Характеристика речевого развития детей 7 лет

Развитие речи у детей 6-7 лет: характеристика и особенности

По своим качественным характеристикам развитие речи у детей 6-7 лет достигает такого уровня, что максимально приближается к речи взрослых людей. Если речевой аппарат ребенка не имеет никаких дефектов, младшие школьники говорят четко, связно, могут четко донести свою мысль до собеседника. Речевое развитие у некоторых детей в 6-7 лет настолько высоко, что они пытаются сочинять небольшие стишки и мини-рассказы.

Особенности и характеристика речевого развития у детей 6-7 лет

Главной характеристикой соответствия ребенка возрастному развитию является его речь. Речевой аппарат человека полностью формируется уже к 1,5-2-м годам, поэтому в младшем школьном возрасте ребенок должен говорить внятно и четко. Картавость, неправильное произношение или замена некоторых звуков (например, «р» на «л» или «щ» на «ш») в 6-7 лет являются отклонениями от нормы, поэтому родителям обязательно нужно обратиться за помощью к логопеду. Также тревожным знаком является преднамеренное изменение голоса или несоразмерный темп речи.

Одна из особенностей речевого развития детей в 6-7 лет – значительное расширение словарного запаса. Речь становится более правильной и разнообразной. Если ребенок по-прежнему заменяет одни звуки другими, не выговаривает отдельные буквы, глотает последние слоги, ему необходима консультация логопеда.

Развитие связной речи у детей 6-7 лет настолько высоко, что позволяет младшим школьникам эмоционально общаться, задавать много вопросов, более сложных, чем раньше. Ребенок в этом возрасте обычно хорошо понимает поставленную перед ним задачу и самостоятельно ее выполняет. Умеет взаимодействовать с другими детьми.

Если ребенок в 6-7 лет имеет особенности речевого развития, связанные с дефектами речевого аппарата, то это задерживает развитие младшего школьника, мешает ему познавать мир, общаться с окружающими людьми. В 6-7 лет речь ребенка (по качеству) должна быть максимально приближена к взрослой. Он должен не только знать и понимать, что такое интонация, но и пользоваться ею для выражения своих эмоций, изменения стилистической окрашенности высказывания. Младшие школьники должны уметь отличать побудительные предложения от повествовательных, а восклицательные от вопросительных, уметь их использовать. Особого внимания заслуживает словарный запас, который отражает культурный уровень человека.

Очень часто родители недоумевают, почему их ребенка не приняли в школу или он испытывает трудности в общении. Чаще всего причина в скудном словарном запасе. Часто при приеме в учебное заведение педагоги опираются на такую характеристику речевого развития детей 6-7 лет, как знание названий всех окружающих предметов: мебели, посуды, бытовых и электроприборов; одежды, белья, растений, животных, явлений природы, любимых сказок или мультфильмов, имена их персонажей. Также дети в этом возрасте уже вполне могут знать названия некоторых стран, городов, улиц (например, на которой стоит дом, где живет бабушка).

Работа по развитию речи у детей 6-7 лет — одна из самых сложных в педагогическом процессе, поэтому лучше, если она начинается с прочной базы. Для детей в 6-7 лет должна быть характерна красивая, образная, эмоциональная речь. Они должны уметь формулировать и задавать вопросы, строить рассуждение, спорить, рассказывать о своих чувствах и эмоциях. Очень важно, чтобы ребенок умел вести и монолог, и диалог.

Некоторые ученые склонны связывать особенности развития речи детей 6- 7 лет с умственным развитием. В этом есть определенное рациональное зерно, так как речь напрямую отражает интеллект человека. Дети должны уметь воспринимать звучащую речь, анализировать, запоминать и воспроизводить ее, знать буквы и уметь складывать их в слоги. Как правило, дети в 6-7 лет знают много стихотворений, причем они могут заучить сложные и больше по объему произведения. Родители должны учить их не просто произносить заученные строки, а делать это с выражением.

vkapuste.ru

Характеристика речевого развития детей 7 лет

К шести годам звукопроизношение у детей вполне нор­мализовалось, и работа идет по улучшению дикции, то есть умения правильно пользоваться звуками в потоке речи. Дети не затрудняются в произнесении слов любой структуры, применяя многосложные слова в предложениях. Конечно, совсем новое слово может вызвать затруд­нение в произнесении, требуется выбрать более медленный темп речи, произнесение по слогам, чтобы трудное слово воспринялось и запом­нилось правильно. Очень важно именно первый раз безошибочно про­изнести новое слово, а затем закрепить его в разных предложениях.

Шестилетние дети четко различают на слух все звуки родного язы­ка, в том числе и близкие по своим акустическим характеристикам: глухие и звонкие, твердые и мягкие. Неумение различать пары звуков по глухости-звонкости свидетельствует чаще всего о недостатках физи­ческого слуха.

Получает свое развитие способность узнавать звуки в потоке речи, вычленять их из слова, устанавливать последовательность зву­ков в том или ином слове, то есть развиваются навыки звукового анализа слов. Большая роль в развитии этих навыков принадлежит взрослым, работающим с детьми в данном на­правлении. Можно даже утверждать, что без участия взрослых эти очень нужные умения могут совсем не сформироваться.

Словарь дошкольников шести-семи лет достаточно велик и уже не поддается точному учету.

