Функции метода воспитания

Портал «Изба-Читальня» — Ваш успех в учебе и работе!

Предвосхищение воспитательного результата в сознании педагога создает предпосылки для мысленного конструирования пути (путей) достижения предполагаемого результата. Категория метода воспитания отражает двойное предвосхищение: «знаю чего хочу получить, знаю и как этого достичь». Метод воспитания — это модель организации взаимно обусловленной деятельности педагога и ребенка, конструируемая с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе.

Следовательно, метод выводится в процессе осознания природы поставленной цели, он жестко диктуется ходом производимого мыслительного анализа.

По количеству методов не может быть ни много, ни мало — ровно столько, сколько необходимо для программируемого результата, исходя из природы данного результата.

В житейской практике каждый шаг к цели — это предварительная (часто мгновенная и потому не зафиксированная) мыслительная операция, выводящая человека к методу как логическому итогу произведенного анализа. Сначала сапожник осознает цель: какая именно обувь выйдем из его умелых рук? Затем в полной зависимости от осознанного выстраивает способ соответствующей деятельности. Бальные туфельки не станет тачать на толстой подошве, а к солдатским сапогам не пришьет розовый бант.

Нвша аналогия позволяет отметить, что для сложного продукта деятельности необходима сумма методов, и лишь для элементарного (один элемент!) продукта достаточен исключительно один метод. Добавим: для забивания гвоздя сапожник обходится одной операцией — для создания красивых башмаков ему необходимо владеть системой методов.

Методика педагога как система методов педагога целиком определятся мерой осознанности результата: чего хочет педагог сейчас, когда организует воздействие на детей? Что планирует педагог получить в качестве итогового результата? Предположим, педагог желает воспроизвести в 462

воспитаннике свое второе «Я». Методика ясна: показ— приказ-контроль-оценка. Допустим, педагог считает, что главное в детях — послушание. Тогда методика выстраивается иначе: знание—требование-контроль-оценка. Примитивная задача обеспечивается примитивными методами. Но и они существуют в наборе: ни больше, ни меньше. И они составляют систему: последовательность, зависимость, взаимообусловленность.

Система методов воспитания сложна, потому что цель воспитания многопланова, многомерен человек, противоречивы взаимоотношения его с миром. Вся эта сложность добавляется традиционно укрепившимся смешением понятий «методы воспитания» и «методы воздействия». Говоря о первом, многие педагоги разумеют второе, сводят предполагаемый результат воспитания к конкретной сиюминутной реакции ребенка. Например, говорят: «Применил метод упражнения, когда организовал правильное поведение ребенка», или «Я воспользовался убеждением, разъясняя детям значение нормативного поведения». Не отрицая правомерности сказанного, отметим, что сказанное относилось к методам воспитательного воздействия — отнюдь не к методам воспитания.

Методы воспитания — это педагогическая проекция объективных факторов социальной действительности, обладающих формирующим влиянием на личность. Если нам известны факторы воспитания (а они нам известны)1, то, следовательно, остается произвести проекцию этих факторов на реальность воспитательного процесса и обозначить факторные (объективно обусловленные) влияния как способы воспитания личности. Разумеется, эти факторные влияния нуждаются в педагогической инструментовке. Конечно же, педагог не пассивно наблюдает, какое воздействие производят факторы формирования личности, он задает им определенное направление (социально-ценностный вектор), сопровождая происходящее педагогическим комментарием, инициируя социально-ценностную реакцию детей.

действия квалифицируются как методы взращивания плодовых деревьев.

Фактор социальной среды в личностном формировании трансформируется в воспитательной практике в м е-тод организации воспитывающей сре-д ы, а точнее, в метод оганизованного взаимодействия детей со средой.

Фактор собственной активности человека, решительным образом влияющий на развитие человека, проходит педагогическую трансформацию и получает название м е-тода организации воспитывающей деятельности.

Фактор возвратно-оценочного влияния взрослых на ребенка проецируется на воспитательную действительность, трансформируясь в организованное осмысление ребенком разворачивающейся жизни.

Посмотрим, как происходит учет трех факторов воспитания в школьной практике.

Обустраивается дом, в котором протекает воспитательный процесс. Его архитектура, дизайн, внутреннее расположение функционирующих помещений продумывается. Директор школы, как правило, участвует в обсуждении строительных проблем, и его гопос не последний в принятии решений. Продумывается устройство школьного двора, сада, площадок. Планировка диктуется воспитательными задачами. Чистота, порядок, красота — основные характеристики предметной среды воспитательного учреждения. Но эту среду воспроизводят в дальнейшем дети, усилиями своими поддерживая порядок, чистоту, воссоздавая красоту.

В этом доме скоро складываются традиции, рождается психологический климат, совершаются события. Каждый из детей каким-то образом реагирует на данную текущую перед ним жизнь, участвуя в ней либо отстраняя себя от нее. Педагоги, выстраивая содержание школьной жизни, заботятся о том, чтобы в ней был значим каждый ребенок и чтобы каждый ребенок был субъектом жизни школьного дома.

Самая разнообразная деятельность организуется в школе -именно такое разнообразие вовлекает детей в разносторонние отношения к жизни. Познавательная — взаимодействие детей с истиной. Трудовая — взаимодействие с материальными ценностями общества. Художественная — через художественный образ взаимодействие с красотой. Свободное общение и предметное общение — взаимодействие с «Я» другого человека. Спортивная — воздействие на самого себя, на свое тело, свой психофизический аппарат. Если в

ходе организованной педагогами деятельности формируются социально-культурные и психологически значимые ценностные отношения, то такого порядка деятельность способствует личностному развитию.

Педагоги школы постоянно апеллируют к сознанию детей, помогая осмыслить важное в жизни человека, рас-крьшая социальную сущность того или иного явления, участниками либо наблюдателями которого становятся дети, так чтобы постоянно развивалась способность ребенка осознавать свое «Я» в системе социальных отношений и процессе взаимодействия с действительностью.

Таким образом, надо признать существование трех методов воспитания стратегического плана: 1) метод организации воспитывающей среды; 2) метод организации воспитывающей деятельности, то есть, взаимодействия детей со средой; 3) метод организации осмысления ребенком разворачивающейся перед ним жизни. Перечисленные методы носят факторный характер: обладают силой объективного, неотвратимого влияния на подрастающую личность. Иногда все эти методы называют методами организации жизни ребенка.

18.2. Система методов воспитания

Нельзя представлять совокупность методов воспитания в качестве суммарных слагаемых. Их взаимосвязь сложнее: они не рядоположны; каждый из них реализуется лишь при реализации других; связь этих методов можно определить как взаимопроникновение. Иллюстрацией тому служит следующее. Ребенок растет в окружении книг -этот фактор становится методом воспитания при условии активного чтения этих книг ребенком. Но и чтение приобретает статус метода воспитания, только если педагог способствует осмыслению такого чтения и осознанию ценности книги.

Социально-ценностная среда через активное взаимодействие с нею ребенка выступает в своем воспитательном влиянии, а момент такой деятельности нуждается в социально-ценностной интерпретации и осмыслении его значимости в жизни человека вообще и своей личной жизни, в том числе.

Каждый из этих методов, возведенный на педагогический пьедестал в оторванности от других, порождает извращенную картину воспитания. Приват средового окру-

жения вынуждает педагога направлять все усилия на предметное обустройство школы, и тогда появляются красивые воспитательные учреждения, духовно обедненные, холодные и безрадостные. Сведение технологии и методики воспитания к организованному разнообразию деятельности создает образ фонтанирующего воспитания, где множество ярких красивых дел сменяют друг друга, но, несмотря на это, дети «дурно воспитаны». Сужение воспитательной работы до организованного осмысления жизни порождает образ занудливого нравоучения и пустых интеллектуальных упражнений.

Методы воспитания реализуются одновременно в каждом отдельном акте жизни детей. Правда, один из них может доминировать в специфически сложившихся обстоятельствах.

Применить, использовать метод взаимодействия со средой — это значит организовать жизнедеятельность детей как событие с окружающей средой, где каждый — часть среды, и каждый — объект воздействия этой среды. Иногда его называют «средовым» методом.

Полиморфность1 среды придает средовому методу максимально широкий и поэтому еле уловимый характер. Взаимодействие со средой присутствует в жизни любого существа, и педагогически организованное не всегда отличишь от стихийного, спонтанного. Только приглядевшись к воспитательному процессу, протяженному во времени, можно уловить отличие в событиях детской жизни, организуемой педагогом.

Во-первых, многообразны сферы жизни, в контекст которых вовлекаются дети: природа, общество, материальное производство, духовное творчество, персонажи, человек как отдельный мир, отношения между людьми.

Во-вторых, выход на такое широкое взаимодействие производится с позиции современной культуры: объекты изучаются, осмысливается научный взгляд на окружающую жизнь, рассматривается различие во взглядах на мир и принимается как данность различность устройства жизни на земле.

В-третьих, во взаимодействии с миром ребенку предлагается активная позиция субъекта, действия и поведение

1 Полиморфность — (гр. poly — много, многое — многофор-менность гр. morphe — форма). 466

которого являются составными элементами среды — в отличие от позиции обывателя, играющего пассивно-осуждающую роль: «Все люди злые, ленивые, агрессивные, никто ничего не делает, чтобы улучшить обстоятельства».

В-четвертых, в ходе взаимодействия с жизнью педагог подчеркивает амбивалентность1 действительности, синкретическое единство добра и зла, прекрасного и безобразного, истины и лжи.

В-пятых, педагог акцентирует внимание детей в этом взаимодействии на связи «Я» человека и мира вокруг него, ставит ребенка в ситуацию свободного выбора ценностей в развернувшимся перед ребенком миром.

Названные черты, присущие организованному взаимодействию ребенка с окружающей действительностью, свидетельствуют о воспитательном процессе, о целенаправленном способе ведения ребенка по жизни.

Дети отправляются в Третьяковскую галерею, чтобы увидеть жизнь глазами другого «Я», чтобы тем свмым расширить свое представление о жизни, чтобы сравнить свое отношение к миру с отношением «Я» художнике и чтобы, поднявшись нвд мелким, честным, обыденным, увидеть красоту твм, где их глаза ее пока не обнаруживают.

