педагогической науки осуществлялись различные подходы к классификации методов воспитания, их упорядочения. Классификация методов — это построенная по определенному признаку система методов. Классификация методов помогает педагогу осознанно выбрать и наиболее эффективно применить согласно задач и реальных обстоятельств те или иные методы воспитания.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, тренировки, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). При этом общий признак «характер метода» включает направленность, применение, особенность и другие стороны методов. К этой классификации приближается группа общих методов воспитания, включающего методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). В классификации И.С Мар’єнка названы такие группы методов, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуационные, методы приучения и тренировки, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

В настоящее время наиболее целесообразной и удобной для практики воспитания классификация методов воспитания по признаку направленности (Г.И. Щукина). Согласно этой характеристики методы делятся на три основные группы. Первая группа включает методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся; вторая группа предполагает организацию деятельности и формирование опыта общественного поведения; третья — объединяет методы, которые выполняют функции регулирования, корригирования и стимулирования поведения и деятельности воспитанников.

lybs.ru

Система методов воспитания

Сущность метода и методики воспитания. Под методом воспитания принято понимать способ взаимосвязанной упорядоченной деятельности воспитателей и воспитуемых, направленный на решение воспитательных задач по развитию и саморазвитию личности ребенка.

Исторический анализ понятия «метод» позволяет проследить специфику его развития в области педагогики. В 20-е годы слово «метод» употреблялось как общий путь достижения цели, что не позволяло провести четкую грань между принципами и методами воспитания в молодой советской школе. Например, «активно-трудовой метод» как категория скорее отражал принцип осуществления связи с трудовой деятельностью и производительным трудом учащихся, нежели способ его осуществления.

В 50-е годы метод ограничивался трактовкой его как способа преподавания учителем учебного материала учащимся. В 60-70 годы метод рассматривался как способ совместной деятельности учителя и ученика (Б.П. Есипов, Г.И. Щукина), в начале 80-х годов – как способ воздействия воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навыков поведения (Т.А. Ильина), в середине 80-х годов – как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и школьника (Ю.К. Бабанский), и, наконец, в 90-е годы – как основной способ взаимодействия педагога и учащихся (воспитателя и воспитанника) с целью решения образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин). Таким образом, мы видим, насколько усложнялась структура метода и усиливалась его личностно ориентированная направленность.

За многие тысячелетия педагогика создала большое разнообразие методов воспитания, которые, как правило, были связаны с именами известных ученых-педагогов: «золотое правило» (метод наглядности) Я.А. Коменского, метод «естественных последствий» Ж.Ж. Руссо, народные традиции и сказки К.Д. Ушинского, метод личного примера Я. Корчака, метод перспективных линий А.С. Макаренко, метод КТД И.П. Иванова, метод опорных сигналов В.Ф. Шаталова, метод интригующих вопросов Е.Н. Ильина и др. Несмотря на эффективность каждого из них, необходимо подчеркнуть, что отдельно взятый пусть даже самый «чудодейственный» метод не может решить всей палитры воспитательных задач школы.

Необходима методика, т.е. система методов, путей, приемов и средств взаимодействия субъектов воспитания, способствующая достижению совместного воспитательного результата. Например, только в определенной совокупности таких методов и приемов, как интригующий вопрос, нравственно окрашенная «чудинка», текстовая «деталька», достижима задача воспитания гражданина-творца в методике Е.Н. Ильина. Только интеграция таких методов, как самообслуживание, самоуправление, общественное мнение и коллективно-творческие дела, позволяет реально осуществить идею воспитания гражданина-коллективиста в методике А.С. Макаренко. И, наконец, только в единстве таких методов и приемов, как эмоциональный всплеск, обмен ролями, заражение и заряжение, возможна реализация методики создания ситуации успеха А.С. Белкина.

Классификация методов воспитания. Методы воспитания не существуют изолированно друг от друга, они определенным образом группируются, образуя классификации. Классификация – это группировка методов воспитания, выделяемая по определенным признакам или основаниям.

В педагогике существуют несколько вариантов классификации методов воспитания. Ю.К. Бабанский подразделяет все методы на четыре основных группы: методы формирования сознания личности ребенка; методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования поведения и деятельности; методы контроля, самоконтроля, оценки и самооценки деятельности и поведения. В данной систематизации методов воспитания он исходит из логики развития педагогического процесса и педагогической деятельности (рис. 11).

Щукина Г.И. подразделяет методы воспитания на три основные группы: методы формирования сознания или методы убеждения (рассказ, дискуссия, диалог, доказательство, рассказ и т.д.), методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (поручения, требования, пример, упражнения, приучения, создание воспитывающих ситуаций, требование, инструктаж), методы оценки (замечания, наказания, поощрения). Основанием данной классификации является логика деятельностного подхода к воспитанию.

Идентичной можно назвать классификацию методов воспитания Н.Е. Щурковой. В систематизации методов воспитания она также опирается на позиции деятельностного подхода. Система методов воспитания Н.Е. Щурковой наглядно представлена на рис. 12.