В словаре будущих первоклассников имеются слова всех частей речи: в нем довольно много числительных, которыми дети пользу­ются уже осмысленно, соотнося слово — название числа с количе­ством предметов; пользуются шести-семилетние дети и разными гла­гольными формами, в частности, причастиями и деепричастиями; появ­ляются и сложные предлоги из-за, из-под и другие.

К семи годам дошкольники должны четко ориентироваться в ро­довых и видовых отношениях предметов, правильно относить единич­ные предметы к той или иной группе предметов, уметь давать опре­деление предмета через родовое название и видовое своеобразие (сахарница — это посуда, в которой находится сахар).

Дети хорошо понимают и используют в речи антонимичные пары прилагательных, обозначающих пространственные понятия (высокий — низкий, длинный — короткий), состояние предметов (горячий — холодный), чувства человека (грустный — веселый), свойства харак­тера (добрый — злой). Им не составляет труда подбирать слова с противоположным значением и к наречиям, выражающим простран­ственные и временные понятия (рано — поздно, здесь — там, рань­ше — позже, слева — справа и другие).

Начинают шестилетние дети осмысливать и понимать слова с переносным значением (время ползет, потерять голову), не воспри­нимать их буквально, как было на ранних этапах развития речи.

Если с детьми начали целенаправленную подготовку к школе, в их активном словаре появляются первые научные термины: звук, буква, предложение, цифра. Взрослым надо учить детей точно употреблять данные термины, чтобы в школе ребенку было легче ими оперировать. На первых порах очень трудно развести понятия звук и буква, и, если уж вы вводите эти термины в работу, то старайтесь и сами их употреблять правильно, и следите, чтобы это делал и ребенок.

А. Н. Гвоздев отмечает: «Достигаемый к школьному возрасту уро­вень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамма­тики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единич­ных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него дей­ствительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления».

Практической грамматикой дошкольники уже овладели, ошибки могут оставаться в употреблении форм, являющихся исключениями: некоторые глагольные формы спряжений (ехать — ехают); несклоняемые существительные (в пальте); некоторые формы па­дежей, где много вариантов окончаний (много бабочков), и другие речевые ошибки, характерные не только для дошкольников, но встре­чающиеся и в речи взрослых людей, так как являются объективно трудными для усвоения формами.

На уровне предложения дети также вышли на этап использования основных типов, включая сложносочиненные, сложноподчиненные и бессоюзные сложные предложения. В состав простых предложений включаются причастные и деепричастные обороты, вводные слова. Обогащение синтаксиса связано с овладением пересказом: дети усваи­вают фразы и обороты из тех текстов, которые воспринимают, а за­тем воспроизводят, так что здесь очень велика роль речевого образца. Это нужно учитывать при подборе текстов для чтения детям: не обя­зательно выбирать рассказы и сказки с упрощенным синтаксисом, пусть ваши дети слышат и достаточно сложные по конструкции фразы, они им пригодятся позже.

Главный фактор развития связной речи — наличие заинтересованного слушателя, и этим доброжелательным, внима­тельным, сосредоточенным слушателем должны стать, конечно, вы, уважаемые родители маленького оратора. Вовремя, вставить какую-нибудь реплику, подбодрить, помочь в выборе удачного оборота речи, да так, чтобы малыш не заметил, что вы его как-то попра­вили, — вот далеко не полный перечень средств, которыми вы располагаете в процессе становления у вашего ребенка связной речи.

3.М. Истомина в своем исследовании, посвященном изучению влия­ния словесного образца и наглядного материала на развитие речи детей-дошкольников, приходит к заключению, что словесный образец оказы­вает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов; вместе с тем она указывает, что опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности. Следовательно, при форми­ровании связной речи больше нужно использовать речевые образцы и не ограничиваться только рассматриванием картинок и составлением рассказов по ним. Самые доступные речевые образцы — это собствен­ные рассказы родителей. Дети обожают слушать о том, какие они были в младенчестве и раннем детстве, какие игрушки любили, как и когда начали говорить. Расскажите им и о своем детстве, о ваших игрушках и увлечениях. И, конечно, главный источник прекрасных ре­чевых образцов — это художественная литература. Дети, имеющие бо­гатый опыт слушания книг, обязательно имеют и хорошо развитую связную речь. Ничто не заменит ребенку книги: ни передача по теле­визору, ни новейшие электронные игры, ни даже полноценное речевое общение на разговорно-бытовом уровне. Лозунг «Любите книгу — источник знаний» в наше время опять должен быть поднят и услышан всеми, настолько существование наших детей за последние десять лет практически без детских книг сказывается на их умственном развитии и на развитии связной речи в частности.

xn--2-7sbm4am4a.xn--p1ai

§ 1. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений АА Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (63, с. 237).

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:

1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (133, с. 176).

Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму – звуковую и письменную. Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: P.M. Боскис, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А Pay, Е.М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: АА. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, В.М. Бе-лянина и других. Укажем на некоторые из этих закономерностей.

Освоение артикуляции звуков речи – очень сложная задача, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроиз-носительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» – т. н. модулированный лепет (167, 183, 230).

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2–3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

По данным ряда экспериментальных исследований (247, 332, 334 и др.), уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было проверено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которые были носители разных языков (английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, «свирели» и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести-семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка (332, 333).

В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (133).

Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.

Через 2–3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно – замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т. н. псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример – [н’а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» [133, с. 177].

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6–7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5–9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом (183, 232 и др.).