Дети вместе с педагогом кладут цветы на могилу Солдате.

Дети весной выходят с рабочими инструментами нв грязный школьный двор и начинают наводить новый порядок на новом этапе послезимней жизни.

Дети отмечвют аместе со взрослыми юбилей стврого учителя.

В ракурсе нашего факторного рассмотрения все это один метод воспитания — педагогическая организация взаимодействия с окружающей социокультурной средой.

Организовать воспитывающую деятельность — значит вовлечь воспитанников во все разнообразие видов деятельности, придав деятельности социально-ценностные черты, тем самым утверждая деятельностью активное отношение к реальности. Через деятельность формируется «Я» ребенка, но через деятельность только и может ребенок выстроить взаимоотношения этого «Я» и других.

В отличие от житейско-бытового представления о деятельности, сводимой к достижению предметного результа-

1 Амбивалентный — (лат. ambo — оба valentia сила) — двойственность, неоднозначность, одновременное присутствие полярно противоположных характеристик.

та: сварить суп — чтобы съесть; вымыть пол — чтобы чисто было; сшить — чтобы было что надеть; прочитать — чтобы знать и т.д., педагогически организуемой деятельности присущи следующие черты:

ценностная мотивация (для кого? ради чего?);

проживание палитры ценностных отношений (что чувствовал? что понравилось? что обнаружил? что открыл для себя?);

— установление связи деятельности с последующей жизнью (что теперь в моей жизни? что я попробую изме нить. );

фиксированное внимание на социальном результате деятельности (что это дает другим?);

рефлексия1 по окончании деятельности (как я себя чувствовал? как я работал?).

Старшеклассники ставят театральный спектакль по пьесе Ра-цера и Константинова «Диоген». В ходе подготовки они изучают материал истории Греции, они знакомятся с философской концепцией киников2, они определяют свое отношение к идее Диогена в образе легендарной бочки, они играют героев полярных жизненных позиций — в итоге, они вторгаются в жизненные обстоятельства и присутствием своего «Я» меняют эти обстоятельства, приобретя некоторые умения влиять на мир, но меняя и самих себя в этом мире.

Организовать осмысление жизни как факторный метод воспитания ребенка означает постоянную и неуклонную апелляцию педагога к сознанию ребенка, к его развивающейся способности отражать действительность, выявляя то, что составляет личностно-ценностный смысл: что есть содержание жизни? что есть средства жизни? что есть другие люди для моего «Я»? что есть общество для меня? и что есть мое «Я» для общества? в чем смысл жизни. и т.д.

Выводит педагог на эти существенные вопросы жизни следующим образом:

1 Рефлексия — (лат. reflexso — обращение назад) размышление над прошедшим моментом, самоанализ.

2 Киники — последователи философской школы, основанной в IV в. до н.э. учеником Сократа Антисфеном и названной по месту, где происходило обучение; киники призывали к «естественному» поведению, простоте и возврату к природе, от вергая нравственные нормы, основанные на общественных уста новках; киники отражали идеологию неимущих слоев общества в период социального кризиса общества.

указывая постоянно на связь поведения ребенка с самочувствием и благополучием других людей (например: «Ты любишь шалить? Пожалуйста, пошали немного, толь ко так, чтобы другим плохо не делать»);

предварительно рисуя возможные последствия того, что собирается сделать воспитанник (например: «Это твое право поступать, как хочешь, но ведь и все имеют право изменить к тебе отношение»);

извлекая ценностное содержание из житейских по вседневных ситуаций (например: «Одна роза — символ кра соты, а много роз-это товар»);

обсуждая с ребенком его маленькие проблемы на уровне социально-ценностном (например: «Приходится отказываться от минутных желаний; если этому научиться, можно стать сильным»);

рассматривая значение абстрактных понятий, обо значающих общечеловеческие ценности (например, совес ти, счастья, достоинства);

приобщая ребенка к чтению книг, к произведениям искусства, к персоналиям выдающихся личностей, людей огромного масштаба;

развивая интерес ребенка к событиям протекающей истории человечества и формируя привычку обдумывать получаемую информацию.

Если педагогическая «соль» второго факторного метода прячется в духовном развитии личности ребенка — в возвышающем влиянии на него разнообразной деятельности, педагогическая сущность третьего факторного метода воспитания состоит в становлении автономного эмансипированного внутреннего мира «Я», в развитии способности личности выбрать свою избирательную жизненную позицию, взять на себя ответственность за произведенный выбор.

Однако как только сказанное проецируется на практику воспитания, мы обнаруживаем, что методов воспитания . нет. Допустим, что ребенок под руководством и с помощью мамы умывает утром лицо и чистит зубы. Можно считать, что это не что иное, как метод упражнения, потому что, якобы, мать формирует у ребенка культурную привычку, приучая его к гигиеническим действиям. Но как только мы спросим ребенка, зачем надо умывать лицо и чистить зубы, а заодно и себя самих спросим об этом, мы выходим за пределы метода упражнения. Данные дей-

ствия по утром для ребенка становятся методом формирования его сознания: роли здоровья и внешнего вида человека для окружающих и самого субъекта. В ходе гигиенической операции протекает развитие сознания ребенка -разве это не метод убеждения? Кроме того, во время умывания мать приговаривает ласковые слова, похваливает ребенка, организуя положительное подкрепление, показывает, как она сама чистит зубы, увлекая примером. Здесь и метод поощрения, и метод примера, и диалог, и разъяснение — и вес это собралось в единый фокус, и вырвать от-дельнее воздействие невозможно, ибо оно имеет смысл лишь в связке с другими воздействиями.

Каждый акт организуемой жизнедеятельности детей -это комплекс методов, непременно присутствующих во всей объективной палитре. И каждое воздействие педагога -это одновременное сочетание тонких операционных воздействий, сливающихся в нечто целое. Метод воспитания -лишь дитя теоретического анализа, инструмент для вскрытия сущности процесса воспитания.

Не лучше ли тогда выбросить с педагогического корабля этот груз? Нет, не лучше, и вот почему!

Введение «методов воспитания» обусловлено психологической природой отношения. Отношение — это связь субъекта с объектом окружающей действительности, избирательно установленная и проявляющая себя в трех формах (субстанциях): рациональной, эмоциональной и прак-тическо-действенной. Чтобы прослеживать становление отношения, надо видеть эти три формы, в которых оно существует. И, чтобы воздействовать на отношение, нельзя упускать те же три формы существования отношения. Вот почему понятия «метод воспитания» несмотря на некоторую туманность, а вернее, пока еще недостаточную теоретическую разработанность, крайне необходимы и важны в научно-теоретической картине воспитательного процесса. Они становятся инструментом мышления для педагога-практика: его педагогическое внимание будет ориентировано, как стрелки компасов, разом на все стороны складывающихся у детей ценностных отношений.

Посмотрим, как это выглядит в реальной работе педагога с детьми.

Дети приносят и вручают педагогу букет ярких цветов. Педагог: «Как вы узнапи, что астры — мои пюбимые цветы? Спасибо. Вы так добры. Поставим их в воду? Кто-нибудь поможет? Нет-нет, пусть

мальчики принесут воду, в девочки подрежут стебли и красиво рвс-положвт букет. » В этом крошечном эпизоде богатейшая гамма воздействий: дети получвют информацию о том, что дврить надо то, что человек любит, о том, что работу труднее исполняют мужчины, о том, что девочквм присуще чувство крвсоты, о том, что врученный подарок выставляется для всеобщего обозрения; дети получили дополнительный опыт внимания и помощи другому человеку; дети пв-режили удовлетворение от собственных действий, слегка возвысились в собственных глазах; дети проживали вместе с другим человеком вго радость.

Наш теоретический анализ приведет к выводу, что в этом кратком миге школьной жизни использованы были все три метода воспитания и все три метода педагогического воздействия. Однако вряд ли педагог целенаправленно и планомерно строил свою реакцию — она рождалась спонтанно («самопроизвольно» — лат.), он проживал с детьми миг жизни и подаренную ему радость, он проживал отношение, а оно и выводит на три канала воздействия и три формы проявления себя. Так спонтанная реакция педагога становится похожей на продуманное использование суммы методов. Впрочем, самопроизвольность педагогических профессиональных реакций условна: его развитое педагогическое мышление, его профессиональная позиция, его психологическая подготовка предопределяют задолго до ситуации ее воспитательный исход.

Продумывая работу с детьми, педагог должен всегда сохранять трехканальность своего методического замысла, так чтобы в одном групповом деле, в одном индивидуальном акте поведения ребенка соединились разум, эмоции, действие как формы выражения складывающегося и развивающегося отношения ребенка к ценностному объекту мира.

knigi.link

Функции семейного воспитания, современные формы и методы семейного воспитания

В качестве главной, выполняющей роль соединяющего, систематизирующего начала, внутренне интегрирующего в этом процессе все другие функции, выделяют формирующую функцию семейного воспитания. В соответствии с данной функцией главным содержанием воспитания в условиях семьи является создание конкретного общественного типа личности, обобщенным показателем которого является мировоззренческо-психологическая направленность персоны, характеризуемая семейными установками.

Компенсирующая функция семейного воспитания отражает его направление на нейтрализацию причин, условий, воздействий, негативно воздействующих на ход развития личности ребенка в семье.

Корректирующая функция семейного воспитания плотно сопряжена с функцией социального контроля, которая содержится в предупредительной, психолого-профилактической ориентации семейного воспитания, в стимулировании развития у молодых людей социальных свойств личности, особенностей поведения, носящих социально-полезный нрав, в побуждении ребенка воздерживаться от действий антиобщественного, безнравственного нрава, т.е. поведения, не подходящего социальным требованиям

Заданием семейного воспитания становится скопление познаний, способов поведения, форм общения.

Методы и формы домашнего воспитания

Способы воспитания детей в семье — это пути (способы), с помощью которых осуществляется направленное педагогическое воздействие родителей на сознание и поведение детей. Они не отличаются от рассмотренных выше общих способов воспитания, однако обладают собственной спецификой:[10]

– воздействие на ребенка индивидуальное, основанное на определенных действиях и приспособлено к личности;

– выбор способов находится в зависимости от педагогической культуры родителей: осмысливания цели воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля взаимоотношений в семье и.т. д.

