Формирование навыка чтения у детей с нарушениями речи

Мельник Виктория Викторовна, Учитель-дефектолог

Краснодарский край, ст. Павловская

Обобщение опыта по вопросам формирования навыка чтения у детей с умственной отсталостью.

Ваш диплом готов. Если у вас не получается скачать диплом, открыть его или он содержит ошибки, просьба написать нам на электронную почту konkurs@edu-time.ru

Формирование навыка чтения у детей с нарушениями интеллекта

Много вопросов и проблем возникает при обучении грамоте детей с умственной отсталостью.

Каковы же психолого- педагогические особенности детей с нарушениями интеллекта?

Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой являются тяжёлый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения, а так же грубые нарушения всех сторон психики: моторики , сенсорики, внимания. памяти ,речи, мышления, высших эмоций.

Грубое недоразвитие двигательной сферы детей выражаются в нарушениях и слабости координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи: они плохо бегают, прыгают.

Особенно затруднены у умственно отсталых детей тонкие дефференцированные движения рук и пальцев: они с трудом научаются шнуровать ботинки, завязывать шнурки, застёгивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами.

Внимание всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения поставленной цели.

Значительные отклонения обнаруживаются у умственно отсталых детей в области сенсорики, которое включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т. е. всю сложную систему анализаторов.

Развитие ощущений и восприятий ребёнка- необходимая предпосылка для формирования у него более сложных мыслительных процессов.

Для мышления детей характерны беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления; инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затруднённость обобщений.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта находится глубокое недоразвитие речи.

Память таких детей отличается малым объёмом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находится на одинаково низком уровне.

Развитие этих детей может широко варьировать и что возможные пределы обучаемости этой группы достоверно неиизвестны.

Главный же принцип в работе с такими детьми – её практическая направленность. И учёба , и воспитание должны всемерно содействовать выявлению возможностей, позволяющих подготовить детей к доступным для них видам труда, а также социальной адаптации среди людей.

Дети с умственной отсталостью развиваются значительнее медленнее, чем их сверстники, и предлагаемый материал они усваивают после долгих кропотливых занятий.

Для того, чтобы они смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

Уже первое знакомство с учениками данной группы показало, что им свойственно общее недоразвитие речи, серьёзные нарушения в двигательной сфере, особенно выраженные в нарушении моторики пальцев рук.

Учёными – психологами установлена прямая зависимость между развитием интеллектуальных способностей и развитием мелкой моторики рук.

Работа по обучению грамоте детей данной группы заключается в том, чтобы научить более способных детей писать самостоятельно на слух, по памяти слова, короткие предложения из 2-4 слов, читать несложный текст(печатный или письменный), отвечать на заданные вопросы.

Подготовительный период включает в себя привитие учащимися навыков учебной деятельности, специальную логопедическую работу по развитию органов артикуляционного аппарата; работу по уточнению и развитию слухового, зрительного восприятия учащихся и специальную подготовку к обучению письму.

Вся проводимая коррекционная работа была направлена на развитие слуховых, зрительных восприятий, тактильных ощущений, а также специальных упражнений на развитие речи, мышления, внимания, памяти.

О некоторых упражнениях, используемых мною в подготовительном периоде, пойдёт речь далее.

Пальчиковые игры с пластилином.

— самый маленький шарик

— самый большой шарик

— разделить столбик на 2, 3, 4 части

— раскатать лепёшку, попрыгать по ней пальчиками, подумать , на что она похожа?

— скатать много шариков, сделать из них узор;

— вылепить изученные буквы;

— слепить несложные поделки: снеговик, пирамидки, колечки и др.

2. Пальчиковые игры с орехами.

— вращать между ладонями;

— перекатывать по тыльной стороне каждой ладони;

— вращать внутри ладони (перебирая пальцами);

— удерживать поочерёдно пальцами рук.

Чтобы игры были интереснее, можно подбирать потешки, песенки, считалки.

3.Пальчиковые игры с крупой.

Используются фасоль, бобы, гречка, рис , горох и т. п.

— сортировать крупу с открытыми глазами;

— сортировать на ощупь;

— превращать в буквы, цифры, рисунок (по контуру, на пластилин)

— использовать на панно;

— использовать для «Гречневой куколки»

( для самомассажа пальчиков, используются потешки, можно проговаривать различные ситуации)

4. Игры с конструктором.

— «Лего» разного размера;

— кубики с сюжетными картинками;

— кубики двуцветные, с буквами, другие виды конструкторов.

5. Рамки и вкладыши «Монтессори»

Идея игры взята из трудов известного итальянского педагога Марии Монтессори(1870-1952 г.). Ей удавалось с помощью применения саморазвития, когда малыш занимается сам, так успешно влиять на развитие умственно отсталых детей. Что они к моменту поступления в школу даже превосходили по своему развитию нормальных детей.

Игра развивает детей в нескольких направлениях.

Вырабатывает умение узнавать и различать форму плоских предметов на ощупь и зрительно.

Развивает мелкую моторику рук, готовит к овладению письмом и рисованием.

Знакомит с геометрической терминологией, названиями фигур.

Кто быстрее вложит вкладыши в рамки?

«Закроет окна во дворце»

Кто быстрее вложит вкладыши в рамки с закрытыми глазами?