В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого слова. В возрасте 10–12 месяцев ребенок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай!). Традиционно считается, [224] что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития все дети по-разному продвигаются и в своем языковом развитии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3–4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, соответствующих, по концепции Л. С. Выготского, «синкретическому [225] сцеплению предметов по случайным признакам» (45). В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной „речи“, то сейчас вся речь ребенка становится словесной» (133, с. 177).

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному – в нормативном варианте, грассирующе или картаво (велярный и увулярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте (114, 182, 230 и др.). Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых (182, 232 и др.). Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему».

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных. Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] – он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого (183, 230). Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:

Как тебя, девочка, зовут?

– Ну, я и говорю – Малина!

– А, так тебя Мариной зовут?

Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить различие между правильным и ненормативным вариантом.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению.

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «дай» — подай, отдай, принеси; «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.

Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При нормальном речевом развитии этот период длится от несколько месяцев до полугода (53, 133 и др.)

В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологическая дис-лалия») объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятия и дифференциации фонем). Вместе с тем характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п.

Н.С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам (82). К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» варианте (167, 230).

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5–3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя различные грамматические формы (иди – идет – идем – не иду; кукла – кукле – куклу).

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3–4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет новое слово в свою самостоятельную речь.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б. Филичева, «если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком — играю с братиком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» (167, с. 23).

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.

Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.

Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (267). Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Особенности формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. (159, 180 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3 лет (113, 155, 159). С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лота-рев, О.С. Ушакова и др.). Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения (180, 230). Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых не было в их жизненном опыте еще (56, 237, 253 и др.).

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н.А. Орланова и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской (155) и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4—5-летнему возрасту.

Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность усвоения детьми предложений различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (АГ. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева (53), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (153, 156, 275 и др.).

Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексикого и грамматического строя родного языка. В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.

www.e-reading.club

Характеристика речи ребенка

От правильности речи ребенка, богатства его словарного запаса зависит качество обучения и воспитания. Чем легче малышу высказывать свои мысли, тем больше у него возможностей познания окружающего мира, общения с ровесниками и взрослыми. Любые нарушения речи отражаются на поведении и деятельности ребенка. У таких деток возникают проблемы с общением, и, как следствие, уменьшаются коммуникативные способности и обедняются знания. Рассмотрим характеристику речи ребенка в раннем периоде и дошкольном возрасте.

Характеристика состояния речи ребенка раннего возраста

Речь не относится к врожденным способностям человека, она формируется постепенно, по мере его роста и развития.

Уже в три месяца младенец начинает активно гулить, лепетать. В это время происходит интенсивная подготовка речедвигательного анализатора ребенка к произношению слов. Одновременно наблюдается процесс развития понимания речи. Сначала малыш различает интонацию, затем, к 7-9 месяцам, слова и действия.

Согласно основным нормам характеристики речи ребенка раннего возраста, к 9-10 месяцам малыш должен произносить отдельные слова, которые состоят из парных слогов: ма-ма, па-па, ба-ба. К первому году жизни его словарный запас уже составляет 10-12 простых слов. Важно, чтобы в этот период речь взрослых, которые обращаются к ребенку, была правильной. Не нужно сюсюкать, коверкать слова, подделываться под язык своего чада.

После года у ребенка быстрыми темпами формируется пассивный и активный словарь. Пассивный словарь состоит из слов, которые ребенок еще не может произнести, но соотносит с определенными предметами и действиями. Активный словарь развивается из пассивного и представляет собой слова, которые используются малышом. К возрасту двух лет в активном словаре ребенка должно насчитываться около 250-300 слов. В этом же возрасте ребенок начинает говорить фразами, сначала маленькими (по 2-3 слова), затем все больше их удлиняя.

Характеристика речи ребенка 3-4 лет

В данный период продолжает увеличиваться словарный запас малыша. В речевой характеристике ребенка данного возраста отмечается, что его активный словарь содержит 1900-2000 слов. При этом он все реже употребляет короткие, сокращенные слова, учится правильно применять названия окружающих предметов и действий. После четырех лет ребенок продолжает усложнять и удлинять фразы. В это время его нужно учить давать полные ответы на вопросы, пересказывать сказки.

Благодаря более четкой работе речеслухового и речедвигательного анализаторов, характеристика речи ребенка 3-4 лет отмечается улучшенным звукопроизношением. Постепенно исчезает смягченное произношение согласных звуков, все больше слов произносятся грамматически правильно. К четырем годам ребенок овладевает навыками словообразования. Например, он может из слов образовывать их уменьшительные формы: нос-носик, палец – пальчик, рыба – рыбка.

Речевая характеристика ребенка 5-6 лет

К возрасту пяти лет запас слов ребенка составляет 2500-3000. Малыш правильно называет многие предметы домашней обстановки и быта, в его активном словаре уже есть обобщающие слова. В характеристике речи ребенка в данный период отмечается улучшение произношения слов, уменьшение количества перестановок звуков и слогов. Конечно, некоторые труднопроизносимые слова ребенок еще выговаривает неправильно или с заминками, но, в общем, его речь становится более грамотной.

Фразы малыша 5-6 лет уже длинные, он активно использует местоимения, употребляет слова в разных грамматических формах и сочетаниях. Обычно к этому возрасту речедвигательный и речеслуховой аппараты ребенка готовы к правильному произношению всех звуков родного языка. В то же время еще нередко встречаются некоторые недостатки произношения звуков. Чаще всего это бывает не совсем четкое произношение шипящих, смягчение звука «л», замена звука «р» на «л» или «в».