Поэтому способы семейного воспитания несут в себе яркий след личности родителей и неотделимы от них. Сколько родителей — столько разновидностей способов. К примеру, убеждение у одних родителей — мягкое внушение, у других — угроза, крик. Когда в семье отношения с детьми близкие, теплые, дружественные, главный способ — поощрение. При холодных, отчужденных взаимоотношениях, естественно, преобладают строгость и наказание. Способы очень зависят от поставленных родителями воспитательных ценностей: одни желают воспитать послушание, и поэтому их способы нацелены на то, чтоб ребенок послушно исполнял требования взрослых. Другие считают более принципиальным учить самостоятельному мышлению, проявлению инициативы и, естественно, находят для этого надлежащие способы.

Всеми родителями употребляются общие способы семейного воспитания: убеждение (разъяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива); наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, физические наказания). В некоторых семьях по совету учителей формируются и употребляются воспитывающие ситуации.

Разнородны средства решения воспитательных задач в семье. Среди данных средств: слово, фольклор, родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний уклад, национальные обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и нравственный климат семьи, литература, радио, телевидение, распорядок дня, музеи и выставки, игры и игрушки, демонстрации, спорт, праздники, символы, атрибуты, реликвии и т. д.

Выбор и использование способов родительского воспитания опираются на ряд общих условий.[11]

1. Знание родителями собственных детей, их положительных и негативных качеств: что читают, чем увлекаются, какие поручения выполняют, какие проблемы испытывают, какие отношения с одноклассниками и педагогами, взрослыми, маленькими, что более всего ценят в людях и т. д. Почти все родители не знают, какие книги читают их дети, какие кинофильмы смотрят, какая музыка им нравится, больше пятидесяти процентов родителей ничего не могут сказать о пристрастиях собственных детей. По данным социологических исследований (1997), 86% молодых правонарушителей ответили, что родители не контролировали их поздних возвращений домой.

2. Собственный опыт родителей, их авторитет, характер взаимоотношений в семье, стремление воспитывать собственным примером также сказываются на подборе способов. Данная группа родителей традиционно избирает наглядные способы, сравнительно чаще употребляет приучение.

3. Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то традиционно превалируют практические способы. Интенсивное общение во время совместного труда, просмотров телепередач, походов, прогулок дает отличные результаты: дети наиболее откровенны, это помогает родителям лучше понять их. Нет совместной деятельности, нет и повода, и возможности для общения.

4. Педагогическая культура родителей оказывает главное воздействие на выбор способов, средств, форм обучения. Замечено давно, что в семьях учителей, образованных людей дети всегда лучше воспитаны. Следственно, учить педагогику, овладевать тайнами воспитательного воздействия вовсе не роскошь, а практическая надобность. «Педагогические познания родителей в особенности важны в тот момент, когда отец и мама являются единственными наставниками собственного ребенка. В возрасте от 2 до 6 лет умственное формирование, духовная жизнь детей в решающей мере зависит от. простой педагогической культуры мамы и отца, которая выражается в разумном понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека», — писал В.Л. Сухомлинский.

Школа исполняет ведущую роль в организации семейного и социального воспитания в микрорайоне. Для удачной координации воспитательного воздействия она обязана преобразовать собственную работу, отказаться от прежних, во многом заформализованных форм работы с родителями и общественностью, стать на гуманистические позиции преподавательского просвещения.

Регулирование деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию детей исполняется в последующих организационных конфигурациях:[12]

1. Регулирование планов воспитательной работы преподавательского коллектива школы, родительского комитета, советов общественности по месту жительства, клубов, библиотек, стадионов, органов внутренних дел и лечебных организаций с четким распределением функций каждого из данных участников воспитательного процесса.

2. Организация силами школы регулярного обучения родителей и представителей общественности более действенным способам работы с детьми.

3. Тщательное исследование и совместное обсуждение хода и итогов воспитательной работы, обнаружение причин обнаруживаемых недочетов и осуществление общих мер по их устранению.

Главную работу с родителями школа проводит через родительские объединения, носящие разные наименования — родительские комитеты, советы, конгрессы, ассоциации, общества содействия, ассамблеи, президиумы, комиссии, клубы и т. д. Каждое из таких объединений имеет собственный устав (положение, регламент, план), которым определяются основные курсы деятельности, права и обязанности участников воспитательного процесса. Во многих случаях составляется единый план общей деятельности семьи, школы и общественности. А там, где перешли к наиболее тесной интеграции школьного и семейного воспитания, формируются комплексы «школа — семья». Основным условием устава таких комплексов считается обеспечение родительского контроля за всеми направлениями школьной деятельности.[13]

Родители получили доступ к рассмотрению тех вопросов, куда обычно их не допускали, — выбору предметов для изучения, определению объемов их исследования, составлению учебных планов, изменению сроков и продолжительности учебных четвертей и каникул, подбору профиля школы, выработке внутришкольных уставов, исследованию системы мер по обеспечению дисциплины, труда, отдыха, питания, медобслуживания школьников, системы поощрений и наказаний и т. д. Одним словом, при хорошо устроенной совместной работе школа и семья становятся действительными партнерами в воспитании детей, где каждый имеет вполне конкретные задачи и исполняет собственную часть работы.

Одной из основных задач родительских объединений остается организация и воплощение педагогического процесса. Лектории, родительские институты, круглые столы, конференции, родительские школы и многие другие, постоянно текущие и разовые формы педагогического просвещения помогают тем родителям, которые хотят лучше понять собственного ребенка, правильно организовать процесс общения с ним, помочь в решении нелегких вопросов, преодолеть конфликтные состояния. С данной целью многие родительские комитеты выделяют средства на закупку педагогической литературы для родителей, поддерживают издание и распространение известных педагогических, печатные изданий и журналов.

Работа по созданию единых этических, эстетических, высоконравственных, волевых, интеллектуальных ценностей начинается с сотворения родительской школы. Ее актив, как более способный к совместной работе, занимается убеждением всех родителей в надобности изучения основ гуманистической педагогики, педагогики совместной работы, деятельностного подхода. Итогом должно стать побуждение стремления пополнять собственные знания, научиться практическим основам правильного воспитания детей в семье.

Большая часть родителей желали бы видеть собственных детей талантливыми и культурными, вежливыми и преуспевающими. На данном естественном влечении и строятся отношения между школой и семьей. Последняя становится открытой системой; для координации воспитывающих усилий. Скоординировать стремления школы и семьи, значит аннулировать противоречия и создать однородную воспитательную и развивающую среду.

Общая активность школы и семьи ориентирована на формирование у детей высоконравственных качеств, физического самочувствия, интеллектуальных свойств, эстетического восприятия окружающего мира.

Современное семейное воспитание базируется на принципах гуманистической педагогики:[14]

– креативности — свободного становления способностей детей;

– гуманизма — признание личности в качестве безусловной ценности;

– демократизма, основанного на установлении равноправных духовных взаимоотношений между взрослыми и детьми;

– гражданственности, основанной на осознании места собственного «Я» в социально-государственной системе;

– ретроспективности, позволяющей исполнять воспитание на традициях народной педагогики;

– приоритетности общечеловеческих высоконравственных норм и ценностей.

Формирование и воспитание ребенка в семье требует большого количества деятельностных ситуаций, в которых происходит развитие личности данной ориентации.

Основная нагрузка по обеспечению реальной взаимосвязи с семьей ложится на плечи классного руководителя. Собственную активность он организует через классный родительский комитет, родительские собрания, а также через преподавателей, работающих в данном классе. Принципиальной частью практической работы классного руководителя по поддержанию контактов с семьей считается постоянное личное посещение учеников дома, исследование условий их жизни на месте, взаимодействие и координация с родителями общих мер по усилению воспитательного влияния, предотвращению нежелательных итогов. Традиционной функцией классного руководителя остается просвещенческая: многие семьи нуждаются в педагогических советах, профессиональной помощи.

В родительских лекториях полезно провести лекции-беседы о задачах, формах и способах семейного воспитания; психофизиологических особенностях учеников данного возраста; подходах к обучению детей разного возраста; отдельных направленностях воспитания — высоконравственном, физическом, трудовом, умственном; новых сферах умственного освоения действительности — экономическом, природоохранном, хозяйственном, правовом воспитании; проблемах укрепления здоровья детей, организации здорового образа жизни; гражданственности и патриотизме; воспитании сознательной дисциплины, долга и ответственности. Отдельно надлежит рассмотреть более острые проблемы семейного воспитания — преодоления отчужденности между родителями и детьми, конфликтных и кризисных состояний, возникновения затруднений и барьеров в семейном воспитании, ответственности перед сообществом, государством.

На родительских собраниях принципиально не просто оповещать родителей об результатах успеваемости и посещаемости, фактах срыва дисциплины, отставания в учебе, а вместе с ними узнать причины, причастно рассмотреть пути преодоления негативных явлений, наметить определенные мероприятия. Недопустимо превращать родительские собрания в нотации и разносы, нельзя подвергать ученика и его семью общественному шельмованию, категорически воспрещается преподавателю брать на себя роль судьи, выносить безапелляционные решения и вердикты. Преподаватель-гуманист не имеет даже права на разнос, категорическое суждение, так как понимает, насколько сложны и двойственны причины, приводящие подростков к тому либо другому деянию. В ожесточающемся сообществе классный руководитель показывает пример терпения, милосердия и сострадания, защищает собственных воспитанников. Его советы родителям мягкие, взвешенные, добрые.

Постоянная тема для обсуждения на родительских собраниях — соблюдение единства требований семьи и школы. Для этого берутся четкие аспекты координационного плана, анализируется их выполнение, планируются пути устранения возникших разногласий.

Острой задачей остается высоконравственное воспитание подрастающих поколений, разные аспекты которой приходится непрерывно обсуждать на родительских собраниях. В последние годы многие классные руководители приглашают для бесед на предмет нравственности местных священников. Образующиеся союзы «школа — семья — церковь» имеют огромный воспитательный потенциал, и, хотя по закону школа отделена от церкви, вряд ли уместно возражать против духовного воздействия, идущего на пользу родителям и их детям, способного прекратить процессы одичания молодого поколения.