Е.Н. Ильин предлагает следующую классификацию: методы убеждения (информация, беседа, рассказ, дискуссия, метод поиска, метод интригующих вопросов, текстовых проблем, чудинок, метод размышления, метод создания ситуаций, ошибок, недомолвок, неточностей и т.д.), методы общения (интригующий вопрос, заценка, деталька, приближение к себе), методы организации деятельности (конкурсы: литераторов, чтецов, писем, стихов; литературный клуб, драматизация, поэтические вечера, грамматические остановки, «кавардачки»), методы педагогического воздействия (отбор нравственно окрашенных «кусков», психологические паузы, монологическое вступление). Ведущим принципом его классификации является гуманистический подход к воспитанию детей.

Значительный интерес представляет классификация методов воспитания, в основе которой лежит логика развития личности, коллектива и коллективных отношений (Л.Ю Гордин, В.М. Коротов). В ней выделены следующие группы: методы организации воспитательного коллектива (единые педагогические требования, коллективное самообслуживание, соревнование, самоуправление, увлечение товарищами, поручение, игра); методы убеждения (информация, поиск, дискуссия, взаимное просвещение, диалог, доказательство, рассказ и т.д.); методы педагогического стимулирования (создание ситуации успеха, радостная перспектива, наказание, поощрение, авансирование, общественное мнение, товарищеское требование, товарищеский контроль, осуждение собранием, доверие и т.д.).

Изучая все многообразие методов воспитания, будущий воспитатель должен осознавать, что лишь в начале своей профессиональной деятельности можно опираться на общепринятые методы и методики воспитания, далее в результате творческих поисков он должен прийти к собственной методике воспитания. Условием же эффективности воспитательного взаимодействия с детьми выступают яркая индивидуальность учителя-воспитателя, высокий уровень его профессиональной компетентности, гуманистические позиции и творческое отношение к работе.

Критерии отбора методов воспитания. Успешность воспитания во многом зависит от целесообразности и оптимальности выбора методов воспитательного взаимодействия педагогов и детей.

Правильный выбор методов воспитания определяется следующими критериями:

— целями и задачами воспитательного процесса;

— содержанием и принципами воспитательного процесса;

— психолого-физиологическими возможностями воспитанников (возрастными особенностями, уровнем воспитанности детей;

— уровнем сформированности классного коллектива);

— организационно-педагогическими условиями воспитания;

— возможностями самих воспитателей (их опытом воспитательной работы, уровнем психолого-педагогической подготовленности к воспитательной деятельности, профессиональными способностями в применении методов, приемов и средств воспитания).

Методика коллективной творческой деятельности. Методика коллективной творческой деятельности предполагает совокупность методов, форм и приемов коллективного взаимодействия, способствующей развитию индивидуальности, самостоятельности, сотрудничества и сотворчества детей.

Методика коллективной творческой деятельности основывается на ведущих идеях гуманистического, личностно ориентированного и деятельностного подходов.

С позиций гуманистического подхода методика коллективной творческой деятельности ориентирована на личность ребенка, где ведущим средством и условием его воспитания выступает коллектив как поле проявления индивидуальности детей, как аура защищенности ребенка в лоне взаимоподдерживающих коллективных взаимосвязей, как ниша, которую ребенок занимает со своей палитрой ценностей в системе коллективных отношений класса или группы. С точки зрения И.П. Иванова, только в коллективе себе подобных каждый ребенок имеет шанс стать образцом подражания и подражать лучшим проявлениям своих сверстников.

С этих позиций все организуемые в школе дела, как правило, предполагают коллективный характер проведения. Творческие усилия воспитателей направлены на поиск многочисленных приемов вовлечения детей в коллективное дело на каждом этапе его проведения. Например, прием «Разведка боем» способствует вовлечению большинства детей отряда или класса в поиск интересных идей и начинаний на предварительном этапе дела. Прием «аукцион идей» целесообразен на этапе коллективного планирования, который начинается с планирования предстоящих дел в микрогруппах («тройках» и «пятерках» детей), и лишь затем групповые планы выносятся на обсуждение всего коллектива класса или отряда. «Аукцион идей» позволяет отобрать самые интересные дела на предстоящий период жизни детей.

Разнообразные технологические приемы организации КТД способствуют быстрому вовлечению детей в коллективное взаимодействие, выбору каждым ребенком «дела по плечу» и по интересам, проявлению самодеятельности и творчества.

Следующим принципиальным положением КТД можно назвать творческий характер. Креативность дел достигается, прежде всего тем, что ни одно КТД в воспитательной работе школы не повторяется.

Педагоги и воспитанники всегда находятся в творческом поиске новых приемов, форм, способов организации даже самых традиционных КТД. Между тем, традиционных общешкольных КТД в течение учебного года обычно насчитается не более восьми, но они, как уже подчеркивалось, не повторяются, в них всегда проявляются новая идея, оригинальная трактовка, нестандартное решение. В некоторых школах, работающих по методике И.П. Иванова, в арсенале воспитательной работы насчитывается до пяти тысяч разнообразных КТД.

Следующей принципиальной позицией И.П.Иванова является деятельностый характер методики КТД. С позиций деятельностного подхода автор технологии считает, что жизнь детей должна быть наполнена не столько мероприятиями (организуемыми кем-либо для детей), сколько делами. Делом И.П. Иванов называет общую работу или важное событие, осуществляемое и организуемое членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и себе. Именно дело в отличие от мероприятия дает возможность, с одной стороны, наполнять жизнь творческими, полезными для себя и других делами, а с другой стороны, осваивать способы организации всех этапов коллективной деятельности, начиная с целеполагания и завершая оценкой проведенного дела.