« Наступила ночь. Пора во дворце закрывать ставни»

Кто быстрее вложит все треугольники, квадраты, фигуры без углов, многоугольники.

Кто из всех вкладышей выложит фантастического зверя (дворец, дерево, птицу и т. п.)

Кто, обведя только треугольники или квадраты, создаст необычные картинки.

Кто придумает и нарисует как можно больше образцов из овалов( треугольников , квадратов и т. п.)

6.Игры с пуговицами :

— сортировать по цвету;

-сортировать на ощупь;

-нанизывать на леску, как бусы;

-застегивать пуговицы (гласные – красные, согласные – синие)

7.Игры с бусинами, трубочками разного диаметра

-их нанизывают на леску, как бусы

8.Конструирование из цепочек и бус по контуру на бумаге.

9.Конструирование из восьми треугольников:

— на уроке обучения грамоте при изучении букв;

— на уроке математики;

Самостоятельное творческое моделирование

«Чей дворец лучше?»

10. конструирование из спичек, палочек для мороженого.

11. Пальчиковые игры со скороговорками:

Б — Пара барабанов

Делаются фигурки на пальчики, сначала с помощью взрослых, затем самостоятельно. Используются стихотворения, потешки.

« Вы послушайте, ребята,

Я хочу вам рассказать,

Родились у нас котята

Их по счёту ровно пять!

13. Игрушка – планшет для шнуровки.

-Вдеть шнурки, как на ботинках.

-Вдеть по образцу.

14. Для развития тактильных ощущений:

-«Пушистые буквы» ( из бархатной бумаги)

-«Волнистые буквы» (из гофрированной бумаги)

-«Строгие буквы»(из наждачной)

-при знакомстве обводить их указательным пальчиком;

-узнать на ощупь «Наступила ночь, буквы испугались, их надо успокоить, назвать по имени»;

-составить несложные слова.

15.Трафареты для штриховки.

16. Дорисовать картинку.

17.Комплекс упражнений для пальцев « Что умеют наши пальчики?»

-Показать восхищение, восторг;

-набрать номер телефона;

-подозвать к себе;

-сказать «Идём со мной!»

-быстро полистать страницу;

-вдеть нитку в иголку;

Это лишь некоторые из упражнений, используемые мною в работе с глубоко умственно отсталыми детьми для развития мелкой моторики, зрительных и слуховых восприятий, тактильных ощущений, имеющих по мнению К. Д. Ушинского «…упражнять все способности дитяти, вместе с ученьем грамоте развивать, укреплять, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обучения чтению и письму.»

Одновременно с развитием мелкой моторики пальцев рук в подготовительный период реализовывались следующие задачи:

1.Развитие устной речи с помощью разговоров, бесед, связных высказываний.

2.Умение составлять предложения по картинкам, иллюстрациям.

3.Выделение в предложении слов, с определением их количества, последовательности.

4.Подбор и название слов, отвечающих на вопросы» Кто это? Что это? Какой? Чей? Что делает?

5.Выделение по слуху звуков из слова и слога.

При обучении грамоте детей с глубокой умственной отсталостью необходимо учитывать психофизиологическую основу чтения детей – взаимообусловленную деятельность слухового, зрительного и речевого анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, память , внимание, образное восприятие и др.

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребёнка с нормальным развитием к обучению грамоте создаёт условия для успешного овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Дети с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, т. к. каждый раз соотносят букву с разными звуками.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

В связи с тем, что у умственно отсталых детей наиболее отчётливо проявляются недостатки речевого развития, занятия по обучению грамоте проводятся в русле общего речевого развития детей. Для овладения грамотой прежде всего необходимо определённое развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение выделить звук из слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков.

Развитие фонематического слуха должно поводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Систематическую работу по совершенствованию произносительной стороны речи необходимо вести как фронтально, так и индивидуально по группам с логопедом.

Проводимая школьным логопедом коррекционная работа продолжается учителем-дефектологом, который сам ведёт специальную работу над произносительной стороной речи: исправление неправильного произношения и развитие артикуляционного аппарата.

Поэтому на каждом уроке проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика, которая включает упражнения, направленные на совершенствование артикуляционного аппарата, развитие речедвигательного механизма.

Упражнения проводятся в форме дидактических игр, например:

Для развития фонематического слуха мною используются следующие упражнения и виды работ:

Игра « Кто какие звуки издаёт?»

« По звуку угадай предмет»

(Используются колокольчики ,погремушки, барабан, игрушки-пищалки неваляшки, свисток, заводная машинка, заводной мишка, кукла и др.)

3.Игра « Кто в домике живёт?»

4. «Звуковая линейка»

5. «Чудесный мешочек»

( Выделение звука, деление на слоги. Используются загадки про предметы, которые находятся в мешочке.)

(Отгадывание загадок, проведение звуко- буквенного анализа.)

Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных, звуки природы, улицы и т. п., а также развитие сценок – звукоподражания:

— кошка мурлычет, ласкается к хозяину;

— собака лает на чужого;

— щенок обиженно скулит;

— кабанчик хрюкает, визжит;

а также проведение игр:

« Что мы слышим в доме?»

«Слушаем звуки улицы»

Следующим этапом в обучении грамоте детей является членение высказываний на слова. Предметом обучения является слово, как единица языка, объединяющая звучание и значение.