Классической формой работы классного руководителя с семьей остается приглашение родителей в школу для беседы. Поводом для этого в школах с гуманистической ориентацией становятся достижения учащихся, о которых рассказывается родителям для согласования программы дальнейшего формирования дарований школьника. В авторитарных школах причина всегда одна — возмущение поведением либо учебой, а повод — определенный прецедент. Как показали изучения, конкретно такие вызовы родителей, где они получают заряд отрицательных чувств, больше всего отчуждают родителей от школы, школу от детей. Почти все школы вводят правило: каждый родитель обязан побывать в школе обязательно раз в неделю. Тогда и проступки подростка, если они будут к следующему посещению, воспринимаются естественно и не вызывают острой реакции на едином позитивном фоне. В такой форме школа помогает родителям (и приучает их!) регулярно заниматься воспитанием своих детей. Естественно, нагрузка на классного руководителя значительно увеличивается, так как ему ежедневно приходится общаться с 4—5 родителями, а польза огромная. Со временем устанавливается как бы постоянное «расписание» посещений, оказывающее стимулирующее действие на всех подростков — отличников и отстающих, дисциплинированных и не очень.

Классный руководитель посещает семьи собственных учеников, изучая на месте не только бытовые условия, но и нрав организации семейного воспитания. Опытному наставнику многое может поведать сама атмосфера дома, взаимоотношения между членами семьи. Исключительно важно придерживаться при посещении ученика на дому последующих правил:[15]

– не идите непрошеным, постарайтесь любыми путями получить приглашение от родителей;

– выражайте высокий такт в беседе с родителями, постоянно начинайте с похвалы и комплиментов;

– исключите претензии к ученику, разговариваете о проблемах, подсказывайте пути их решения;

– разговаривайте в присутствии ученика, только в исключительных случаях просите конфиденциальной встречи;

– не предъявляйте претензий к родителям;

всякими способами подчеркивайте собственную заинтересованность судьбой ученика;

– рекомендации и советы давайте не назойливо, обдумывайте уровень собственных требований и возможности семьи;

– выдвигайте общие проекты, договоритесь о определенных общих делах;

– не давайте беспочвенных обещаний, будьте очень сдержаны в трудных случаях, выражайте осторожный оптимизм.

К сожалению, именно непрофессиональная работа с родителями чаще всего подрывает авторитет преподавателя и школы. Родители станут стремиться к совместной работе и дальнейшим контактам, только видя интерес классного руководителя судьбой их детей.

Темы отношений семьи и школы очень успешно коснулся Л. Кассиль.

«Когда случается что-то неладное с детьми и начинают искать причины этого, одни говорят: это школа виновата, она обо всем обязана побеспокоиться, ей принадлежит основная роль в воспитании. А другие, напротив, полагают, что школа в основном все-таки обучает, а воспитывать обязана семья. Я думаю, что и те, и другие не правы. Если говорить образно, семья и школа — это берег и море. На берегу, ребенок делает собственные первые шаги, приобретает первые уроки жизни, а потом перед ним раскрывается безграничное море познаний, и курс в этом море прокладывает школа. Это не означает, что он обязан совсем отделиться от берега — ведь и моряки дальнего плавания постоянно возвращаются на сушу, и каждый моряк знает, как он должен берегу.[16]

Семья дает ребенку как бы основное оснащение, первичную подготовку к жизни, которую школа все-таки не может дать, потому что нужно конкретное соприкосновение с миром близких, окружающих ребенка, миром очень родным, совсем привычным, очень необходимым, миром, к которому ребенок с самых первых лет привыкает и с которым считается. А уже позже рождается известное чувство самостоятельности, которое школа обязана не подавлять, а поддерживать.

Дальше хотелось бы сказать вот о чем. Я часто лицезрю, как возникают — иногда по вине родителей, а иной раз по вине преподавателей — ненормальные отношения между семьей и школой. Это приучает детей к совершенной безответственности. Дома ученик жалуется, что к нему ужасно относится педагог, а в школе — что ему дома мешают учиться. Все это случается потому, что недостает постоянного общения между педагогом и семьей. С родителями своих детей преподаватель обязан встречаться не лишь по поводу какого-то ЧП, не только в школе на родительских собраниях. Очень хочется, чтоб преподаватель приходил в семью. Я понимаю, что если в классе 40 учащихся, то 40 домов и за целый день не обойдешь. Однако за год это сделать можно, и не один раз. И дети совершенно в ином свете видят педагога, когда он приходит к ним домой. И появляется спокойный, дружественный разговор с родителями, и хорошо, если данный разговор начинается в присутствии детей.

Однако конечно, если даже преподаватель очень хорошо узнает собственных детей, он не всегда обязан вмешиваться в их собственную жизнь и в их дела. Очень часто бывает, преподаватель выговаривает собственному ученику: «Почему ты перестал дружить вот с такими-то очень хорошими ребятами, а дружишь с этими?» — «А что, они плохие?» — «Нет, они не плохие, но я считаю. » и т. д.[17] Вот как, под вывеской сплочения класса происходит насильственное и искусственное сближение, которое крепким никогда не будет. Конечно, класс обязан быть сплоченным. Однако друзей избирают по вкусу, по собственному увлечению, и, когда преподаватель начинает вмешиваться, добра не будет. Мы лишь приучим детей лицемерить, врать и принизим в их глазах святое чувство дружбы, без которой коллектив не сохранится. Так как коллектив складывается из людей, объединенных не только всеобщим делом, но и дружбой, и не из некоей однообразной массы. Поэтому мера вмешательства школы в собственную жизнь ребенка должна быть разумно определена.

Хороший преподаватель сам понимает, где он должен остановиться либо, по крайней мере, обойтись без административного вмешательства. Здесь я полностью согласена с макаренковской формулой — как можно больше требовательности, как можно больше доверия». Регулярные опросы классных руководителей демонстрируют, что в особенности тяжело им работается нынче со старшеклассниками. Отмечается дерзость у значительной части школьной молодежи, дезорганизация норм поведения в сообществе, граничащее с хулиганством; безответственность, пренебрежительное отношение к физическому труду. Молодое поколение нередко не замечают, где начинается высокомерие, неуважение к опыту старших, пренебрежение к родителям.

Особенно живо у старших подростков показаны две обоюдно связанные тенденции: рвение к общению и рвение к обособлению. Обе они очень важны для организации воспитательного воздействия на учащихся и руководства их жизнедеятельностью. Формируется ситуация, при которой старшой школьник, с одной стороны, находясь на границы независимой жизни, особенно нуждается в совете и внимании старших, в их поддержки, а с другой — боится утратить собственную независимость.[18]

По своей должности преподаватель должен тесно работать с семьей и давать проф. рекомендации родителям. Чем больше знаний о детях, их жизни он накопил, тем мудрее будут его рекомендации, тем большим престижем он будет пользоваться в семьях его воспитанников.

Среди преподавательских рекомендаций семьям, особенно молодым, авторитетный преподаватель направит внимание на разумную организацию семьи и семейных взаимоотношений. Единые перспективы, общая деятельность, конкретные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, общих решений, единых заинтересованностей и увлечений служат благоприятной основой для становления внутренних взаимосвязей родителей и детей. В жизни семьи нужные педагогические обстоятельства не всегда схожи с жизненными. Их часто приходится создавать вопреки жизненным происшествиям. К примеру, семья может освободить девочку-подростка от домашних хлопот, их может делать бабушка. Тогда обязанности бабушки и внучки должны быть распределены, чтоб девочка ощущала потребность своей помощи и считала ее для себя всецело обязательной. Дети ждут от родителей заинтересованности к их внутреннему миру, учета их возрастных и личных особенностей. Родителям потребуется постепенно изменять воспитательные воздействия на разных ступенях становления личности.

Мыслящий преподаватель обратит внимание и на педагогический такт, требующий от родителей учета жизненного опыта, эмоционального состояния, тонкого неторопливого рассмотрения мотивов поступка, проницательного, мягкого прикосновения к внутреннему миру растущего человека. Чувство такта должно подсказать родителям, как скрыть обнаженность непосредственного воспитательного влияния.

Единые увлечения родителей и детей преподаватель назовет тем благодатным путем, который приведет их к взаимопониманию. Общесемейные пристрастия, интересы, традиции, практически позабытые сейчас вечера семейного чтения, семейные турниры, семейные коллективы художественной самодеятельности, семейные культпоходы, поездки, походы выходного дня. В каждой семье может сформироваться многообразная система установления и укрепления тесных взаимосвязей родителей и детей: от родителей к детям, от детей к родителям.

Всегда актуальным остается взаимодействие школы и семьи в решении задачи преодоления неуспеваемости подростков. Известно, что семья и школа смотрят на нее по-разному. Педагоги расположены полагать главными причинами недостаток способностей в соответствующей области, бесконтрольность семьи. Родители же — в недостаточном интересе, усидчивости детей и слабой работе школы. Общее обсуждение этой задачи позволяет установить реальные обстоятельства неуспеваемости подростка. Лишь осмыслив их, семья и школа имеют все шансы скорректировать собственную деятельность. Если взаимопонимания не достигается, школа и семья остаются на собственных точках зрения. Жизнь подростка от этого лишь усугубляется. Естественно, ситуации, с которыми столкнется классный руководитель, предугадать невозможно. Смысл преподавательской подготовки в том и содержится, чтоб вооружить специалиста едиными методами анализа появляющихся ситуаций и поиска подходящих вариантов выхода из них.

Подводя итог по вышесказанному в первой главе, хотелось бы отметить, что важную функцию в воспитании подростка играет его собственная семья, именно она дает ключевые задатки в поведении ребенка, в его отношении к обществу и своим сверстникам.