В методике коллективной творческой деятельности действует закон четырех «С», когда дети сами придумывают, сами планируют, сами организуют и сами оценивают проведенное дело. Здесь важно упомянуть, что делом может считаться только такая работа или событие, в которых заложена общечеловеческая ценность Заботы. Общее дело или событие, в котором содержится глубокий смысл заботы «о себе, о ближних, о дальних» действительно можно назвать КТД.

Четвертым принципиальным положением КТД можно считать ее разновозрастной характер. Это положение было разработано А.С. Макаренко, который в этом плане исходил из того, что взаимовоспитание и взаимообучение разновозрастных детей в многодетных семьях было намного эффективнее воспитательных воздействий родителей на своего единственного ребенка. Здесь «срабатывают» разнообразные психологические механизмы: приятие «ближней взрослости» в лице старших братьев и сестер, отторжение «дальней взрослости» в лице родителей и педагогов, потребность в подражании старшим и защите младших. В разновозрастном взаимодействии и общении, как говорил А.С. Макаренко, осуществляется закон «преемственности поколений», обеспечивающий более успешное развитие и саморазвитие детей. В методике КТД предпочтение отдают не классным коллективам, а временным группам детей различных классов и параллелей, которые «сплачиваются» вокруг очередного дела или события.

Пятым принципиальным положением КТД является его технологичность. Технология коллективной творческой деятельности (дела) представлена в заключительной лекции курса «Современные концепции и технологии воспитания».

studopedia.ru

Тема I. 4. Методы, средства, формы воспитания и самовоспитания;

1. Сущность понятия «метод воспитания». Понятие о приемах и средствах воспитания.

2. Классификация методов воспитания, характеристика общих методов воспитания.

3. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания.

1. Метод (от греч. metodos – путь исследования, способ) – способ достижения цели.

2. Метод воспитания – способы организации педагогом активной разнообразной деятельности учащихся, в которой происходит их личностное развитие.

3. Прием воспитания – часть метода воспитания (например, требование как метод воспитания предполагает использование такого воспитательного приема, как контроль за выполнением требования; метод убеждения включает в себя прием обоснования того или иного положения, взгляда, в котором необходимо убедить воспитанника и т.д.).

4. Средство воспитания – с одной стороны, — это различные виды деятельности (игровая, трудовая, познавательная, общение), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, при помощи которых реализуются методы и приемы воспитания.

5. Классификация методов воспитания – это система методов воспитания, выстроенная по определенному признаку.

4.1. Сущность методов воспитания и их классификация. Понятие о приемах и средствах воспитания. Слово «metodos» (греч.) в буквальном переводе означает «путь достижения цели», «способ действия».

В педагогике понятие «метод воспитания» трактуется по-разному. Одни считают, что «метод воспитания – это средство, при помощи которого воспитатель вооружает учащихся твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками и т.д.» (П.Н. Шимбирев, И.Т. Огородников). В этом определении отождествляются понятия «метод» и «средство», поэтому нельзя его считать достаточно верным, отражающим сущность метода воспитания.

Другие определяют методы воспитания как совокупность способов и приемов формирования у воспитанников определенных личностных качеств и свойств. Эта слишком общая дефиниция не позволяет уяснить сущность данного понятия. В ней упускается из виду то, что у воспитанника нельзя ничего сформировать без его собственной активности в работе над собой.

Во многих учебниках и учебных пособиях по педагогике под методами воспитания понимают способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.). Такое определение метода воспитания отражает его двуединый характер (метод рассматривается как механизм взаимодействия учителя и учащихся), но в нем не вскрывается глубинная сущность взаимодействия.

Как мы уже знаем, воспитание осуществляется в процессе разнообразной и активной деятельности учащихся, которую организовывает педагог. С этой точки зрения речь идет о взаимодействии учителя и учащихся (причем, профессиональным оно является только со стороны педагога). Таким образом, под методом воспитания следует понимать способы и приемы организации педагогом активной и разнообразной деятельности учащихся, в которой происходит их личностное развитие: формируется потребностно-мотивационная сфера, сознание, чувства, нравственные взгляды и убеждения.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Приемы не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той, на решение которой направлен метод воспитания. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. Один и тот же метод у разных учителей может включать разные приемы. Приемы определяют своеобразие воспитательной методики, делают стиль педагогической деятельности воспитателя неповторимым.

Нередко методические приемы и сами методы воспитания отождествляются со средствами воспитательной работы, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве (средство – прием – метод – методика воспитания). Но понятия «средство воспитания» и «метод воспитания», являясь взаимосвязанными, имеют четкие различия. Средства воспитания способствуют реализации воспитательных методик. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, трудовая, учебная), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, при помощи которых реализуются методы и приемы воспитания (книги, наглядные пособия, картины и кинофильмы, телепередачи и т.д.).

И.П. Подласый считает, что средство воспитания – это совокупность его приемов. Он пишет: «Средство – это уже не прием, но еще не метод. Например, трудовая деятельность – средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе – это приемы. Слово (в широком понимании) – это средство воспитания, но реплика, ироническое замечание, сравнение – приемы. В связи с этим иногда метод воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели, так как в структуре метода приемы и средства есть обязательно» [Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 2: Процесс воспитания. – С. 96].