Очень важно вычленение слова из потока речи, отделение в сознании ребёнка слова от предмета.

Впоследствии того, что у умственно отсталых детей к моменту поступления в школу ещё не сформирована фразовая речь, работа по усвоению термина « слово» начинается с называния отдельных предметов, когда слово выступает изолированно, вне предложения. Данная работа проводится на предметном материале с использованием игрушек, предметов быта.

С этого же момента вводится условно- графическая запись слов, затем предложения, слога, звука. Запись осуществляется полосками бумаги, а также кружочками для обозначения звука.

Затем вместо натуральных предметов используются их изображения.

Только после такой кропотливой работы можно предлагать слова без наглядного подтверждения.

Понятия «слово», «предложение» употребляются учителем, учащие должны понимать их и выполнять действия, связанные с этими понятиями.

На следующем этапе работы проводится знакомство со слогом, как частью слова. Успешному усваиванию данного понятия помогают учащимся следующие дидактические игры:

1. «Волшебный мешочек» определяет количество слогов в слове.

Мешочек с игрушками. Ученик вынимает предмет, называет его, определяет количество слогов в слове.

Игрушки: мяч, юла, кубики, кукла и т. п. Задание: купить ту игрушку, в которой 1, 2, 3 слога.

Учитель показывает предметную картинку, потом проговаривает слово, дети показывают карточку с цифрой, сколько слогов.

7. Отгадывание загадок с разбором на слоги отгадок и др. игры.

Далее происходит знакомство детей со звуком. Первоначально выделение звука происходит из ударной позиции. Хорошим дидактическим приёмом будет отгадывание загадок, если в отгадке встречается нужный звук.

Последовательность изученных звуков и букв устанавливается с учётом трудностей выделения звуков из речи, произношения, слияния звуков в слоги, т. е. самого процесса чтения. Наиболее легко воспринимаются слоги, составляющие слова типа АУ, УА; следующими по трудности являются обратные слоги АМ, УМ.

Наибольшую трудность для чтения представляет прямой открытый слог НА, НО, МА; далее закрытые слоги СОК, НОС; слоги на стечение согласных.

Слова для чтения вводятся также в определённой последовательности.

При подборе слов для чтения главное внимание уделяется, наряду с частотой употребления их в разговорной речи, доступности лексики учащимися- олигофренами.

Чтение — сложный вид умственной деятельности. Поэтому формирование техники чтения неотделимо от работы, направленной на понимание прочитанного.

Чтение можно сравнить с « главной дорогой» в стране знаний . Освоение математики, естествознания, истории, чтение инструкций на уроках трудового обучения будет основано на умении ребёнка понимать прочитанное, пользоваться устной и письменной речью, способности выделять смысл прочитанного из текста. В связи с этим обучение чтению умственно отсталых детей является фундаментом его социальной адаптации.

Дети с ограниченными возможностями чаще всего растут и развиваются в обстановке, где беседы, слушание, чтение не являются нормой повседневной жизни, поэтому главная ответственность за обучение ребёнка чтению ложится на педагога коррекционной школы, на учителя начальных классов.

Практика работы в коррекционной школе показывает, что большинство детей читают мало и неохотно, а сам процесс чтения считают скучным.

На уроках чтения необходимо пробудить у школьников интерес, удивление, любопытство, т. е. создать положительную мотивацию, а через неё повысить качество обучения чтению.

Специфика обучения грамоте в коррекционной школе требует использование наглядности на уроках чтения и письма, от натуральной и схематичной, для фронтальной работы и раздаточного материала для каждого ученика.

В классе для умственно отсталых детей провести традиционный урок трудно, ведь приходится учитывать их индивидуальные особенности отклонения в умственном и психическом развитии каждого ученика.

Это обязывает учителя дифференцированно подходить к учащимся в процессе организации коллективной самостоятельной работы.

На уроках обучения грамоте с целью развития слухового восприятия и внимания, слухоречевой памяти, фонематического слуха и коррекции их недостатков мною были использованы следующие игры и упражнения:

Игра « Составь слово»

-из букв + картинка;

-из слогов + картинка;

-из разрезных слогов составить несколько слов;

edu-time.ru

Формирование навыка чтения у детей с нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи. Отечественными специалистами выделяются три уровня общего недоразвития речи:

1 уровень – наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения в возрасте 4-5лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами;

2 уровень – у ребенка появляются некоторые искаженные слова, намечается различение некоторых грамматических форм. Но наряду с этим произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;

3 уровень – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено.

Причины речевых нарушений . Различают неблагоприятные внутренние (экзогенные) и внешние (эндогенные) факторы. Так в нарушениям речи приводят: внутриутробная патология (гипоксия плода (кислородное голодание), токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травмы плода, резус-несовместимость матери и плода, чрезмерный прием лекарств во время беременности, алкоголизм, курение, наркомания, влияние ионизирующей радиации, постоянная вибрация и др. Особенно вредно сочетание нескольких неблагоприятных факторов во время беременности. Наиболее грубые дефекты могут наступить при неблагоприятных условиях развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.