Например, имеется закономерность, то, что у мам, которые имеют большой уровень тревожности, чаще всего дети в свою очередь вырастают беспокойные. Отец в поведении, которого выражается враждебность, и вспыльчивость зачастую становится подражанием для своих детей. Авторитарные отец с матерью, подавляющие, своих детей формируют у них массу комплексов, и с самого раннего возраста формирую невысокую самооценку. Можно утверждать, ребёнок всему обучается в семье, то, как ему необходимо вести себя в разных жизненных моментах, и, безусловно, же, в абсолютно всех создавшихся ситуациях получает 1-ый жизненный опыт. По этой причине немаловажно в таком случае, как мы ведём себя, чему мы обучаем ребёнка. Весьма немаловажно отметить, не расходятся ли взгляды и фразы отца с матерью с действием детей. Первоочередной проблемой отца с матерью принято полагать приход к единому решению проблемы, и в случае если потребуется нужно идти на компромиссное решение. Так как это немаловажно, для того чтобы требования двух сторон были удовлетворены. Помимо этого, ребёнок не должен видеть противоречия родителей, а в случае если такие образуются, в таком случае обговаривать их правильнее в отсутствии ребёнка. От взаимоотношения родителей к ребёнку в первую очередь зависит самооценка чада, благодаря чему строится поведение ребёнка в коллективе, семье, в обществе в целом. И допускается говорить о том, то, что от критерий воспитания, зависит адекватное или напротив враждебное поведение ребёнка в социуме. Хорошая атмосфера в семье, верный стиль поведения отца с матерью к собственному ребёнку приводит к оптимальной адаптации межличностных взаимоотношений.

Что касаемо взаимодействия семьи и школы, это не маловажный фактор в формировании воспитания ребенка, школа это 2 элемент, который формирует поведение ребенка. Воспитание ребенка в школе начинается с первых же дней обучения, поэтому и классный руководитель и учитель начальных классов в средней и старшей школе занимают специальное место в становлении личности ребенка. Помимо этого, непосредственно от этих людей во многом зависит уровень комфортного пребывания детей в школьном коллективе. Они контролируют степень освоения учебного материала, успехи и неудачи как каждого учащегося в отдельности, так и всего класса в целом, вопросы отношений в классном коллективе и воспитания каждого ребенка.

С каждым годом значимость школы в воспитании учащихся возрастает, а требования к педагогам увеличиваются. И это логично, так как ребенок проводит в стенах школы под надзором преподавателей половину дня, и непосредственно данная среда оказывает огромное воздействие на его воспитание и поведение. В школе ребенок обретает не только знания, но и характерные черты поведения, укрепляет сильные черты собственного характера и обретает новые. Для предельно эффективной работы согласно воспитанию учащихся учителю нужно обладать абсолютной информацией о формирующей роли семьи и зависимости этой роли от ценностных приоритетов каждого её члена. Обладание такого рода данными может помочь классному руководителю или же преподавателю начальных классов предугадать, каким способом взаимоотношения в семье ребенка могут повлиять на его индивидуальное формирование, поведенческие взаимодействия и характер. По этой причине преподаватели применяют разные формы связи с родителями, позволяющие узнать все без исключения характерные черты взаимоотношений в каждой конкретной семье.

lektsii.org

Коррекционные функции метода наказания в процессе воспитания младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Нарыкова, Галина Валентиновна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Нарыкова, Галина Валентиновна

ГЛАВА I. НАКАЗАНИЕ КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ.

§ 1. Наказания как предупреждение безнаказанности и вседозволенности

§ 2. Взгляда выдающихся педагогов на наказание как метод коррекции поведения.

§ 3. Научно-исследовательские подходы к проблеме коррек-даонных функций метода наказания в процессе воспитания

ГЛАВА. ±1. ПРИМЕНЕНИЕ НАКАЗАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК МЕТОДА ПЕДАГОШЧЕСКСЙ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИХ

ВОСПИТАНИЯ : опыт экспериментального исследования.

§ 1. Функциональный анализ наказания младших школьников как метода педагогической коррекции их поведения с организационно-правовых, психолого-физиологических и нравственных позиций.

§ 2. Анализ коррекционных функций метода наказания младших ¦школьников с позиций современной практики школьного воспитания.

§ 3. Описание и результаты опыта чтения спецкурса « Проблемы наказания как метода коррекции поведения младших школьников » для студентов педагогических вузов .

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Коррекционные функции метода наказания в процессе воспитания младших школьников»

Актуальность проблемы. Наказание, как социальное явление, сопровождающее человечество на протяжении всей его жизни и выступающее как историческая данность, используется практически во всех сферах человеческой жизнедеятельности.

В педагогической деятельности наказание выступает как многоликое явление. Педагоги именуют его то методом, то средством, то деятельностью воспитателя и т.д. Это связано со способностью данного педагогического явления выполнять различные функции. Именно это свойство заставляет людей сохранять наказание и использовать его в общении воспитателя и воспитанников, хотя те и другие негативно относятся к нему: первые без энтузиазма его применяют, вторые, испытав его воздействие, осуждают и не одобряют подобные действия своих педагогов .

Многие науки о человеке изучают наказание в соответствии с научными задачами, стоящими перед ними. Политология рассматривает наказание как одну из норм властных отношений[147]. Юридические науки — как кару за содеянное преступление[56; 187; 188] . Педагогика — как метод стимулирования и коррекции поведения детей и т.д. [37; 40; 41; 42; 70; 76; 77; 92] . Пределы этого явления социология определяет чрезвычайно широко: на крайних позициях стоят казнь и выговор. Этно-педагогика зафиксировала в своих терминах огромное количество видов наказания [30]. Правом наказания наделяются лица по закону: руководители, представители карательных органов, педагоги. Моральное право наказывать имеют старшие по возрасту, родители . В разных эпохах выделялись группы людей, которые осуществляли наказание в силу своей профессии : палачи, экзекуторы, военные, полиция.

Как педагогическое явление наказание чрезвычайно неудобный объект исследования. О нем открыто не пишут и не говорят. Свое истинное отношение к нему скрывают. Поэтому в различных видах педагогической литературы можно почерпнуть лишь отрывочные, угодные автору сведения о наказании. В современной педагогической среде не принято делиться опытом наказания воспитанников . И только в среде наказанных дается оценка наказания. Если люди взрослые и подростки в какой-то мере могут выразить свое отношение к нему, хотя делают это очень редко, т.к. пытаются скрыть факт их наказания, ибо он их порочит, дети же младшего школьного возраста, в силу своей неопытности и возрастного характера сознания, не могут дать достаточно полную оценку наказания. К тому же, эта оценка, как у взрослых, подростков так и у младших школьников, по своей сути индивидуальна.

В психолого-педагогических исследованиях проблема наказания разрабатывалась многими учеными. В работах JI.C. Выготского , Л.Ю. Гордина, В.П. Кащенко, И.Ф. Козлова , В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, A.C. Макаренко , Э.Ш. Натанзон, В. А. Сухомлинского , Д. Б. Эль конина и др. даны различные определения наказания и понятийный аппарат для описания его структуры, разработаны теоретико-методологические подходы анализа наказания, предлагаются различные рекомендации по его применению или неприменению.

Изучению применения наказания в школе посвящены работы H.A. Бе-редовиной, О.С. Богдановой , Н.И. Болдырева, Б.В. Борисова, И.Д. Бу-тузова, В.Е. Гмурмана , Н.Д. Деминой, В.А. Кан-Калика и др. Эти ученые изучали различные формы наказания школьников , как метода воспитания.

Проблема наказания частично освещалась в диссертационных исследованиях О.Ф. Аникиной , X. Бектенова, Г.П. Медведевой, И. Мохова, Д.Я. Шелухина , З.И. Равкина, В.Г. Баженова.

Но, несмотря на теоретическую и практическую значимость этих работ, они не дают исчерпывающего представления о наказании, как методе воспитания и его коррекционных функциях.

Подчеркивая теоретическую и практическую значимость этих работ, следует отметить, что проблема наказания как метода педагогической коррекции в процессе воспитания младших школьников затрагивается в них лишь частично; слабо разработаны содержание, формы, методы и коррекционные функции наказания для данного возрастного периода; также у перечисленных авторов не нашла отражения проходящая в настоящее время гуманизация общества. Таким образом, имеется противоречие между важностью наказания как метода воспитания, его значимостью, с одной стороны, и недостаточной разработанностью коррекцион-ного аспекта метода наказания в процессе воспитания младших школьников, с другой стороны.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость использования коррекционной направленности метода наказания при воспитании младших школьников выделили тему диссертационного исследования: "Коррекционные функции метода наказания в процессе воспитания младших школьников", проблема которого определена следующим образом: каковы научные основания существования и подходы к применению наказания младших школьников, как метода педагогической коррекции поведения в процессе их воспитания.

Объектом исследования является процесс воспитания младших школьников.

Предмет исследования составляют коррекционные функции метода наказания в процессе воспитания младших школьников.

Цель исследования: выявить условия и обосновать особенности применения коррекционных функций наказания в процессе воспитания младших школьников.

В соответствии, с объектом, предметом и целью исследования мы поставили перед собой следующие задачи:

— выявить сущность феномена наказания, проследить его социальную эволюцию, изучить педагогические взгляды на наказание как метод коррекции поведения, отыскать научно-исследовательские подходы к проблеме коррекционных функций метода наказания в процессе воспитания;

— изучить и обобщить опыт применения наказания младших школьников как метода педагогической коррекции поведения в процессе их воспитания.

Приступая к исследованию, мы основывались на том, что использование наказания как метода коррекции принимается частью педагогов (ввиду действенности как воспитательного средства) и отвергается их оппонентами (на. основании негативного воздействия на психику и, в дальнейшем, формирование искаженной модели поведения), а наказание как метод коррекции поведения младших школьников не достаточно изучен, что оставляет простор для возникновения затруднений при его применении из-за отсутствия добротного теоретического обоснования. Исходя из этого, мы сформулировали научную гипотезу состоящую в том, что, проведя Функциональный анализ наказания младших школьников как метода педагогической коррекции их поведения с организационно-правовых, психолого-физиологических и нравственных позиций, мы сможем выявить педагогические условия, способствующие эффективной коррекции поведения младших школьников.

Методологической основой исследования явились:

— в качестве общественно-научной базы нашего исследования -труда ученых: философов, историков, социологов, политологов, юристов, языковедов, рассматривавших наказание как историческую данность в системе властных отношении (Аристотель, H.A. Бердяев , Г.В. Гегель, и др.);

— общепедагогической основой мы избрали труды выдающихся представителей зарубежной (Платон, С.Н. Гессен , А. Дистервег, Я.А. Ко-менский, Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо, и др.), отечественной педагогической мысли (H.A. Добролюбов , Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко , Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, А.П. Щапов , С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.), а также труды по этнопедагогике (Г.Н. Волков, В.В. Момнов и др.);

— психологической научной основой явились труды советских психологов JI.A. Вегнера, Л.С. Выготского , P.C. Немова, В.А. Крутецкого, B.C. Мухиной , A.B. Петровского;

— естественнонаучной методологической основой исследования стали труды великих русских физиологов И.М. Сеченова , И.П. Павлова, в частности их рефлекторная теория.