В педагогическом процессе существует многообразие методов, приемов и средств воспитания. Есть методики, отражающие специфику воспитания в определенном возрасте или в конкретном учебно-воспитательном заведении (например, методы воспитания будут существенно отличаться в общеобразовательной школе, в школе искусств или в исправительно-трудовой колонии для подростков). Но в системе образования выделяют общие методы воспитания. Общими они называются потому, что они используются в педагогическом процессе в целом, независимо от специфики определенного, конкретного воспитательного процесса.

К общим методам воспитания относятся:

v Методы убеждения (рассказ, разъяснение, внушение, лекция, беседа, диспут, дискуссия и т.д.);

v методы положительного примера;

v метод упражнений (приучения);

v методы одобрения и осуждения;

v метод требования;

v метод контроля, самоконтроля и самооценки;

v метод переключения.

4.2. Классификация методов воспитания. Характеристика общих методов воспитания.Методов и особенно различных их версий (модификаций) в педагогической теории и практике накоплено очень много. Выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам методы помогает их упорядочение, классификация. Классификация методов – это выстроенная по определенному признаку их система. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов в целом, но и лучше понимает их роль и назначение в воспитательном процессе, характерные признаки и особенности применения.

В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов.

Т.А. Ильина и И.Т. Огородников представляют обобщенную систему методов – методы убеждения, методы организации деятельности, стимулирования поведения школьников.

В классификации И.С. Марьенко выделены по принципу воздействия на воспитанников следующие группы методов:

-объяснительно-репродуктивные (рассказ, лекция, разъяснение, положительный пример и т.д.);

-проблемно-ситуативные (ситуация выбора деятельности и поведения, дискуссия, диспут и т.д.);

-методы приучения и упражнения;

-стимулирования (соревнование, поощрение, требование и т.д.);

-торможения (наказание, требование);

-руководства и самовоспитания.

В настоящее время наиболее объективной и удобной является классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (В.А. Сластенин, Г.И. Щукина). Соответственно выделяются следующие группы методов воспитания:

— методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов);

— методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

— методы стимулирования поведения и деятельности;

— методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Структуру данной классификации методов можно представить в следующей схеме:

(Классификация В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной)

В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединенных» средств и приемов, а гармонично организованная их система. На каком-то этапе воспитания тот или иной метод может применяться в достаточно изолированном виде, но без взаимодействия с другими методами воспитания он утрачивает свое назначение, замедляет движение педагогического процесса к намеченной цели.

Методы формирования сознания личности. Обобщенно эти методы можно определить как способы убеждения, то есть воздействия на сознание воспитанника с целью формирования знаний, взглядов, убеждений и т.д. В воспитательном процессе актуален метод рассказа.

Рассказ – это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. К данному методу предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность, образность, эмоциональность, учет возрастных особенностей воспитанников (в том числе и в отношении продолжительности: для младших детей – не более 10 минут, для подростков, юношей и девушек – 30 минут и более).

Воздействуя на чувства учащихся, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных отношений и оценок, норм

поведения. Можно выделить три основные задачи этого метода в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий или поступков героев рассказа, раскрыть содержание моральных понятий и норм, представить образец нравственного поведения и вызвать стремление подражать ему.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание того или иного действия, явления, то применяется объяснение, разъяснение.

Объяснение (разъяснение) – это доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность определенного суждения. Объяснение почти всегда сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и наоборот и может перерасти в беседу.

Беседа – это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. В воспитательной практике беседа получила очень широкое применение. Ее основная цель – привлечь учеников к оценке поступков, событий и явлений общественной жизни и на этой основе сформировать их адекватное отношение к окружающей действительности, к своим нравственным, гражданским обязанностям. Убеждающий смысл обсуждаемых в процессе беседы проблем повышается, если вопросы и ответы опираются на личный опыт воспитанника, находят отклик в его делах и поступках, в собственной жизни.

Особое значение в воспитательной работе имеют этические беседы. Они, как правило, начинаются с обоснования темы, к ним готовится педагогом и воспитанниками специальный материал для обсуждения, заключающий в себе какую-то нравственную проблему. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания детей, формулирует рациональное решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Для начинающего учителя особую трудность представляют индивидуальные беседы, которые чаще всего проводятся в связи с локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. Они могут возникнуть спонтанно, что требует от педагога хорошей психолого-педагогической подготовки и развитой профессиональной интуиции. Лучше, если беседы такого рода отсрочены во времени, что дает возможность учителю основательно к ним подготовиться, продумать обсуждаемые факты, выдвинуть основательные аргументы для убеждения ученика в неправомерности тех или иных его действий.

Сложный метод воспитания – лекция. Как правило, лекции воспитательного характера проводятся для старшеклассников (в силу их возрастных особенностей).

Лекция – это развернутое систематическое изложение сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического, экономического и другого содержания. Лекцию воспитательного характера нужно отличать от лекции как метода обучения (последняя должна носить сугубо научный характер). Но в основном к ним предъявляются одинаковые требования: содержатеьность, информативно-познавательная емкость, логическое построение, большая продолжительность по времени. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекции на сознание воспитанников.

К методам, активно воздействующим на сознание учащихся, относятся дискуссии, диспуты, полемики. Они побуждают ребят соотноситься с дискутируемой проблемой, формировать собственную точку зрения на предмет спора, высказывать свои суждения. Обязательное условие реализации данных методов – наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что последнее слово в дискуссии – за учителем как ее организатором и руководителем, но это не значит, что его выводы – истина в последней инстанции. Педагог обязан учитывать точку зрения воспитанников и отвергать ее (если она действительно неприемлема, неправильна) только на основе сильных и продуманных аргументов и фактов.