Наследственные факторы также могут способствовать появлению у ребенка речевых нарушений. Родовая травма и асфиксия при родах, кровоизлияния в мозг могут приводит к последующим речевым нарушениям. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (инфекционно-вирусные, менинго-энцефалические и др.), травмы черепа с сотрясением мозга, плохие социально-бытовые условия, неблагоприятное речевое окружение – все это способствует возникновению речевых нарушений. Можно выделить некоторые виды недостатков речи, которые возникают по подражанию (заикание, дефекты звукопроизношения, ускоренный темп речи. Часто страдает речевая функция в критические периоды развития – 1-2 года, 3 года,7 лет.

Речевые нарушения сами по себе не исчезают и при отсутствии специально организованной логопедической помощи могут отрицательно сказаться на развитии ребенка.

Классификация речевых нарушений . Существуют две классификации речевых нарушений. В основе медико-педагогической классификации лежит изучение причин и патологических проявлений речевой недостаточности. Это нарушения голоса (дисфония, афония), нарушения темпа речи (тахилалия, брадилалия), заикание, дислалия (нарушение звукопроизношения), дизартрия (нарушение звукопроизношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата), ринолалия (гнусавость), алалия (недоразвитие речевых центров коры головного мозга), афазия (распад речи), нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия).

Для комплектования специальных дошкольных групп для детей с нарушением речи применяется психолого-педагогическая классификация. Согласно ей дефекты речи бывают: фонетико-фонематические, фонетические и общее недоразвитие речи.

Характеристика детей с нарушениями речи. У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вледствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Полноценная речь ребенка является одним из основных условий его развития. Родители должны знать, что не позднее 5 лет надо определить все недостатки развития речи ребенка.

При исправлении речевых нарушений родители должны всемерно помогать педагогам (логопеду, воспитателю, психологу). Исправление речи требует систематических продолжительных занятий. Успех коррекции во многом может зависеть и от семьи ребенка. Так, если у ребенка заикание, то родители обязательно должны организовать дома щадящие условия (дневной сон, ограничение речи). Если ребенок начинает говорить с запинками, родители должны тут же прийти на помощь, договорив за него слово или фразу. Надо стремиться к соблюдению ребенком «режима молчания», допускаю включение в основном шепотной речи. Молчание должно достигаться не запретом, а изобретательностью родителей. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам.

В случае, если в семье растет ребенок с сенсорной алалией, родителям целесообразно следить за звуковым и речевым режимом малыша. Ребенка надо оградить от излишне частого общения с окружающими, исключить слушание радио, просмотр телевизора. Желательно создать вокруг ребенка ситуацию зрительного голода — не показывать игрушек, картинок. Только на таком спокойном фоне можно логопеду начинать коррекционную работу.

Если у ребенка дизартрия, родители должны постараться в первую очередь организовать режим сна и бодрствования. Поскольку у детей с дизартрией отмечается недоразвитие моторики, в частности нарушения движений пальцев и кистей рук (ребенок затрудняется сам одеваться, причесаться, действовать с мелкими предметами), родители могут учить своего малыша правильно захватывать предметы, удерживать их, перекладывать с места на место. Надо с большим вниманием относиться к малейшим успехам ребенка, хвалить его и поощрять. Взрослым следует терпеливо формировать у таких детей навыки самообслуживания (умение есть, одеваться, умываться и т.д.)

Еще одним речевым нарушением является закрытая ринолалия. Она проявляется в нарушении тембра голоса и звукопроизношения. Обусловлен этот дефект непроходимостью носовой полости, вызванной наличием в носу полипов, аденоидов, искривлением носовой перегородки, гипертрофией слизистой носовой полости. Как правило при устранении причины восстанавливается носовое дыхание и исчезает речевой дефект. Реже встречаются дети с открытой ринололией, возникающей вследствие расщелин твердого и мягкого неба. Такому ребенку в дошкольном возрасте показана операция по восстановлению неба. Логопедическая работа начинается еще в дооперационный период. Это способствует предотвращению возникновения серьезных нарушений в функционировании органов артикуляции.

Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.

sites.google.com

Формирование навыка "правильности" чтения у умственно отсталых третьеклассников (стр. 1 из 10)

По методике преподавания русского языка

Формирование навыка «правильности» чтения

у умственно отсталых третьеклассников

В современных условиях весьма актуальна проблема непрерывного образования и самообразования. В значительной степени эффективность самообразования, как и образования в целом, зависит от развития навыка чтения.

Изучение нарушений чтения, или дислексии ("стойкой, избирательной неспособности овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствия нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения"), началось с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что кроме детей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые " не могут овладеть навыком чтения, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие".

Поэтому современные требования общества к развитию личности диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающую состояние здоровья детей, их индивидуально — типологические особенности при формировании навыков чтения.

За это время учеными было проведено огромное количество исследований и накоплен теоретический и практический материал о данных нарушениях. Особенно плохо обстоит дело с чтением. В каждом классе есть учащиеся (20-30%), которые не овладевают навыком чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею сроки.

Обучаясь в 2 — 4 классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно и остаются на уровне учащихся 1 класса. Очень трудно осуществляется переход от плавного чтения к чтению целыми словами. А, следовательно, происходит затруднение в понимании значения слова, словосочетания, а затем и предложения.

И поэтому проблема коррекции навыка чтения (дислексии) является очень важной, потому что от качества чтения зависит и усвоение всех предметов.