В этом возрасте особенностью характеристики речи ребенка является неустойчивость произношения звуков. Так, хотя малыш уже может четко произносить шипящие, свистящие, глухие и звонкие звуки, часто он их путает, заменяя одни другими. Важная задача взрослых – научить ребенка правильно произносить все звуки родного языка.

Характеристика речи ребенка 6-7 лет

Для детей старшего дошкольного возраста характерен уже довольно большой запас слов – до 3500. Их большую часть составляют общеупотребительные слова, с помощью которых можно выразить простую мысль, а также общаться с окружающими.

Однако многим детям этого возраста присущ бедный словарный запас. Нередко они употребляют слова и фразы неточно, некстати, часто заменяют простыми словами более сложные словосочетания и словоформы. У многих детей в 6-7 лет активный словарь засорен просторечными словами и выражениями.

Ближе к шести годам ребенок понимает основные закономерности и правила изменения слов, их соединения в предложениях. Однако в его речи часто могут проскальзывать ошибки, среди которых обычно бывают неправильные изменения слов по падежам и числам. Например, он может сказать: «У меня нет перчатков».

В возрасте шести лет ребенок без труда может образовывать однокорневые слова. Например, красный – краснота, краснеть, стекло – стеклянный, стеклышки.

Если у ребенка состоялось полноценное речевое воспитание и отсутствуют органические недостатки речи, к этому возрасту он уже правильно произносит все звуки родной речи. При этом у него может присутствовать некоторая нечеткость и неряшливость речи. Так, он еще может путать звуки, смешивать их. Особо присуще это тем детям, для которых характерен быстрый темп речи.

Речевая характеристика ребенка должна соответствовать нормам его возрастной группы. Конечно, небольшие отклонения не представляют опасности для развития малыша. Если же родители замечают значительное отклонение в развитии речи своего ребенка, следует немедленно показать его специалисту.

lady7.net

Особенности развития речи у детей в 6-7 и в 9-10 лет, с разным профилем латерализации моторных и сенсорных функций Текст научной статьи по специальности «Возрастная физиология»

Аннотация научной статьи по биологии, автор научной работы — Безруких М. М., Хромова С. К., Зельдович Я. И.

Изучены особенности речевого развития у детей от 6-7 к 9-10 годам с разным профилем моторной и сенсорной асимметрии. Отмечено улучшение всех показателей речевого развития в группах детей ППЛЛ, ППЛП и ПППЛ от 6-7 к 9-10 годам. В группе детей с праволатеральными моторными и сенсорными функциями (ПППП) сохраняется отставание в развитие связной речи как в 6-7, так и в 9-10 лет.

FEATURES OF SPEECH DEVELOPMENT IN 6-7 TO 9-10-YEAR-OLD CHILDREN WITH DIFFERENT MOTOR AND SENSORY LATERALITY PROFILES Features of speech development in children aged from 6-7 to 9-10 years with different motor and sensory asymmetry were studied. Improvement of all speech development parameters was noted in RRLL, RRLR and RRRL groups in the period from 6-7 to 9-10 years. In the group with right-sided motor and sensory functions (RRRR) development of connected speech was delayed both at the age of 6-7 and 9-10.

Похожие темы научных работ по биологии , автор научной работы — Безруких М.М., Хромова С.К., Зельдович Я.И.,

Текст научной работы на тему «Особенности развития речи у детей в 6-7 и в 9-10 лет, с разным профилем латерализации моторных и сенсорных функций»

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ В 6-7 И В 9-10 ЛЕТ, С РАЗНЫМ ПРОФИЛЕМ ЛАТЕРАЛИЗАЦИИ МОТОРНЫХ И СЕНСОРНЫХ ФУНКЦИЙ

Безруких М.М.1, Хромова С.К., Зельдович Я.И.

Институт возрастной физиологии РАО, Москва

Ключевые слова: детский возраст, речевое развитие, межполушарная ассиметрия.

Features of speech development in children aged from 6-7 to 9-10 years with different motor and sensory asymmetry were studied. Improvement of all speech development parameters was noted in RRLL, RRLR and RRRL groups in the period from 6-7 to 9-10 years. In the group with right-sided motor and sensory functions (RRRR) development of connected speech was delayed both at the age of 6-7 and 9-10.

Key words: age of children, speech development, interhemispheric asymmetry.

Сочетание различных типов асимметрии, как моторных, так и сенсорных характеризуют работу мозга как единого парного органа, некой единой суперсистемы. Предполагается, что различные сочетания моторной и сенсорной асимметрии относятся к базальным характеристикам строения и функционирования мозга человека и должны проявляться в особенностях протекания всех психических функций и состояний. Однако, до сих пор остаются нерешенными причины латерализации, взаимосвязь латерализации моторных и сенсорных функций и функциональной организации (асимметрии) мозга, а также проблемы формирования функциональной асимметрии. Существуют противоречивые сведения не только о взаимосвязи функциональной асимметрии мозга с латерализацией моторных и сенсорных функций, но и о познавательном развитии детей с разными вариантами латерализации моторных и сенсорных функций. Связь между асимметрией мозга и моторной асимметрией (право/леворукостью) достаточно широко обсуждается исследователями [29; 30; 32]. Есть данные о том, что «рукость» не является фактором, оказывающим существенного влияния на развитие [4; 37]. Но есть данные о более высоких показателях устойчивости внимания, объема памяти сенсомоторной реакции у детей с правым типом профиля моторной асимметрии [13].