Диспут, в отличие от дискуссии как метода формирования суждений, оценок, убеждений, не требует окончательных, определенных решений. Решение может оставаться открытым. Главное то, что в процессе столкновения различных мнений, точек зрения возникает знание о чем-то на высоком уровне обобщения. Диспут соответствует возрастным особенностям старших подростков, для которых характерны поиски смысла жизни, стремление ничего не принимать на веру, желание сравнивать факты, чтобы найти истину. Темы для диспутов могут быть самые разными, но обязательно должны вызывать живой отклик в сознании старшеклассников (например: «Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни?», «Откуда берутся равнодушные?», «Правда ли, что «спокойствие – душевная подлость»? (Л.Н. Толстой)», «Можно ли стать кузнецом своего счастья?» и т.д.). Наиболее общее значение диспутов – создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

Большое значение в процессе формирования сознания развивающейся личности имеет метод положительного примера. Психологической основой данного метода является подражание, но не как слепое копирование действий и поступков других людей, а как формирование действий нового типа, совпадающих в общих чертах с определенным положительным идеалом.

Этот метод значим как для детей младшего возраста, так и для старшеклассников. Но маленькие дети выбирают себе для подражания готовые образцы взрослых или старших подростков, воздействующих на них внешним примером. Подражание у подростков носит более осмысленный, глубинный и избирательный характер. В юности подражание значительно видоизменяется: становится более сознательным и критичным, активно перерабатывается во внутреннем, духовном мире молодого человека. Важнейшей задачей учителя в процессе реализации данного метода (а он используется ежедневно, ежечасно в работе педагога) является создание условий для формирования у воспитанников положительного идеала (объекта) для подражания. Воспитание «от обратного», на отрицательном примере, тоже возможно, но позитивное влияние примера гораздо эффективнее. Еще древнеримский философ Сенека говорил: «Долог путь наставлений – короток путь примера».

К.Д. Ушинский отмечал, что воспитательная сила изливается только из живого источника положительной, сильной человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах учеников только тот поступок заслуживает подражания, который совершается уважаемым, авторитетным человеком. Это обстоятельство определяет высокие профессиональные требования к личности и поведению, деятельности педагога. Учитель обязан своим поведением, внешним видом, поступками служить примером для учащихся, быть образцом нравственности, принципиальности и убежденности, культуры, эрудиции. Сила положительного воздействия педагога будет возрастать и в том случае, когда воспитанники убеждаются – между словом и делом их наставника нет расхождений, ко всем своим воспитанникам он относится доброжелательно и одновременно требовательно (хотя, конечно, мера требовательности педагога прямо пропорциональна мере требовательности ученика к самому себе, его собранности и трудолюбию).

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности. Результатами воспитания являются нравственно-ценностные отношения и основанный на них соответствующий общественным требованиям тип поведения. В конечном итоге все же не знания и понятия, а убеждения, проявляющиеся в действиях, поступках, поведении, характеризуют воспитанность личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта общественного поведения рассматриваются как сердцевина педагогического процесса.

Самым распространенным методом организации деятельности учащихся в воспитательном процессе является упражнение. В начале 20-х годов прошлого века этот метод считался в советской педагогике неэффективным, так как упражнение (или приучение) ассоциировалось с механической выучкой, муштрой. Советские педагоги считали, что нужно прежде всего разъяснять учащимся необходимость вести себя так или иначе, аппелировать к их сознанию, поэтому отдавали приоритеты в процессе воспитания методам убеждения. Однако уже в 30-х годах талантливый педагог А.С. Макаренко опроверг это мнение. Он считал, что в процессе воспитания очень важно и необходимо вооружать детей практическим опытом, формировать у них навыки и привычки поведения. «Поведение должно быть сознательным, — писал он, — но это вовсе не значит, что в вопросах его организации мы всегда должны аппелировать к сознанию. Широкая этическая норма становится действительной только тогда, когда ее «сознательный» период переходит в период общего опыта, привычки, когда она начинает действовать быстро и точно» [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. – М., 1958. Т.5. – С. 435 — 436].

А.С. Макаренко со всей определенностью указывал на необходимость нравственной натренированности на основе моральных знаний. «Нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке. Постоянные же рассуждения и разглагольствования о правильном поведении могут испортить какой угодно опыт» [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. – М., 1957. Т. 2. – С.257].

Сегодня метод упражнения прочно вошел в теорию и практику воспитательной работы. Под методом упражнения понимают многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них позитивных навыков и привычек поведения (И.Ф. Харламов). Повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивы, т.е. внутренние стимулы, определяющие сознательное поведение личности, причем предшествовать этому повторению все же должно разъяснение о необходимости вести себя так, а не иначе. Поведенческая психология предлагает педагогам универсальную схему: стимул – реакция – подкрепление, исключая из этой цепочки понимание. Это механистический подход к организации воспитательной деятельности, его устранение обусловливает использование методов приучения (упражнения) в комплексе с методами убеждения. И.С. Подласый предостерегает педагогов от чрезмерного увлечения либо одним методом (упражнение/приучение), либо другим (убеждение как словесное воздействие или пример). Он считает обе крайности неприемлемыми в процессе воспитания.