На современном этапе, когда интерес к чтению книг у подрастающего поколения снижается, можно сказать об актуальности темы и о возможности проведения исследования по ней.

Исходя из актуальности была определена тема исследования: Формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников.

В связи с этим объект данной курсовой работы — процесс формирования полноценного навыка чтения у умственно отсталых третьеклассников на уроках и во внеурочное время.

Предмет – формирования полноценного навыка чтения у умственно отсталых третьеклассниковна уроках чтения и во внеурочное время.

1. Совершенствовать навык чтения учащихся, добиваться улучшения таких качеств чтения как правильность, осознанность, беглость и выразительность.

2. Разработать систему коррекционно – развивающих упражнений для индивидуальной работы, которая обеспечивала бы создание благоприятных условий для формирования навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников.

3. Доказать гипотезу:

Формирование навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников будет протекать успешнее если мотивация учащихся будет проходить на основе использования дидактических игр и учитывать особенности звуковой культуры речи учеников.

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования полноценного навыка чтения у умственно отсталых третьеклассников;

2. Раскрыть содержание понятия «звуковая культура» применительно к проблеме формирования навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников;

3. Разработать систему коррекционных упражнений и заданий, способствующих формированию навыка правильного чтения у умственно отсталых третьеклассников;

4. Апробировать на практике эффективность системы коррекционных упражнений и заданий, способствующих формированию навыка правильного чтения.

5. Провести констатирующий эксперимент в период практики в 3 классе, используя традиционные способы проверки навыка чтения, практикуемые в начальной школе, с целью выявления детей с дислексией.

7. Спланировать работу в урочное и во внеурочное время по результатам констатирующего эксперимента и проводить ее в соответствии с учебным планом.

8. Провести контрольный эксперимент с целью выявления результатов коррекционно-развивающей работы.

9. На основе полученных выводов сформулировать рекомендации учителям начальных классов.

В ходе работы были использованы следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, метод наблюдения, беседа, констатирующий эксперимент, анализ и обработка результатов исследования, формирующий эксперимент.

Практическая значимость исследования заключается в том, что рассмотрена система работы по формированию правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников, разработаны и экспериментально апробирован комплекс дидактических игр формирования навыка чтения.

Исследование проводилось на базе коррекционной школы №5, г. Торжок.

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников

1.1 Современная система формирования полноценного навыка чтения в современной школе

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения (Н.Н. Светловская). Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения — залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость — это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательное чтения в методической литературе последнее времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помечающих реализовать замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность — это способность средствами устной и передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторон процесса чтения.

Известный психолог Г.Г.Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1953) рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г.Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее».

Как следует из приведенного высказывания исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Таким образом, уже в 50-е годы XX столетия в методике закрепляется мнение о том, что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого времени термином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные Т.Г. Егоровым: восприятие, произнесение, понимание. Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны бы направлены на синтезирование этих компонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения. Однако становление навыка чтения — процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.

mirznanii.com

Коррекция нарушений чтения у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи

Коррекция нарушений чтений у учащихся

с тяжелыми нарушениями речи

Одна из важнейших задач начальной школы — формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, — с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих — пониманию текста.

Обычно формирование этого навыка затягивается на долгие годы. Программа начальной школы предусматривает его постепенное усовершенствование от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, как объем прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и др.

Однако почти в каждом классе находится несколько учеников, которые хронически не укладываются в предусмотренные нормативы. В общем-то, умея читать (артикулировать написанное), они проделывают это чрезвычайно медленно, с многочисленными ошибками и часто без понимания прочитанного. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с ними и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат. Заметим, что при этом взрослые невольно постоянно фиксируют внимание ребенка на его неудачах, что приводит к росту его тревожности, формированию эмоционально отрицательного отношения к процессу чтения и ко всей учебе в целом, к неверию в успех и скованности, вызванной страхом допустить при чтении ошибку.

Для учащихся с ТНР характерны определенные трудности в запоминании речевого материала. Читая предложение, особенно если оно сложное, ученик к концу чтения забывает начало. Имеющийся у детей прошлый опыт не всегда способствует правильному усвоению содержания произведения. Нередко случайные ассоциации активизируются в результате совпадения внешне сходных моментов (например, название текста, одинаковые имена героев), поэтому фрагмент текста перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко от содержания текста.

Для развития оперативной памяти, а в конечном итоге для совершенствования навыка беглого чтения и орфографической зоркости полезно использовать зрительные диктанты.

Как вид работы зрительные диктанты проводятся на уроке русского языка в процессе орфографической пятиминутки. С целью достижения желаемого результата следует выполнять ряд рекомендаций по проведению этого вида работы. А именно:

1. Диктант выполняется регулярно на каждом уроке русского языка в течение 2-3 месяцев, длительность проведения этого вида работы на уроке не превышает 5 минут. В течение учебного года этот приём можно повторять 2 или 3 раза.

2. Речевым материалом диктантов является одно предложение с постепенным увеличением количества букв (знаков) в нем на 1.