1 Безруких М.М, Директор ИВФ РАО, E-mail:ivfrao@yandex.ru

Существует мнение о том, что меньшая латерализация слухоречевых функций коррелирует с более высокими способностями к овладению иностранными языками [9; 10], о том, что люди с четко выраженной латерализацией, например «чистые правши», более успешно выполняют пространственные операции, нежели люди со смешанным типом профиля латерализации моторных и сенсорных функций [17].

Особый интерес исследователей вызывает проблема взаимосвязи речевых и моторных функций у людей с разными вариантами асимметрии моторных и сенсорных функций. Есть мнение, левой руки более сильно коррелирует со структурными и функциональными проявлениями асимметрии в структурах обработки речи, таких как planum temporale и другие преимущественно слуховые и ассоциативные участки коры головного мозга, окружающие сильвиевы борозды [38]. Речевое доминирование и индивидуальная моторная асимметрия тоже не полностью коррелируют [38]. Люди с правой ведущей рукой часто демонстрируют сильную левостороннюю специализацию в образовании и понимании речи [40]. Около 97% праворуких людей имеют речевые центры в левом полушарии и лишь у 3% правосторонняя или симметричная латерализация по речевой функции. В случае леворукости это соотношение снижается до 70:30 [31]. Предполагается, что некоторые люди с доминирующей правой рукой обладают правополушарным доминированием по речи, а леворукие в свою очередь могут обладать левополушарным доминированием. Эти и многие другие исследования показывают, что мануальная асимметрия и речевые функции имеют сложные и неоднозначные взаимосвязи с функциональной организацией мозга. Еще более сложны, по-видимому, взаимосвязи профиля латерализации моторных и сенсорных функций, имеющего у детей более 20 вариантов сочетаний моторной и сенсорной асимметрии [2]. Например, есть данные о том, что ведущая нога у леворуких людей больше коррелирует с расположением центра речи: при правой ведущей ноге центр речи расположен в левом (контрлатеральном) полушарии [33]. Следует заметить, что представление о «центре» речи в одном из полушарий не представляется столь же бесспорным как 20-30 лет назад. Выявлено, что обработка слуховой информации в виде синтетических тонов у праворуких и большей части леворуких происходит в правом полушарии, а чистых тонов у праворуких левым полушарием, в не зависимости от стороны предъявления, а псевдослов — контрлатеральным полушарием. Неоднозначность этих взаимосвязей подтверждается работами, в которых анализируется не только вариант мануальной асимметрии, но и степень ее выраженности, по мнению авторов отображающейся на интеллектуальном развитии [28; 35].

Есть данные, свидетельствующие о различиях в скорости реагирования правой и левой рукой людей с разным профилем моторных и сенсорных функций показывающие, что люди с правым доминированием моторных и сенсорных функций имеют более низкие показатели [27]. У испытуемых со смешанным доминированием (правая рука, левые ухо и глаз) отмечены более высокие значения скорости переключения внимания, работоспособности и интеллекта [12].

В последние годы отмечается увеличение числа детей, испытывающих различные трудности при обучении в школе. В некоторых работах в качестве причин трудностей обучения рассматривают особенности формирования функциональной асимметрии. Так, нарушения речевого развития связывают с незаконченным процессом формирования латерального профиля [8; 19; 24; 25], нарушением функционального взаимодействия полушарий головного мозга [6; 28; 36], с нарушениями процессов формирования мозолистого тела [24]. У леворуких детей в качестве причины речевых нарушений выделяют процесс переучивания во время формирования навыка письма в момент, когда межполушарная латерализация ВПФ уже сложилась. Однако, во всех этих работах в качестве маркера межполу-шарной асимметрии используется мануальная асимметрия, и не учитывается асимметрия сенсорных функций таких как зрительное восприятие и слуховая память.

Противоречивость данных свидетельствует о сложности и нерешенности проблемы взаимосвязи функциональной организации мозга с латерализацией моторных и сенсорных функций и не позволяет считать мануальную асимметрию маркером функциональной асимметрии мозга. Все это подчеркивает актуальность и значимость исследований, раскрывающих различные аспекты этой проблемы.

Было проведено исследование профиля асимметрии моторных и сенсорных функций и развития речи у детей 6-7 и 9-10 лет. В эксперименте принимали участие 78 учащихся 6-7 лет и 58 учащихся 9-10 лет, обучающихся в общеобразовательной школе. Латеральный профиль был определен по методике определения латерального фенотипа [2]. При этом профиль латерализации моторных и сенсорных функций обозначался четырьмя буквами по схеме «ведущие рука -нога — ухо — глаз», с указанием право- левосторонней асимметрии (П, Л). Было выделено более 20 вариантов сочетаний моторной и сенсорной асимметрий. Для изучения особенностей речевого развития были выбраны наиболее часто встречающиеся группы (составляющие более 80% всех детей) — с правосторонним профилем латерализции моторных и сенсорных функций (ПППП); с праволатеральными моторными и леволатеральными сенсорными функциями (ППЛЛ); праволатеральными моторными и смешанными сенсорными функциями, т.е. с левым ведущим ухом и правым ведущим глазом (ППЛП); праволатеральными моторными и смешанными сенсорными функциями, т.е. с правым ведущим ухом и левым ведущим глазом (ПППЛ).

Речевое развитие оценивалось по методике Фотековой Т.А. [26]. Успешность выполнения оценивалась в баллах. Затем, абсолютное значение переводилось в процентное выражение. В структуре полного варианта методики 6 серий заданий (речевых проб).