Условиями эффективности использования метода упражнения (помимо комплексного использования с методами убеждения и другими методами воспитания) являются:

1) доступность и посильность выполнения повторяющихся действий и поступков;

2) объем упражнений в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

3) частота и систематичность повторений;

4) наличие контроля за правильностью повторения и (в случае необходимости) коррекции действий;

5) правильный выбор места и времени для выполнения упражнений;

6) сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений.

Между такими факторами, как частота, объем упражнений и достигнутыми результатами существует прямая зависимость: чем больше и чаще дети упражняются в достойном поведении, тем выше уровень их воспитанности.

Чтобы сформировать устойчивые нравственные привычки и навыки, надо начинать упражнять ребенка в них как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К.Д. Ушинский). Привыкнув смолоду к адекватному поведению среди людей, в мире вещей и явлений, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают самореализации или другим людям, контролирует свои действия, правильно оценивая с позиции других (рефлексируя). Дисциплина и самодисциплина, рефлексивность, культура общения – это жизненно необходимые качества для каждого человека, залог успеха и результативности многих жизненных начинаний. Они основываются на привычках и навыках, сформированных воспитанием в процессе упражнений в добрых начинаниях и делах.

Тесно связан с методом упражнения в процессе организации деятельности учащихся и формирования опыта общественного поведения метод воспитывающей ситуации. По существу, это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов (как позитивного, так и негативного характера). Выбор правильной с точки зрения морали и нравственности модели поведения, по-человечески верного выхода из специально созданной учителем ситуации – это упражнение в нравственном поведении, интенсивная работа ума и сердца воспитанника. Однако спрогнозировать верное решение ученика достаточно сложно. Этот метод воспитания будет гораздо эффективнее, если его подкреплять методом требования.

Педагогическое требование – это способ непосредственного побуждения учащихся к тем или иным поступкам или действиям, направленным на улучшение поведения. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Оно может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать к их преодолению, а значит – к саморазвитию. Требования помогают организовать порядок и дисциплину в классе и в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение школьников.

Педагогические средства данного метода – просьба, совет, предложение, намек (косвенные требования); тактичное указание, приказ, распоряжение, инструктаж (прямые требования). В педагогической практике учителю необходимо владеть всем арсеналом требований, но отдавать предпочтение все же косвенным, так как они в большей мере способствуют формированию педагогического общения, благожелательному взаимодействию участников педагогического процесса в системе «учитель – ученик».

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи в некоторых педагогических пособиях выделяются позитивные и негативные требования (И.П. Подласый). К негативным косвенным требованиям можно отнести осуждение и угрозы. Однако эти виды требования нельзя рассматривать как педагогические. Они почти всегда вызывают у детей неадекватную реакцию: либо противостояние педагогическому воздействию (речь идет о возникновении неконструктивного педагогического конфликта), либо лицемерие (формируется внешняя покорность при внутреннем противостоянии). Часто у детей возникает в таких случаях чувство страха, подавленности, стремление уйти от контакта с учителем. В конечном итоге может выработаться общее неприятие школы, процесса учения и познания в целом; формируются детские неврозы. В педагогической психологии определено понятие «дидактогения» – негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, проявляющееся в угнетенном состоянии, страхе, фрустрации и т.д. Дидактогения отрицательно сказывается на деятельности ученика и его отношениях с окружающими. [Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издат. центр «Академия», 2003. – С.38].

Кричат, угрожают и публично бранят детей беспомощные в своей профессии учителя, неспособные управлять педагогически оправданными методами деятельностью воспитанников. Конечно, педагог может повысить голос в экстремальных условиях, случающихся в практике обучения и воспитания, должен пользоваться методами осуждения и одобрения, так как эти методы лежат в основе оценочно-регулятивной и контролирующей деятельности учителя, важных компонентов педагогической деятельности в целом. Однако педагог не имеет профессионального права превращать педагогическое требование в орудие психологической расправы с ребенком.

Организовывая воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием ученического коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, оно выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию воспитательного метода.

Требования должны быть ясными по содержанию, четкими по смыслу, посильными для выполнения учащимися, обоснованными (о методике предъявления требований шла речь в предыдущей лекции, поэтому мы не будем останавливаться на данном вопросе подробно).

Методы стимулирования деятельности и поведения. В целях подкрепления и усиления воспитательного воздействия на личность ученика применяются методы стимулирования деятельности: поощрение и наказание, соревнование, познавательная игра. Среди них наиболее широко применяются поощрение и наказание.

Поощрение – это способ выражения общественной положительной оценки поведения отдельного учащегося или коллектива. В противоположность этому наказание (или осуждение) выражается в отрицательной оценке действий и поступков личности, которые противоречат нормам и правилам поведения.

Смысл поощрения и наказания заключается в том, чтобы развивать у школьников нравственное сознание и чувства, побуждать их к обдумыванию своих поступков и развивать стремление совершенствоваться. Средствами поощрения являются:

v похвала учителя, положительное оценочное суждение, высказанное лично ученику или классному коллективу в целом;

v устные благодарности и благодарности приказом по школе;

v похвальные грамоты, ценные подарки, награждения в виде туристических поездок, помещение фотографий учащихся на доску почета, благодарственные письма родителям и т.д.

Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотивов, способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, если ребенок ждет награды за малейший успех. Учителю нужно стремиться к тому, чтобы среди его подопечных не появлялись захваленные, привыкшие к постоянному одобрению дети и наоборот, лишенные положительной оценки. Надо стремиться создавать ситуацию успеха для многих, но успех должен быть реальным, заслуженным, а не искусственно созданным только для того, чтобы ребенок не был обделен позитивным вниманием педагога. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении классного коллектива.

Поощрение особенно необходимо ученикам с заниженной самооценкой, неуверенным в себе, несмелым. К данному методу воспитания чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, так как они особо чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом.

Отношение к наказаниям в педагогике неоднозначно и противоречиво. Под влиянием теории свободного воспитания, идей гуманизации педагогического процесса возникли мысли о том, что наказание – это вообще не педагогический метод воспитания. Например, наказания были запрещены Л.Н.Толстым в организованной им в 60-х года CIC века Яснополянской школе (хотя позже были частично восстановлены). В начале CC века они были полностью запрещены в первые годы существования советской школы. Сегодня продолжаются педагогические дискуссии об использовании наказания как метода воспитания, но, на наш взгляд, ясность в данный вопрос внес А.С. Макаренко. Он писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их» [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. – М., 1958. – Т.5. – С.399].

Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему четкое понимание, где и в чем он ошибается, вызывает чувство неудовлетворенности и стыда, подталкивающее к изменению своего поведения, к устранению ошибок в деятельности. Но наказание – очень тонкий и острый инструмент воспитания, который может нанести ребенку непоправимый вред, если используется неумелым педагогом. Очень важно усвоить педагогическое правило о том, что наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания, ни морального, ни тем более – физического. Наказание не должно вызывать полной подавленности личности, только переживание отчужденности, но временной и несильной.

Педагогическими средствами наказания являются:

v негативное оценочное высказывание учителя,

v обсуждение на классном собрании,

v взыскание, устный выговор, выговор в приказе по школе, выговор с занесением в личное дело,

v вызов для внушения на педагогический совет,

v перевод в другой класс или другую школу,

v исключение из школы по согласованию с гороно,

v направление в школу для трудновоспитуемых.

Наказанием может служить и изменение отношения к воспитаннику (в худшую сторону) как со стороны педагога, так и классного коллектива. И.П. Подласый считает, что наказание может быть связано с наложением дополнительных обязанностей, с лишением или ограничением определенных прав (это возможно в определенных ситуациях).

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта, чувства меры и профессиональной интуиции. Наказывать ребенка за тот или иной проступок нужно только на основании изученных и проанализированных его причин, объективно, справедливо. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он сам считает его справедливым. Нельзя наказывать только по подозрению, не разобравшись в ситуации совершения отрицательного действия. Наказание следует согласовывать с общественным мнением класса. По возможности следует избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к нежелательным педагогическим результатам (в частности, конфронтации между педагогом и группой детей, объединившихся в своем противостоянии учителю). Нельзя злоупотреблять наказаниями, наказывать несколько раз за одно и то же, несвоевременно производить наказание, особенно после длительного истечения времени от момента проступка. В целом применение метода наказания в любой форме в целях стимулирования мотивации учения и общественно-полезной деятельности может быть оправдано только в исключительных педагогических ситуациях. В большей степени данный метод применяется для того, чтобы скорректировать неправильность действий, поступков учеников, изменить их к лучшему.

Нельзя допускать превращение наказания в орудие мести (учитель, опускающийся до мщения детям, по сути педагогом не является, его деятельность наносит педагогическому процессу и воспитанникам только вред). Нужно воспитывать убеждение, что наказание предпринимается ради пользы ребенка, нужно объяснять детям в этой ситуации свою позицию, чтобы они понимали, почему учитель вынужден применить наказание. Применение метода наказания требует педагогического такта, хорошего знания общей и возрастной психологии, а также понимания, что наказание – не панацея от всех педагогических проблем. Наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Очень результативен в плане стимулирования и мотивации деятельности такой способ воспитания, как соревнование. Это метод направления естественной потребности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того социально-психологического фактора, что людям свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Особенно это присуще детям, подросткам, юношеству. Соревнование стимулирует творческую активность, инициативу воспитанников.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться, так как процесс обучения строится на принципе учета индивидуальных особенностей, способностей детей. Однако полностью исключить его из области наиболее значимой деятельности учащихся (учебно-познавательной) было бы не совсем верно. В условиях соревнования, например, младшие школьники стремятся лучше выполнять домашние задания, не получать замечаний на уроках, иметь опрятные тетради и учебники, читать дополнительную литературу и т.д.

Необходимо заботиться о том, чтобы соревнование не переродилось в нездоровую конкуренцию, толкающую учащихся на использование недопустимых средств для достижения первенства, победы. В связи с этим в процессе организации любых соревнований необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, критериев соревнований, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта. Эти принципы, кстати, особенно присущи спортивным соревнованиям, существование которых позволяет спортсменам справедливо определить победителя и показать возможности человека в достижении физического совершенства, учат побеждать и с достоинством уступать первенство сильнейшему, используя в дальнейшем опыт его побед. Но проведение параллели между спортивными соревнованиями и педагогическим методом соревнования как стимула деятельности и поведения ребенка на этом сравнении можно закончить. Метод соревнования призван не столько учить побеждать и самоутверждаться в жизни, сколько стимулировать инициативу в деятельности, способствовать личностному развитию ребенка. Действенность метода повышается при разумном насыщении учебной и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики учебно-воспитательного процесса ситуациями переживания успеха, связанных с положительными эмоциональными переживаниями.