3. На начальном этапе работы объем предложения составляет минимальное количество букв, конечный этап – максимальное. Речевой материал создается с учетом особенностей учащихся. их информированности об окружающей действительности, а также с учетом изучаемых и (или) уже пройденных орфографических правил. Для детей, которые не могут уложиться в положенный срок, материал предложения дробится.

4. предложение, записанное на доске, прочитывается учащимися с установкой на его запоминание. Время открытой экспозиции устанавливается учителем в соответствии с уровнем подготовленности учащихся, но не более 12-15 секунд. Количество времени открытой экспозиции необходимо постепенно сокращать.

5. В случае если ученики не запоминают содержание предложения, учитель открывает его еще раз для повторного зрительного восприятия.

6. Если отдельные ученики не запоминают речевой материал, учитель предлагает его только им, на индивидуальной карточке, или разрешает «подсмотреть», если предложение записано на доске.

7. После окончания работы предложение на доске открывается и школьники сверяют свои записи.

8. Если многие ученики не запоминают или ошибочно воспроизводят предложение, то учитель включает это предложение в работу на последующих уроках, пока полностью все ученики не воспроизведут предложение верно.

Материал для проведения зрительных диктантов

1. Тает снег. (8 букв — 10 секунд)

2. Идёт дождь. (9-10)

3. Небо хмурое. (10-10)

4. Коля заболел. (11 — 10)

5. Запели птицы. (11 — 10)

6. Трещат морозы (12 — 11)

7. Гудят провода. (12 — 11)

8. Я ищу землянику. (13-12)

9. В лесу росла ель. (13 — 12)

10. Наступила осень. (14 — 12)

11. Дни стали короче. (14-12)

12. В лесу много берёз. (15-13)

13. Прилетел скворец. (15-13)

14. Наша Родина — Россия. (16-15)

15. Весело бегут ручьи. (16- 14)

16. Вдруг набежала туча. (17-15)

17. Дятел долбил дерево. (17-15)

18. Я хочу посадить цветы. (18-16)

19. Иней запушил деревья. (18-16)

20. Без воды цветы завянут. (19-16)

21. Пролетело жаркое лето. (19-16)

22. На ветвях заснули птицы. (20 — 15)

23. Около дома посадили ель. (20 — 15)

24. Федя решал задачу у доски. (21-15)

25. У Лены в косах синие ленты. (21 — 15)

26. В лесу громко стучал дятел. (22 — 14)

27. Дождь смыл грязь с крыльца. (22 — 14)

28. Мальчик подарил маме цветы. (23 — 13)

29. Зимой река покрылась льдом. (23 — 13)

30. Дежурные стёрли пыль с доски. (24 — 13)

31. В огород забрались цыплята. (24 — 13)

32. Небо покрылось серыми тучами. (25 — 12)

33. С ветки на ветку прыгала белка. (25 — 12)

34. Моя сестра работает на фабрике. (26 — 12)

35. Дождевые капли падали на землю. (26 — 12)

36. Мы поставили в вазу букет цветов. (27 — 12)

37. Поля покрылись пушистым снегом. (27 — 12)

38. У крыльца кружит стайка воробьев. (28 — 11)

39. Спрятались в норы лесные зверьки. (28 — 11)

40. Марина налила Мурке миску молока. (29 — 11)

41. Сильный мороз сковал воду на речке. (29 — 11)

42. Деревья украсились хлопьями снега. (30-11)

43. Тетя Вера работает на часовом заводе. (31-10)

44. Мы укрылись от дождя под мохнатой елью. (32 — 10)

45. Школьники готовятся к празднику книги. (33-10)

46. Обувь всегда необходимо очищать от пыли. (34 — 09)

47. Дятел долбил дерево своим крепким клювом. (35 — 09)

48. Ветер бросал листья на дорожку сада. (36 — 09)

49. По дорогам и оврагам побежали звонкие ручьи. (37 — 08)

50. На берегу моря раскинулся молодёжный лагерь. (38 — 08)

51. По полям и долинам дождик хлынул проливной. (38 — 08)

52. Берёзовая роща звенит весной от птичьих песен. (39 — 08)

53. Молния бьёт в одинокие или большие деревья. (40 — 08)

54. На уроках труда мальчики чинят школьную мебель. (40-08)

1. Выросли волнушки прямо на тропинке. (30 — 12)

2. На ветвях высокой ели затаилась рысь. (31 — 12)

3. Дядя Игорь работает на стройке в селе. (31 -11)

4. Не забывай почистить зубы и перед сном. (32 — 12)

5. Осень позолотила ветви дубов и клёнов. (32 — 11)

6. Земляника любит расти на опушке леса. (33 — 11)

7. У нас в чулане жили два маленьких лисёнка. (34 — 13)

8. Мохнатые снежинки закрутились в воздухе. (35 — 13)

9. В пушистый снег зарылись маленькие ёлочки. (36 — 13)

10. По календарю ноябрь — последний месяц осени. (36 — 14)

11. Брат с сестрой каждый день убирают квартиру. (37-14)

12. Не загрязняйте улицы объедками или бумагой! (37 — 14)

13. По широкой аллее сада мы подошли к опушке рощи. (38-15)

14. На ландыше и на тюльпане ещё блестит в тени роса. (38-15)

15. Земля подарила людям чудесные весенние цветы. (39 — 15)

16. Вокруг нашего города живописные окрестности. (39 — 16)