— Серия 1 — исследование сенсомоторного уровня речи.

— Серия 2 — исследование навыков языкового анализа.

— Серия 3 — исследование сформированности грамматического строя речи.

— Серия 4 — исследование словаря и словообразовательных процессов.

— Серия 5 — исследование понимания сложных логико-грамматических отношений.

— Серия 6 — исследование сформированности связной речи.

Вычисленное таким образом процентное выражение качества выполнения

серии заданий методики соотносится затем с уровнями успешности по следующей градации: 4-ый уровень — 100-80%; 3-ий уровень — 79,9-65%; 2-ой уровень -64,9-50%; 1-ый уровень — 49,9 и ниже. Нормальным уровнем речевого развития для учащихся начальных классов массовой школы является 4 уровень успешности (80% — 100%).

Учащиеся 6-7 лет были обследованы по сокращенному варианту теста, требующему меньше времени. В экспресс-диагностику не входит серия 2 и серия 5. При обследовании младших школьников 9-10 лет использовался полный вариант методики.

Все полученные данные обработаны методами вариационной статистики с использованием программы 6.0.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Изучение уровня речевого развития у детей 6-7 и 9-10 лет с разными вариантами латеральных фенотипов позволяет увидеть различия в степени сформиро-ванности различных компонентов речевого развития (табл. 1).

На рисунке 1 представлены усредненные речевые профили детей 6-7 лет с разными сочетаниями моторной и сенсорной асимметрии в сравнении с нормативными значениями.

Рис. 1. Усредненные речевые профили детей 6-7 лет с разными сочетаниями моторной и сенсорной асимметрии

Успешность выполнения речевых проб детьми 6-7 и 9-10 лет с разным профилем литерализации моторных и сенсорных функций (показатели успешности, в процентах)

Латеральный фенотип Возраст п Сенсо- моторное развитие Языковой анализ Грамматический строй Словарь и словообразовательные навыки Логико- граммати- ческие конструк- ции Связная речь Общий показатель речевого развития

ПППП 6-7 лет 43 88,0±1,18 76,0±2,28 76,0±2,37 58,0±2,89 75,5±1,73

9-10 лет 21 98,0±0,69” 95,0±0,12 96,0±0,66” 89,0±1,41” 90,0±0,32 79,0±3,19” 92,0±0,89”

ППЛЛ 6-7 лет И 91,0±1,89 84,0±3,35 76,0±6,33 70,0±4,95 80,0±2,56

9-10 лет 14 97,0±0,49* 95,0±0,13 97,0±0,48” 94,0±1,64* 94,0±0,19 86,0±2,92* 94,0±1,05”

ППЛП 6-7 лет 14 93,0±1,01 87,0±1,68 82,0±2,29 81,0±2,61 86,0±1,19

9-10 лет 12 97,0±0,72* 94,0±0,23 97,0±0,53” 93,0±1,19” 95,0±0,15 88,0±3,14 94,0±0,98”

ПППЛ 6-7 лет 10 90,0±0,95 76,0±4,41 76,0±5,11 54,0±6,00 74,0±3,53

9-10 лет И 97,0±1,07” 97,0±0,11 96,0±0,99” 92,0±1,21* 93,0±0,24 82,0±3,50” 92,0±1,09”

Примечание: различия достоверны, при р<0,01*, при р<0,001**

Анализ успешности выполнения речевых проб, характеризующих уровень развития различных сторон речевого развития детей 6-7 лет с разным профилем латерализации моторных и сенсорных функций показал, что наиболее сформированной (успешность выполнения более 80%) у всех четырех групп детей является сенсомоторная сторона речи (фонематическое восприятие, звукопроизноше-ние, артикуляционная моторика и звуко-слоговая структура слова) (табл. 1, рис. 1). Задания на исследование степени сформированности связной речи (составление рассказа по серии сюжетных картинок и пересказ) вызвали наибольшее затруднение во всех исследуемых группах. Особенно ярко это проявилось у детей с ПППП и ПППЛ латеральными профилями.

Первое, что следует отметить, дети с праволатеральными моторными и сенсорными функциями (ПППП) не показали достоверно (р>0,05) более высокого развития речи, что можно было бы предполагать, если исходить из гипотезы контрлатеральной доминантности полушарий. Более того, в этой группе детей отмечен низкий уровень развития словарного запаса и навыков словообразования (ниже нормативных значений — 77,0%) и очень низкие показатели развития связной речи (значения ниже нормативных — 58,0%). В группе с праволатеральными моторными и смешанными сенсорными функциями (ППЛП), выявлена более высокая сформированность всех исследуемых сторон речи — общий показатель речевого развития у детей данной группы составил 87%.

Группа детей ПППЛ показала во всех сериях заданий хорошую степень сфор-мированности исследуемых сторон речевого развития, за исключением связной речи. В этой группе отмечена низкая степень сформированности последней серии

— связной речи, в отличие от детей ППЛП (р<0,05). Остальные рассматриваемые стороны речевого развития сформированы в пределах нормы.