Кроме того, методологические подходы потребовали от нас при раскрытии темы исследования использования различных источников: лингвистических, философских, социологических, юридических, педагогических; различной справочной литературы (словари, энциклопедии); законодательных актов (Конституция РФ, Закон РФ "Об образовании", Декларация прав ребенка , Конвенция ООН о правах ребенка,); директивных, инструктивных, методических материалов Министерства просвещения СССР, Министерства образования РСФСР , Министерства общего и профессионального образования РФ.

В ходе исследования использовался комплекс методов, включакхций в себя методы теоретического и эмпирического исследования.

— анализ научной литературы, первоисточников, документов по проблемам исследования;

— обобщение и анализ педагогического опыта учителей начальных классов;

— ретроспективный анализ работы исследователя по проблемам наказания;

— функциональный анализ наказания младших школьников как метода педагогической коррекции их поведения с организационно-правовых, психолого-физиологических и нравственных позиций.

— косвенное и включенное наблюдение за практикой учебно-воспитательной деятельности современной школы;

— собеседование , интервьюирование, устный опрос и анкетирование учителей и учашихся при проведении констатирующего эксперимента в школах, студентов на занятиях спецкурса на факультете педагогики и методики начального образования, работников органов образования, родителей ;

— формирующий эксперимент чтения спецкурса « Проблемы наказания как метода коррекции поведения младших школьников » для студентов педагогических вузов .

Организация исследования. Исследование проводилось среди педагогов ряда школ северного региона Пермской области. В нем приняли участие учителя начальных классов средних школ 2, 8, 9, 5 г. Березники, школ № 17, 15, 18, 13, 10, 2, 4, 16 г. Соликамска, школы № 11 г.Кунгура, школы № 1 г.Лысьвы, школ № 11, 3 г.Кизела, гимназии №2 г.Александровска, школ № 1, 3, 4/8 г.К?>асновишерска , школы № 2 г.Чердыни, учителя сельских школ Соликамского, Усольского, Краснови-шерского, Чердынского районов, а также преподаватели Соликамского педагогического колледжа. Всего исследованием было охвачено около 600 человек (учащихся начальных классов, учителей, родителей, работников органов образования, преподавателей педвузов и педучилищ) .

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 1981-1991 гг. Знакомство с наказанием как методом воспитания. Приобретение личного опыта по данной проблеме. В это же время мы вели поиск разнообразных источников, отбор и накопление материала для диссертации.

2. 1992-1995 гг. На вторам этапе проводилось уточнение темы, формулирование гипотезы, определялся характер диссертационного исследования. Первоначально тема была обозначена так: "Наказание детей в начальной школе в процессе учебно-воспитательной работы". Мы обнаружили, что работа может состояться как описательная, если в ней будут представлены факты наказания учителями начальных классов своих питомцев . Но такой характер работы не устраивал нас, так как с самого начала приобретал публицистический характер и популяризировал наказание. Последовавшие за этим многочисленные консультации с учеными нескольких кафедр педагогики и методики начального обучения различных вузов и ведущих научных сотрудников Института развития личности РАО побудили скорректировать тему в соответствии с рекомендациями, полученными от ученых, и с основной идеей автора — сторонника гуманизации школы.

3. 1996-1997 гг. — проведение констатирующего эксперимента с целью проверки теоретических положений; формирующий эксперимент чтения спецкурса « Проблемы наказания как метода коррекции поведения младших школьников » для студентов педагогических вузов; создание методических рекомендаций для учителей начальных классов и студентов факультета педагогики и методики начального образования по использованию коррекционных функций наказания в процессе воспитания младших школьников.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. Изложена концепция коррекционных функций метода наказания младших школьников в процессе их воспитания.

2. Применены новые методологические подходы для получения более полных сущностных характеристик метода наказания младших школьников (рассмотрение философских, социологических, политологических, юридических, лингвистических, физиологических, психологических, педагогических и др. аспектов).

3. Дана научная оценка исследовательских методов, применяемых для изучения коррекционных функций метода наказания в процессе воспитания младших школьников.

1. Изучен и обобщен организационно-правовой опыт применения в начальной школе метода наказания, выявлены в нем проблемы, требуюидее первоочередного решения, намечены пути их ликвидации.

2. Найдены дополнительные психолого-физиологические аргументы против применения метода наказания в начальной школе, но допускающие его использование в целях коррекции поведения.

3. С целью восполнения у учителей начальной школы адекватности использования коррекционных функций метода наказания разработан и апробирован спецкурс « Проблемы наказания как метода коррекции поведения младших школьников » для студентов педагогических вузов.

Предлагаемый материал может быть использован для переподготовки учительских кадров.

Достоверность исследования обусловлена использованием апробированных теоретических положений, применением методов системного, функционального и ретроспективного анализа данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы, подтверждающих исходную гипотезу; методикой опытно-экспериментальной работы, а также внедрением в практику методических рекомендаций и спецкурса « Проблемы наказания как метода коррекции поведения младших школьников », их положительной оценкой педагогами .

Апробация результатов научного исследования шла следующим образом. По материалам и результатам исследования автор выступала с докладами и сообщениями по проблемам наказания младших школьников на региональной научно-практической конференции "Проблема образования на современном этапе" (г. Соликамск, апрель 1995 года), на научной конференции молодых ученых, посвященной 75-летию Пермского государственного педагогического университета (г. Пермь, сентябрь 1996 года), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Соликамского государственного педагогического института (г. Соликамск, 1996, 1997, 1998, 1999 г.г.), на Международной научной конференции "Российская наука в конце XX столетия" (г. Соликамск, 1996 г.), на юбилейной научно-практической конференции, посвященной 40и летию факультета начальных классов ПГПУ "Актуальные проблемы общего и начального образования" (г.Пермь, октябрь 1997 г.), на региональной научной конференции "Есиповские чтения" (г.Глазов, май 1998г.), на научной конференции молодых ученых, посвященной 5-летию кафедры педагогики начального обучения и воспитания «Философские подходы к проблеме воспитания личности младшего школьника » (г.Пермь, ноябрь 1998 г.).

Ход и результаты научной работы ежегодно с 1994 по 1999 г. обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения и воспитания ПГПУ и кафедры педагогики и частных методик дошкольного и начального образования СГПИ. По материалам исследования проблем наказания младших школьников был опубликован ряд научных тезисов, статей.

В 1996-1998 гг. для студентов факультета педагогики и методики начального образования СГПИ читался спецкурс « Проблемы наказания как метода коррекции поведения младших школьников ».

Внедрение. Используя материалы и результаты исследования, автор ведет в Соликамском государственном педагогическом институте разработанный ею спецкурс « Проблемы наказания как метода коррекции воспитания младших школьников ». Кроме того, разработанные материалы используются автором во время семинарских и практических занятий по дисциплине "Педагогические теории и системы", в частности по "Теории воспитания" и "Методике учебно-воспитательной работы". Автор руководит творческой группой студентов, работающих по проблемам воспитания младших школьников, результаты используются при написании курсовых , дипломных работ, при выступлениях на научных студенческих конференциях, в педагогической практике студентов в школах.

На зашиту выносится:

1. Концепция коррекционных функций метода наказания младших школьников в составе:

— научного обоснования применения коррекционных функций метода наказания в процессе воспитания младших школьников,

— обобщенного опыта его применения в начальной школе, как метода педагогической коррекции поведения младших школьников в процессе их воспитания.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика», Нарыкова, Галина Валентиновна

Рассмотрев методологические, теоретические и исследовательские основания использования метода наказания в целях коррекции поведения, в том числе в процессе педагогической практики, мы пришли к выводу, что имеются достаточно аргументированные научные основания возможности применения и необходимости использования метода наказания в целях коррекции поведения младших школьников.

Широко используя эмпирические обобщения, которые проводили и проводят руководители и должностные лица органов управления и учреждений образования по использованию метода наказания с целью коррекции поведения детей, мы установили, что применение метода наказания в указанных целях осуществляется под организационно-правовым и нравственным контролем, с учетам психолого-физиологических особенностей младших школьников . В итоге можно сделать ряд выводов:

1. Проблема правомочности наказания находится в состоянии перманентного обсуждения этнопедагогическими и социально-гуманистическими традициями педагогики.

2. Деятельность учителя была и остается не только профессиональной, но и нравственной : формируя человека, он опирается на нравственные законы. Особо выделяется принцип: добро можно сформировать только добром, поэтому формы, методы, средства, которые учитель применяет при воспитании детей, должны быть сообразны нравственным и этическим законам.

3. Адекватная и эффективная коррекция поведения младших школьников может проводиться только в соответствии с их психофизиологическими особенностями. Только используя индивидуальный подход возможно подбирать наиболее адекватные средства и методы обучения и воспитания, применяя их в соответствии с основными принципами педагогики .

Исследования показали, что воспитательный эффект наказания зависит от правильной организации всей работы школы, организованности детского коллектива класса, авторитетности педагогов, умелого использования всей системы средств воспитания. Опыт показывает, что необходимо выработать методику наказания, но не за счет выискивания оригинальных и многочисленных средств, а путем оформления простых средств в крепкую традицию общественного мнения. Положительный эффект может быть достигнут только тогда, когда воспитанием занимаются люди компетентные, психолого-педагогически грамотные, юридически подготовленные. Мы считаем, что научный анализ фактов применения наказания должен войти в структуру профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей.

В заключении диссертации попытаемся свести воедино некоторые основные выводы и сделать соответствующие обобщения. Еще раз подчеркнем, что теоретическая и практическая актуальность применения коррекционных функций метода наказания в эпоху гуманизации общества и либерализации общественной жизни не утрачивается. Сам феномен наказания и в частности его коррекционные функции представляет интереснейший объект научного исследования.