17. На лесном озере остались зимовать белые лебеди. (40 — 16)

18. Я во двор сегодня вышел, белый снег лежит на крыше. (40-16)

19. Всё лето листья подставляли солнцу свои ладошки. (41 -15)

20. Утром и вечером все лесные жители поют свои песни. (41-15)

21. Душистыми гроздьями зацвела на опушке черёмуха. (41 -15)

22. Умей отличать съедобные грибы и ягоды от ядовитых. (42-14)

23. Осенью вода в лесных ручьях прозрачная, как стекло. (42-14)

24. С любовью и заботой выращивают люди рожь и пшени­цу. (42-14)

25. Под корой больных деревьев ищет дятел вредителей. (42-13)

26. В густом ельнике птицы укрываются от ветра и мороза. (43-13)

27. Бурное течение воды приносит вред полям и огородам. (43-13)

28. На сучьях и в дуплах деревьев птицы вьют свои гнёзда. (43-12)

29. От горячих солнечных лучей у крыльца стал таять снег. (44-12)

30. Поздней осенью посадили ребята берёзки возле школы. (44-12)

31. Мальчишек радостный народ коньками звонко режет лёд. (45-12)

32. Осенью и зимой можно увидеть синиц в городе у кор­мушки. (45 -11)

33. Каждый год ребята высаживают цветы на школьном дво­ре. (45-11)

34. Красная душистая земляника созрела на лесной опушке. (45-11)

35. К Новому году девочки шьют новые карнавальные кос­тюмы. (46-11)

36. В городах Волгоградской области есть крупные заводы. (46-10)

37. Наступила студеная зимняя пора, трещат свирепые моро­зы. (47-10)

38. С груш, яблонь и слив поснимали все плоды и убрали их на зиму. (47 — 1 0)

39. В один из вечеров мы услышали за домом яростный лай собак. (47-10)

40. Грустно было бы жить без прекрасных птиц на земной планете. (47-10)

41. По краю глубокого оврага стоят огромные осины, клёны, дубы. (48-09)

42. На одной из шумных площадей Москвы стоит памятник Пушкину. (48-09)

43. Поздней осенью солнце редко светит и совсем не греет землю. (49 — 09)

44. Птицы из сухой травы и соломки спешат устроить себе гнёзда. (49 — 09)

45. Осенью в ненастную погоду и зимой в мороз в метро те­пло и сухо. (50 — 09)

46. В летний день поляна цветущих одуванчиков выглядит золотой. (50 — 09)

47. Идёт по рощам дружно шум весенний, в цвету хлеба, омытые росой. (50 — 09)

48. Герасим толкнул дверь плечами и ввалился в дом со сво­ею ношей. (51-08)

49. Маленький школьник звезду над Кремлём рисует в тет­ради своей. (52-08)

Самым сложным качеством для наших учеников является сознательность чтения. Работа над этим качеством затруднительна, если недостаточно сформирована беглость чтения. Поэтому формирование навыка беглого чтения – крайне необходимая составляющая каждого урока чтения. Беглость чтения – очень важное качество, так как овладение им оказывает огромное воздействие на успешность акта чтения в целом. Ведь если скорость чтения низка, ребенок не может усваивать материал в полном объеме по любому учебному предмету, затрудняется в получении нужной информации из написанного текста. Как же сформировать этот навык? Как подобрать упражнения, способствующие и наращиванию темпа чтения, и формированию его правильности и развитию понимания?

Особое место в методике отводится такому приему, как «речевая разминка», который является наиболее действенным в плане его влияния на совершенствование способов чтения и увеличение его темпа. Для того чтобы данный прием работал, учителю необходимо соблюдать некоторые правила: работа должна проводиться системно, последовательно и с постепенным усложнением требований к речевой разминке. Приводим некоторые методические рекомендации.

1. Учащимся раздаются тексты на карточках, которые они должны прочитать «про себя» (время прочтения текста не долж­но превышать 1-2 минуты) и подготовиться к быстрому плав­ному чтению. Учитель объясняет: «Я засекаю 2 минуты, то есть я буду считать 2 раза по 60, буду считать до 120».

2. По мере увеличения темпа прочтения текстов объём их постепенно следует увеличивать в зависимости от продвижения школьника.

3. После окончания чтения «про себя» учитель предлагает 2-3 ученикам (в зависимости от сложности и длительности ра­боты над основным текстом этого урока) прочитать подготов­ленный таким образом текст вслух. Все остальные учащиеся класса слушают чтение товарища и готовятся ответить на во­прос учителя, который он обязательно задаст после прочтения текста. Таким образом весь класс оказывается вовлечённым в процесс работы над текстом. Ребёнок, который читает, выполня­ет очень важную задачу: он должен прочитать так, чтобы все остальные поняли текст. Внимание остальных учащихся также обеспечено, так как они не знают текст, но они знают, что учи­тель задаст вопрос. Время чтения фиксируется, и конечная циф­ра сообщается ученикам. Это делается для того, чтобы вы­работать у учащихся желание совершенствовать скорость чте­ния в дальнейшем. Здесь важно иметь в виду, что время не явля­ется определяющим фактором. Основным показателем является способ чтения. Кроме того, учитель должен постоянно поддер­живать мотивацию ребёнка к чтению, поэтому этот этап обяза­тельно должен сопровождаться похвалой.