Следует выделить и две группы детей с правосторонней латерализацией моторных функций и правосторонней латерализацией слухоречевых функций (ПППП и ПППЛ), также имеющих очень низкий (ниже нормативного) уровень развития связной речи. Возможно, именно правосторонняя латерализация слухоречевых функций определяет в этих группах низкие показатели. Предполагается, что предпочтение правого уха является показателем доминантности левого полушария по речи [6], однако, в ряде исследований указывается на большую, чем у взрослых, роль правого полушария в осуществлении речевой функции в детском возрасте [22]. Речь на ранних этапах онтогенеза, не являясь самостоятельной формой деятельности, характеризуется как непосредственно-чувственный компонент поведения ребенка, тесно связанной с действиями ребенка в определенных ситуациях [5; 14]. Считается, что именно непосредственные формы поведения связаны с функциями правого полушария. Для обеспечения нормального протекания речевых процессов требуется определенное соотношение, некоторый баланс участия левого и правого полушарий, каждое из которых вносит свой специфический вклад в осуществление речевой функции [6]. Есть данные исследования поворота глаз младенцев в ответ на слуховые стимулы, свидетельствующие, что порог ответа при предъявлении стимула на левое ухо выше, чем при его предъявлении на правое [39]. Отмечается, что в 7-летнем возрасте правое полушарие играет боль-

шую роль в осуществлении ряда речевых функций и благодаря пластичности мозга повреждение левого полушария у ребенка до 7 лет, сказываясь на формировании речевых функций, все же может существенно компенсироваться [24; 25]. По мнению ряда исследователей в процессе онтогенеза развитие левого полушария происходит медленнее, чем правого [15; 21; 23; 34]. В то же время было отмечено, что у детей с ПППП латеральным профилем часто отмечается бедность речевой продукции, сниженная обобщающая функция речи, речь примитивна по синтаксису и использованию изобразительных средств. Базисные характеристики речи, такие как сенсорная, моторная, номинация, повторение, понимание часто интактны [7]. Это особенно ярко проявляется при исследовании связной речи, что наглядно представлено и в нашем исследовании. Именно в этой серии проб учащиеся набрали наименьшее количество баллов. Есть данные, что младшие школьники с преобладанием правосторонней асимметрии заметно отстают в освоении функции чтения. У 79% «чистых правшей» наблюдаются признаки несформированности пространственных функций. У них отмечаются сложности, связанные с пониманием сложно построенной речи, с пространственным анализом и синтезом, счетом и употреблением пространственных предлогов, формированием навыков чтения и письма [18]. Полная правосторонняя сенсорная асимметрия вне зависимости от ведущей руки у детей обоего пола была выделена как одна из причин возникновения трудностей в становлении письменной речи на начальном этапе обучения [11].

Более низкие показатели степени сформированности речевого развития от грамматического строя речи (вторая серия) к связной речи (четвертая серия) наблюдается во всех группах детей. Этот факт может быть связан как с усложнением заданий, так и с тем, что задания серии «связная речь» отражают уровень речевого развития в целом. По данным нашего исследования, сенсомоторная сторона развития речи хорошо сформирована во всех рассматриваемых группах детей (степень сформированности выше 80%). Следовательно, можно предположить, что причиной сниженного развития других исследуемых сторон речевого развития у детей с разными латеральными профилями является не степень сфор-мированности акустико-гностических процессов, а общие особенности когнитивной деятельности (памяти, внимания, мышления), а также недостаточно сформированная в этом возрасте организация деятельности [3].

Анализ данных речевого развития в 9-10 лет показал, что по всем исследуемым показателям речевого развития дети с разным профилем моторных и сенсорных асимметрий имеют высокие результаты выполнения заданий (табл.1). Небольшое отставание развития связной речи сохраняется у учащихся с правосторонним латеральным профилем (ПППП).

Сравнение успешности выполнения речевых проб в 6-7 и 9-10 лет (табл. 1), показывает, что у учащихся всех групп, вне зависимости от профиля латерализа-ции сенсорных и моторных функций, развитие речевой функции (по общему показателю) улучшилось (р<0,001). Однако совершенствование речевой функции протекает неодинаково как внутри группы детей имеющих одинаковый профиль латерализации (разные стороны речи развиваются неодинаково), так и между группами детей с разными латеральными фенотипами.

Таким образом, по данным нашего исследования, выявлено, что у детей имеющих правосторонний моторный и левосторонний сенсорный профиль латерали-зации (ППЛЛ) и у детей с правосторонним моторным и смешанным сенсорным профилем (ППЛП и ПППЛ) к 9-10 годам происходит улучшение всех показателей речевого развития. Несмотря на то, что в группе с ПППП латеральным фенотипом мы отметили небольшое отставание в развитии связной речи, по общему показателю речевого развития к 9-10 годам дети достигли уровня возрастной нормы. Таким образом, к 9-10 годам латеральный профиль перестает иметь существенное значение в речевом развитии детей, как мы отметили у детей в 6-7 лет.

Возможно, это происходит не только за счет развития некоторых речевых функций, но и за счет созревания всех когнитивных процессов и, прежде всего, совершенствования мозговых механизмов произвольной регуляции речевой деятельности [1; 16; 20; 23].

Полученные нами данные свидетельствуют о различиях в процессах формирования речи у детей с разными вариантами латерализации моторных и сенсорных функций и в то же время еще раз подтверждают неправомочность использования мануальной асимметрии в качестве маркера межполушарной асимметрии мозга.

Однако объяснение этих различий на данном этапе наших знаний о возникновении разных асимметрий и их связи с функциональной асимметрией полушарий затруднено. Недостаточно изучены не только механизмы участия полушарий в реализации речевой функции, но и механизмы взаимодействия между полушариями.