К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые проводятся с учетом возраста учащихся. Для младших школьников это могут быть дидактические игры на уроках (играя в процессе учения, дети лучше усваивают учебный материал). Необходимо организовывать игры, в процессе которых младшие ученики овладевают определенными социальными отношениями (например, сюжетная игра по изучению правил поведения в общественных местах и т.д.).

Со старшеклассниками можно проводить деловые игры, в рамках которых они могут моделировать и проигрывать на полном серьезе какие-то значимые для них жизненные ситуации. Примером ролевых игр могут быть КВН(ы), дни самоуправления в школе, дидактический театр и т.д.

Организация воспитательного процесса с использованием данного метода вызывает яркие положительные эмоциональные переживания, способствует формированию нравственно-эстетических чувств, обусловливает развитие коллективистских отношений.

Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Управление процессом воспитания невозможно без обратной связи, которая дает представление о его результативности. Выполнять эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. О показателях воспитанности школьников можно судить по степени и результативности их участия во всех основных видах воспитательной деятельности, соответствующей их возрасту: учебной, игровой, трудовой, общественно-полезной, нравственно-эстетической и т.д. Во многом результативность воспитательных влияний на личность определяет характер общения детей друг с другом, культура поведения. Показателями воспитанности учащегося являются его информированность в нравственной, эстетической областях, умения и навыки применения усвоенной информации на практике. Учителю необходимо изучать все показатели в совокупности, осуществлять тактичный и ненавязчивый контроль за ходом воспитания, развития и формирования личностных качеств воспитанников.

Контроль (от фр. controle – надсмотр с целью проверки) — метод воспитания, который выражается в наблюдении за деятельностью и поведением учащихся с целью побуждения их к соблюдению установленных правил, а также к выполнению предъявляемых требований или заданий. По мере взросления учащихся необходимо приобщать к самоконтролю и самооценке как действенным методам самовоспитания, предполагающим самопознание, самонаблюдение, самоизучение, самоанализ. Педагог должен создавать условия для формирования у школьников адекватной самооценки, так как заниженная и завышенная являются серьезным препятствием для личностного развития.

К основным методам контроля относятся педагогическое наблюдение за учащимися; беседы, направленные на выявление воспитанности; опросы (устные, анкетные и др.); анализ результатов деятельности школьников; создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

Различают разнообразные виды наблюдения: непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное и т.д. Чтобы успешно реализовать метод наблюдения с целью контроля, нужно проводить его целенаправленно, владеть программой изучения личности, признаками и критериями оценки ее воспитанности. Наблюдение должно быть систематическим, фиксируемым (записи вносятся в дневник наблюдений), полученные результаты должны анализироваться и обобщаться.

Беседы с воспитанниками позволяют учителю выяснить степень информированности ученика в той или иной области, его знание норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, если таковые есть. Одновременно в ходе беседы педагог может узнать мнения учащихся о собственной работе, о взаимоотношениях детей, их симпатиях и антипатиях, об отношениях к тем или иным общественным явлениям, политическим событиям.

Сегодня в школе классные руководители широко применяют с целью контроля в воспитании методы опросов (анкеты, интервью, устные опросы, социометрию), что позволяет быстро и в массовом порядке определить какие-то проблемы, проанализировать их и наметить пути решения. Требования к таким опросникам содержатся в специальных пособиях по педагогической психологии, социальной педагогике или в рекомендациях по изучению личности школьника, которые даются студентам при подготовке к педагогической практике.

Завершается контроль за ходом воспитательной работы оцениванием не только результатов воспитанности учащихся, но и уровня воспитательной работы учителя и школы в целом. Было время, когда дети в школе получали оценки по поведению по 5-балльной системе (вплоть до 90-х годов прошлого века), однако в современной школе такое прямое оценивание упразднено в связи с недостаточно конкретными критериями оценивания и субъективизмом педагогов в оценке поведения детей, что приводило к конфликтным ситуациям в педагогическом процессе. Но результативность воспитания (или наоборот) всегда находит свое отражение в оценочных суждениях педагогов и учащихся, в характеристиках на отдельных учащихся (в их личных делах) и класса в целом. О результативности воспитания свидетельствуют такие общие показатели:

v сформированность у учащихся основ научного мировоззрения;

v умение давать оценку общественным явлениям и событиям, происходящим в стране и за рубежом;

v усвоение норм морали, знание и соблюдение законов, правил для учащихся;

v общественная активность, участие в ученическом самоуправлении;

v инициативность и самодеятельность учащихся, трудолюбие и аккуратность;

v эстетическое и физическое развитие.

4.3. Условия оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания. По мнению И.П. Подласого, выбор методов воспитания – высокое искусство. Искусство, которое опираетсяся на науку, имеет свои теоретические основы [8]. В учебнике по педагогике он подробно анализирует условия (факторы, причины), которые определяют оптимальный выбор методов воспитания. Изучение этой информации позволило представить условия и правила оптимального выбора и эффективного применения методов воспитания в следующей таблице:

studopedia.su