Поиск научного обоснования использования метода наказания в целях коррекции поведения людей показал, что оно включает философские, рассматривающие феноменологию методов наказания, их сущность, системность, структурность и функциональность; исторические, показывающие эволюцию наказания как общественного и педагогического феномена; социологические, определяющие место, роль и значение наказания в обществе; политологические, раскрывающие сущность наказания в борьбе за власть и укрепление ее устоев; юридические, указывающие на всю полноту коррекционных функций метода наказания; этнопедагогические , утверждающие необходимость традиционализма в использовании этих методов; социально-педагогические, доказывающие возможность и необходимость использования метода наказания в системе социального воспитания; школьно-педагогические, аргументирующие важность коррекционных свойств метода наказания, и некоторые другие обоснования.

В разнообразных системах воспитания существуют различные методологические основания применения метода наказания. Они могут быть сгруппированы по видам наук или религий, с позиций которых рассматривается наказание. Проблема состоит в том, что, подчиняясь той или другой методологической концепции, воспитательная система использует только виды наказания подходящие для нее, а не те, которые были бы наиболее эффективны в качестве средств коррекции.

В ходе написания диссертационной работы мы обнаружили большую группу исследовательских проблем, связанных с выбором подходов к изучению коррекционных функций метода наказания младших школьников. Универсализация метода исследования функций наказания — путь опасный, так как с помощью всякого метода исследования можно обнаружить только определенное свойство этого явления. Нам удалось выявить возможность рассмотрения наказания младших школьников как метода и как педагогической деятельности. Существуют и другие виды объяснения. В зависимости, от объяснения строятся и педагогические концепции наказания младших школьников.

Практическими основаниями применения наказания в целях коррекции поведения младших школьников выступают:

1. Организационно-правовые (Конституция РФ, Уголовный кодекс РФ, Закон РФ « Об образовании », Устав школы и др.), регламентирующие применение метода наказания.

2. Психолого-физиологические, являющиеся необходимым компонентом обеспечения индивидуального подхода к младшему школьнику в педагогическом процессе.

3. Нравственные, контролирующее деятельность субъекта и объекта наказания в процессе коррекции поведения младшего школьника.

4. Методические , профессионально упорядочивающие применение коррекционных функций метода наказания в процессе воспитания младших школьников.

Анализ изучения и обобщения педагогического опыта применения коррекционных функций наказания младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы позволил выделить основные параметры применения этого метода в воспитательных целях.

Для опытной проверки созданной концепции применения коррекционных функций метода наказания был разработан спецкурс « Проблемы наказания как метода коррекции поведения младших школьников », рассчитанного на студентов, усвоивших базовые знания и умения в области псипсихолого-педагогической, общекультурной и предметной подготовки. Содержание курса отличается полнотой представления аспектов исследуемой темы — методологического, исторического, проблемно-практического. Оно включает освоение предложенных знаний на концептуальном, технологическом, операциональном и реализуемом уровнях.

Разделение курса на тематические циклы, каждому из которых соответствует образовательные и организационно-педагогические цели, программное содержание, мотивационно-диагностический компонент, формы занятий , учебно-практические задания для самостоятельной работы, обеспечивает систематическую диагностику и регулирование уровня овладения каждым студентом знаниями о коррекционных функциях метода наказания в процессе воспитания младших школьников.

Предлагаемый вариант методики обучения учитывает принципиальную особенность современного педагогического образования.

Опыт применения описанной в исследовании методики обучения, ответы студентов на зачетах, отзывы школьных учителей, руководивших педагогической практикой об уровне подготовки обучаемых , рецензии руководителей учреждений образования свидетельствуют, что выпускники педагогического вуза овладевают совокупностью знаний по применению коррекционных функций метода наказания в процессе воспитания младших школьников на достаточно высоком уровне. Предложенная концепция коррекционных функций метода наказания получила поддержку педагогов .

Работа над диссертацией окончена, поставленная перед диссертационным исследованием цель достигнута. Однако проблемы коррекционных функций и собственно метода наказания учашихся в современной школе значительно шире и не охватываются рамками исследованной нами темы. В условиях, когда все человечество ведет активную борьбу за гарантирование прав и свобод каждого человека, за обеспечение ему достойной жизни в обществе, существование наказания как социальной ценности не находит адекватного понимания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нарыкова, Галина Валентиновна, 1999 год

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979.- 255 с.

2. Акбиев С.О. О педагогическом такте // Педагогика , 1992, N№3-4. С. 125-126.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике . М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили , 1995. 486 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л.: Издательство Института мозга им. Бехтерева, 1985. 384 с.

5. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1993. 16 с.

6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУ11 веков. М.: Педагогика, 1995. 367 с.

7. Антология педагогической мысли России XVIII века. М.: Педагогика, 1985. 479 с.

8. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М., 1973. Т.З. 613 с.

9. Архангельский С.И. и др. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974. 48 с.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1973. 320 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Метод стимулирования учебной деятельности школьников // Советская педагогика, 1980, N’3, С.99-106.

12. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. Киев, 1986. 127 с.

13. Баженов В.Г. Теория и методика педагогической профилактики правонарушений школьников: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1990. 16 с.

14. Бектенов X. Поощрения и наказания в советской школе: Автореферат кандидатской диссертации. Алма-Ата, 1954. 16 с.

15. Белкин A.C. Проступки можно предупредить. Свердловск: Средне-Уральское кн. издательство, 1967. 83 с.

16. Бердяев Н. Философия свободного духа. М., 1991. 480 с.

17. Богданова О.С. Воспитательное значение оценки знаний учащихся. //Советская педагогика, 1952, №9. С.30-32.

18. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Просвещение, 1986. 189 с.

19. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1974. 223 с.

20. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1979. 224 с.

21. Большая Советская Энциклопедия. В 30 т./Под ред. Прохорова A.M. М.: Советская Энциклопедия, 1974. Т.17. 616 с.

22. Бондаревская Т.Н. Педагогический такт. М., 1961. 79 с.

23. Борисов Б.В. О требовательности и доверии учителя к детям // Советская педагогика, 1966, №1. С.35-38.

24. Бородкин Ф.М, Коряк Н.М. Внимание: конфликт! /Авт. предисловие -Ю.А. Шерковин. 2-е изд., перераб. и дополнен. Новосибирск: Наука (Сибирское отделение), 1989. 190 с.

25. Бутузов И.Д., Шульц М.П. Учитель ученик . JI.: ЛГПИ, 1983. — 84 с.

26. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики . М.: Педагогика, 1983. 137 с.

27. Венгер JI.A. Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1988. 143 с.

28. Визгерд Я.А., Малофеев И.А. Педагогика школы: Учебное пособие. Пермь, 1969. 324 с.

29. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. B.C. Аранский . М.: Педагогика, 1986. 480 с.

30. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. 376 с.31 . Волнистова З.И. Воспитательная работа в начальных классах. Смоленск, 1961. 22 с.

31. Воспитательная работа в школе /Под ред. М.И. Кондакова. М.: Просвещение, 1977. 351 с.

32. Вульфсон Б.Л. Современная школа Франции. М.: Педагогика,1970.-318 с.

33. Галагузова М.А., Шеланков В.А. Кто защитит права ребенка в школе? //Педагогика, 1994, №5. с 41-44.

34. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. В 3 т. М., 1974. -Т.1. 452 с.

35. Гессен С.Н. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

36. Гмурман В.Е. Дисциплина в школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. 239 с.

37. Гмурман В.Е. Поощрения и наказания в школе. М., 1962. 32 с.

38. Гольцондорф Ф. Роль общественного мнения в частной жизни. СПб, 1881. — 19 с.

39. Гордин Л., Коротов В., Лихачев Б. Методика педагогического воздействия. Лекции по педагогике. М.: Просвещение, 1967. 144 с.

40. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971. 200 с.

41. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М., 1979. 358 с.

42. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе /АПН СССР , НИИ общих проблем воспитания. М.: Педагогика, 1977. 151 с.

43. Гордин Л.Ю. Формирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе//Изд. ЛППО АПН СССР. М., 1970. 119 с.

44. Грабарь М.И. Применения математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.И.

45. Краснянская : Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

46. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М.: Просвещение,1991.-156 с.

47. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Советская педагогика, 1990, №12. С.87-91.

48. Григорьева А.Г. Воспитание дисциплины подростков в семье. Минск: Народная освета, 1975. 119 с.

49. Даль В.И. Пословицы русского народа. В 2 т. М.: Художественная литература, 1984. Т.1. 383 с.

50. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1980. Т.2. 420 с.

51. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники. М., Педагогика, 1976. 80 с.

52. Диалоги о воспитании: Книга для родителей / Под ред. В.Н. Столетова. М., Педагогика, 1985. 288 с.

53. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Уч.пед.гиз., 1956. 374 с.

54. Добролюбов H.A. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1986. 346 с.

55. Дьяченко В. Устав новой школы РФ // Народное образование, 1990, №1. С.75-77.

56. Евгеньева А.П. Словарь русского языка. В 4 т. М., 1982-1984. -Т.2. 736 с.

57. Ершова Н.М. Охрана прав несовершеннолетних. М.: Юридическая литература, 1965. 102 с.

58. Есипов Б.П. Организация и воспитание коллектива школьников в свете учения A.C. Макаренко . М.: Знание, 1956. 23 с.

59. Есипов Б.П. Педагогика. М., Просвещение, 1967. 234 с.

60. Жуковская В.И. Беседа о воспитании детей. Минск, 1975. 143 с.

61. Закон РФ "Об образовании". Пермь, 1993. 53 с.

62. Зайцев В. Стимулирует отметка //Нар. образование, 1991, №11. С. 710.бЗ.Захарчук В.А. Девиантное поведение учащихся младших классов // Новая школа, 1998, №2. С.101-103.

63. Зосимовский A.B. О моральной оценке поступков учащихся //Советская педагогика, №7, 1976. С.44-50.

64. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. 237 с.

65. Инструкция о выставлении оценки поведения учащимся средней общеобразовательной школы //Справочник работника народного образования. М.: Педагогика, 1973. С. 32-42.

66. Казакова H.A., Лурье Е.С. Антифеодальные еретические движения на Руси в 14-16 вв. M.,JI., 1955. 544 с.

67. Кан-Калик В.А. Грамматика общения . М. : Роспедагентство, 1995.-198 с.

68. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М., Знание, 1979. 95 с.

69. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция исправления недостатков характера у детей и подростков. М., Просвещение, 1992. 222 с.

70. Козлов И.Ф. Единство воспитания в жизни детей. М. : Просвещение, 1964. 140 с.

71. Козлов И.Ф. и др. Методика воспитательного процесса: Лекции по педагогике. М.: Просвещение, 1969. 158 с.

72. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М. : Просвещение, 1969. 311 с.

73. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М. : УЧПЕДГИЗ , 1955. 651 с.

74. Комментарии к Уголовному Кодексу Российской Федерации. М. : Вердикт, 1996. 647 с.

75. Конвенция о правах ребенка // Народное образование, 1993,№5.С.5-16.

76. Кондратюк А.П. Педагогическое стимулирование в процессе формирования поведения учащихся. Киев, Радянська школа, 1953. 175 с.

77. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М.: Изд-во АПН РСФСР ,1961.-508 с.

78. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. 191 с.

79. Коротов В.М. Педагогическое требование. М.: Просвещение,1966.-211 с.

80. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М.: Педагогика, 1974. 280 с.

81. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1961. 470 с.

82. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. Минск, 1981. 159 с.

83. Красовицкий М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива. М.: Просвещение, 1984. 96 с.

84. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6 томах. М.: Педагогика, 1978-1980. Т. 3. 472 с.

85. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Воспитание дисциплинированности у подростков. М.: УЧПЕДГИЗ, 1960. 270 с.

86. Кузнецова Л. Гармоническое развитие личности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 222 с.8 8.Куликов В. Психология внушения: Учебное пособие.Иваново,197 8.-7 9 с

87. Ларин А.П. Об упрямстве детей. М.: Учпедгиз, 1958. 119 с.

88. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1989. 254 с.

89. Левитов Н.Л. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.

90. Левкович В.П. Моральные нормы регуляторы поведения личности //Советская педагогика, 1976, № 3. С.96-106

91. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. -134 с.0

92. Лейченков Т.Д. Дисциплина в школе и требовательность учителя. М.: Учпедгиз, 1963. 84 с.

93. Лекции по педагогике /Под ред. С.А. Умрейко , М.У. Пискунова, В.П. Мещерякова. Минск: Изд. БГУ им.Ленина, 1970. 280 с.

94. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1997. 17 с.

95. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М.: Просвещение, 1979. 167с.

96. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1988. 464 с.

97. Локк Д. Педагогические сочинения. М., 1939. 318 с.

98. Луначарский A.B. О народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 559 с.

99. Магарик Н.Е. О мерах поощрения и взыскания в школе. М.,Л.: Учпедгиз, 1939. 101 с.

100. Макаренко A.C. Сочинения в 7 томах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.4. 552 с.

101. ЮЗ.Малькова З.А. Современная школа США . М.: Педагогика,1971.-367 с.

102. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,1993.-190 с.

103. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. 689 с.

104. Юб.Марцинковский И. Б. Английские паблик-скулз (привилегированные школы интернатного типа). Ташкент: Фан, 1966. 143 с.

105. Медведев Г.П. Педагогическая запущенность детей и пути ее преодоления: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1984. 16 с.

106. Медведева И., Шишова Т. В защиту похвалы //Семья и школа, 1993,8. С. 8-10.

107. Миньковский Г.М. Профилактика правонарушений среди молодежи. Киев, 1985. 55 с.

108. Миронов А.И. Критические периоды детства. М.: Знание, 1979. 96 с.

109. Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

110. Момов В. Человек, мораль, воспитание. Пер. с болгарского. М.: Прогресс, 1975. 163 с.

111. ПЗ.Мохов И. Содержание, формы и методы воспитания учащихся в средней школе (5-11 кл.): Автореферат кандидатской диссертации. М.,1961.-16 с.114 . Муравьева О.С. Как воспитывали русского дворянина. М.: Линка

112. Пресс, 1995. 269 с. 115. Мустафаев В.Н. Воспитание сознательной дисциплинь1 у школьников.

113. М.: Просвещение, 1964. 144 с. 11 б.Мухин М.И. Развитие самосознания школьников: Из опыта работы В.А. Сухомлинского . М.: Изд-во ИРЛ РАО, 1997. — 128 с.

114. Мухин М.И. Развитие педагогических методов в трудах и опыте В.А. Сухомлинского // Советская педагогика, 1991, №2. 18 с.

115. Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся. Кишинев, 1980. 168 с.

116. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия на учащихся. М.: Просвещение, 1972. 215 с.

117. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. 96 с.

118. Овсянникова А. и др. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей //Народное образование, 1993, № 7-8. С. 23-26.

119. Огородников A.A. Воспитание школьников во внеурочное время. Пермь, 1976. 94 с.

120. Огородников A.A. Содержание и методика воспитательной работы в группе продленного дня. М.: Просвещение, 1988. 205 с.

121. Огородников И.Т. Педагогика школы. М., 1977. 320 с.13О.Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1937. 750 с.

122. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике //Педагогика. 1993. № 4. С. 21 26.

123. Островская Л.Ф. Надо ли наказывать детей? М.: Просвещение, 1967. С.127.13З.Островская P.A. Общественное мнение в коллективе младших школьников /Под ред. Л.Н. Дрозда. Минск, 1980. 95 с.

124. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. М.: Педагогика, 1991. — 421 с.

125. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского . М.: Просвещение,1983.-608 с.136 .Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого . М., 1995. — 637 с.

126. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. /Под. ред. И.А. Каирова . М., 1966. Т.З. 880 с.

127. Педагогический словарь. В 2 т. /Под. ред. И.А. Каирова. М., 1960. Т.1. 774 с.

128. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 511 с.

129. Першиц А.И., Мангайт A.JI., Алексеев В.П. История первобытного общества. М., 1982. -64 с.

130. Печерникова И.А. Воспитание послушания и трудолюбия в семье. М. : Просвещение, 1965. 360 с.

131. Печерникова И.А. Поощрение и наказание детей в семье. М., 1959. 88 с.

132. Пинт А.О. Это Вам, родители! М.: Знание, 1971. 384 с.

133. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 75 с.

134. Плеханов A.B. Проблема воспитания нового человека в социально-антропологической теории А. Щапова //Советская педагогика, 1981, №11. С.111-115.

135. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432 с.

136. Политология: Энциклопедический словарь /Под ред. Ю.И.Аверьянова. М.: Изд-во Московского коммерческого университета, 1993. 431 с.

137. Попов Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Знание, 1968. 80с.

138. Потанин Г.М. Предупреждение педагогической запущенности школьников. М.: Знание, 1985.- 39 с.

139. Рабинович М. Границы учительских прав //Народное образование, 1993, № 1. С.7-9.

140. Радина Г.Д. Мотивы детских школьных проступков и меры педагогического воздействия: Автореферат кандидатской диссертации. JI., 1947. 18 с.

141. Раскин JI.E. Воспитание дисциплинированности. М.: Учпедгиз, 1946.- 159 с.

142. Резниченко M.А. Трудности возраста младшего школьника // Новая школа, 1998, №1. С.25-30.

143. Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Гуманист. Мыслитель. Педагог . Об идеалах В.А. Сухомлинского. М.: Педагогика, 1991. 107 с.

144. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1994. 604с.

145. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. М., 1981. Т.2.334 с.

146. Рыданова И.И. О поощрении и наказании детей в семье. Минск: Народная асвета , 1970. 79 с.

147. Савин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. 254 с.

148. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М. : Педагогика, 1983. 247 с.

149. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М.: Просвещение, 1992.-157 с.

150. Сологуб Г.П. Пробуждение личности. М., 1987. 207 с.

151. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М.: Русслит, 1991. 455 с.163 .Струбицкий В.З. Меры’ поощрения и наказания и методика их применения: Автореферат кандидатской диссертации. Симферополь, 1961.17 с.

152. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3 т. М. : Педагогика, 1981. — Т.З. 639 с.

153. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Киев, 1980. -Т.4. 670 с.

154. Таран JI.H., Петрунек В.П. Радости и тревоги: Родителям о нервно-психическом здоровье ребенка. М.: Педагогика, 1978. 159 с.

155. Уманский К.Г. Невропатология у детей. М., 1991. 432 с.

156. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. М. : Изд-во АПН РСФСР, 19521953. Т.2. 639 с.

157. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 839 с.

158. Фрейд 3. По ту сторону удовольствия. Пер. с нем. М., 1992.- 568 с.

159. Фромм А. Азбука для родителей. М.: Знание, 1994. 319 с.

160. Фурутан A.A. Отцы, матери, дети. М.: Прогресс, 1992. 191 с.

161. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. 575 с.

162. Хрсменков Н. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1989. 192 с.

163. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М., 1985. 103 с.

164. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанкская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. М.: Просвещение, 1971. 542 с.

165. Шатун А. Нужна система оценивания // Народное образование, 1997, №6. С.55.

166. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4 т. М.: Просвещение, 1962-1965. Т.З. 492 с.

167. Шварц И.Е. Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе. Пермь, 1976. 304 с.

168. Шелухин Д.Я. Поощрения и наказания как средство воспитания в советской школе (на укр. яз.). Автореферат кандидатской диссертации.- Киев, 1995. 16 с.181 . Штайерман Е.М. Мораль и религия в угнетенных классах Римской империи. М., 1961. 320 с.

169. Штольц X. Каким должен быть твой ребенок? М.: Просвещение, 1987.- 141 с.

170. Шульц М.П. .Взаимоотношения учителей и учашихся в советской и буржуазной школах. Воронеж, 1981. 139 с.

171. Щапов А.П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. М., 1870. 332 с.

172. Щапов А.П. Сочинения. В 3 т. М., 1908. Т.З. 717 с.

173. Шуркова Н.Е. Наказание как позитивный метод воздействия

174. Советская педагогика, 1969, №6. С.39-43. 187.1фидический справочник для населения. М. : Юридическая литература, 1989. 622 с. 188 .Юридический энциклопедический словарь /Под ред. А.Я. Сухарева М.: Советская энциклопедия, 1987. — 415 с.

175. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения чело века. М.: Просвещение, 1969. 317 с.

176. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М. Педагогика, 1985. 208 с.

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

www.dissercat.com