1. Безруких М.М., Мачинская Р.И., Сугробова Г.В. Дифференцированное влияние функциональной зрелости коры и регуляторных структур мозга на показатели познавательной деятельности у детей 7-8 лет// Физиология человека. -1999. — Т.25. — №5. — С.14-21.

2. Безруких М.М., Хрянин А.В., Зельдович Я.И. Особенности профиля латерализации моторных и сенсорных функций у детей 6-7 и 9-10 лет.// Альманах новые исследования.- М., 2005. №2., С. 5-22.

3. Безруких М.М., Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка. Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Владос, 2006.

4. Безруких М.М., Верба А.С. Развитие познавательных функций у леворуких и праворуких мальчиков 6-7 лет// Новые исследования. 2005, №2.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр.сочинений.- М.:Педагогика,

6. Голод В.И. Особенности функциональной асимметрии мозга в речевых процессах у детей школьного возраста при недоразвитии речи//Дефектология.

7. Дзятковская Е.Н. Учет индивидуальных особенностей школьников при подготовке к профильному обучению.// Профильная школа. — 2003 с. №2. -С. 24-26.

8. Иншакова О.Б. Характеристика латерального профиля учащихся с зеркальным письмом.// Проблемы детской речи, 1996. Материалы межвузовской конференции. Интернет.

9. Котик Б.С. Роль фактора доминантности в формировании синдромов нарушения высших психических функций. Дипломная работа, МГУ, 1972.

10.Котик Б.С. Исследование латерализации речевых функций методом дихо-тического прослушивания // Психологические исследования. — Вып.1. -М., 1974.

11. Кулганов В.А., Верещагина Н.В. Влияние психофизиологических показателей на процесс становления письменной речи у детей 6 лет//психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения. Сб. науч. тр. СПб.:

Изд-во РГПУ, 2003.

12. Кураев М.Г., Ибрагимова Н.М., Мусаева С.А. Асимметрия в моторике спортсменов. Баку: ЭЛМ, 1991.

13. Кураев Г.А., Леднова М.И., Морозова Г.И., Иваницкая Л.Н. Психофизиологические характеристики детей дошкольного и младшего школьного возра-ста//Мир психологии. 2002. №1.С. 106-121.

14.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.- М.: Изд-во МГУ,1969.

15.Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития. //Школа здоровья, Том 6, № 1, 1999.

16.Мачинская Р.И. Функциональное созревание мозга и формирование нейрофизиологических механизмов избирательного произвольного внимания у детей младшего школьного возраста // Физиология человека, 2006. Т. 32. № 1.

17.Москвин В.А. Индивидуальные профили латеральности и некоторые особенности психических процессов (в норме и патологии): Канд. дис. М., 1990. -191 с.

18. Пуляевская О.В. Развитие познавательных функций у детей шестилетнего возраста с разной межполушарной асимметрией мозга//Сибирский психологический журнал. — 2005. — №21

19. Пучинская Л.М., Вятлева О.А., Сунгурова Т.А.//Леворукость у детей и подростков. — М., -1987.

20. Семенова О.А., Мачинская Р.И. Развитие произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста // ж-л Вопросы практической педиатрии. — 2007. — Т.2, №6. — С.17-23

21. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: ACADEMA 2002.

22.Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. — М.: Изд-во МГУ, 1978.

23. Фарбер Д.А., Мачинская Р.И. Влияние функционального состояния коры и подкорковых структур головного мозга на системную организацию когнитивной деятельности у детей младшего школьного и подросткового возраста// Москва, 2005

24. Фишман М.Н. Функциональное состояние коры и регуляторных структур ствола у детей с нарушениями речевого развития // Физиология человека, 2001, том 27, №5, с. 30-34

25. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития//Дефекто-логия.- 1998.- №1.

26. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М.: АРКТИ, 2000.

27. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. Левый, правый мозг и психика. -М.:Изд-во Российское педагогическое агентство, 1997.- 281с.

28. Annet M., Manning M. Reading and a balanced polymorphism for laterality and ability. J. Child Psychology and Psychiatry. 1990. V. 31. — p. 511-529.

29. Annet M. Left, right, hand and brain : the right shift theory. Lawrence Erlbaum: London, 1985.

30. Beaton A.A. The relation of planum temporale asymmetry and morphology of the corpus Callosum to handedness, general and dyslexia: a review of the evidence // Brain and language. — 1997.- Vol.60.- P.255-322.

31. Coren S. In the left-hander syndrome — the causes and consequences of left-han-dedbess. — N.Y.: Free press. — 1992.

32. Geschwind N., Levitsky W. Human brain: left-right asymmetries in temporal speech region // Science. — 1968.- Vol.161., P.186.

33. Elias L.J., Bryden M.P., Bulman-Fleming M.B. Footedness is a better predictor than is hadness of emotional iateralisation//Neuropsychologia. 1998. V. 36. N 1. P. 37-43.

34. Kinsbourne M. The ontogeny of cerebral dominance//Ann.N.Y.Acad.Sci.1975.

35. McManus, I.C.Shergill, S. Bryden, M.P. (1993). Annett's theory that individuals heterozygous for the right shift gene are intellectually advantaged: Theoretical and empirical problems. British Journal of Psychology, 84, 517-537.

36. Stein J.F., Fowiler S. A physiological theory of visual dyslexia. Adv. Neurol. 1984; 42:233-46.

37. Tirosh E., Stein M., Yarel J., Scher A. Hand preference as related to development and behavior in infancy// Perceptual and Motor Skills. 1999. V. 89. N. 2. P. 371-380.

cyberleninka.ru