4. После окончания чтения каждым учеником (читает не бо­лее трех учеников) учитель задает вопросы по содержанию все­му классу. Это является стимулом к более внимательному от­ношению школьников к прослушиванию текста. На этом этапе работы учитель может включить систему поощрений. За каждый правильный ответ ученику выдаётся фигурка (из фигурок в кон­це урока можно составить узор), или буква (из букв составляют­ся слова), или вырезанная из бумаги пятёрка. От количества та­ких выданных «призов» может зависеть оценка за урок. Обычно детям эта форма оценивания нравится, они стремятся набрать как можно больше баллов за урок. А учителю она позволяет не только поддерживать интерес детей на уроке, но и оставаться объективным.

5. В конце разминки оценку чтения дают учащиеся. Учитель спрашивает, какую отметку можно поставить читавшему и по­чему. Учащиеся должны аргументировать свой выбор. Оценка выставляется в журнал. Не рекомендуется за подобную работу ставить оценку «3» и ниже, чтобы не вызывать негативного от­ношения к чтению у учащихся. Если ученик прочитал совсем плохо, лучше ограничиться словесной оценкой, а балл в журнал не ставить.

Таким образом, прием речевых разминок помимо обучающей несет в себе и игровую функцию, что содействует воспитанию интереса к процессу чтения. А в глобальном смысле каждодневные упражнения подобного рода помогают совершенствованию техники чтения, развивают умение анализировать произведения, видеть поступки героев, понимать причинную обусловленность событий.

Тексты для речевой разминки

У хозяев на даче жил пёс. Дети играли с ним. Пёс был пре­дан. Наступила осень. Все уехали. Пес плакал, (20 слов)

2. Как пес относился к своим хозяевам?

3. Почему пёс плакал?

Ира и Лена — подруги. Они вместе помогают старшим, иг­рают, читают. Им очень понравилась книга Аркадия Гайдара «Чук и Гек». (20 слов)

1. Книга какого автора понравилась девочкам?

2. Чем занимаются подруги?

3. Почему Ира и Лена дружат?

Хорошо в цирке! Вот на арене слон. Он могучий. Тигр злой и горячий. Медведь неуклюжий. Блестящий выбор артистов! (20 слов)

1. Кто из перечисленных животных неуклюжий?

2. Какие характеристики даны животным в рассказе?

3. Почему хорошо в цирке?

Сентябрь — первый шаг осени. Природа чутко прощается с летним теплом. По утрам осенняя свежесть. Лёгкая грусть сме­няет беззаботную радость. (20 слов)

1. О месяце какого времени года идёт речь в рассказе?

2. С чем прощается природа?

3. Почему в сентябре грустно?

Пингвиненок наблюдал за купанием взрослых животных. Он боялся. Но он был отважный! Первым искупался в холодном океане, показал пример братьям. (21 слово)

1. За кем наблюдал пингвиненок? Как называются взрослые животные?

2. Чего боялся пингвиненок?

3. Почему этот птенец отважный?

У лесной тропинки залёг зверь. Внешне похож на большую кошку. Хвост короткий, уши с кисточками. Это рысь. Берегись её когтей! (21 слово)

1. Где залёг зверь?

2. Как выглядит рысь?

3. Почему следует бояться когтей рыси?

Подул ветерок. Потом ветер стал крепче. Он нёс пыль. Ветер срывал шапки. Гнул кусты. Выл ветер всё сильнее. Это буря. (21 слово)

1. О каком явлении природы идёт речь в рассказе?

2. Что делал ветер, когда стал крепче?

3. Когда ветер превращается в бурю?

Утро было чудесное! Свежий пушистый снег укрыл всю землю. Лес был мохнатый, белый, а над ним синело прозрачное небо. (21 слово)

1. О каком времени суток идёт речь в рассказе?

2. Каким было небо?

3. Почему чудесно было вокруг?

У Вари в клетке жил маленький чиж. Он никогда не пел. Выпустила девочка чижа на волю. Теперь чиж поёт каждый день. (22 слова)

1. Кто жил у Вари?

2. Как поступила девочка с птицей?

3. Почему раньше чиж не пел?

В цирке выступали звери. Мишка Топа кувыркался. Слон Гера катал кошку Мусю. Собака Клякса играла в мяч. Дети бы­ли рады. (22 слова)

1. Какие звери выступали в цирке? Перечисли.

2. Что делал слон?

3. Почему дети были рады?

На улице зима. Во дворе ребята лепят снежную бабу. У Пети озябли руки. Он натёр их снегом. Теперь рукам стало жарко. (22 слова)

1. Что делали дети во дворе?

2. Как согрел руки Петя?

3. Почему руки у мальчика озябли?

Кончились вьюги. Пришла весна. Солнышко льёт тепло. Бе­гут и журчат ручьи. На деревьях зеленеют листья. Ползают му­равьи. Громко чирикают воробьи. (22 слова)

1. Кто ползает по земле?

2. Какие изменения в природе произошли с приходом весны?

3. Почему весной громко чирикают воробьи?

Вот буфет. В буфете ваза. Там сливы, вишни. Федя ел гряз­ные фрукты. Вера фрукты мыла. Кто из детей делал правильно? (23 слова)

1. Какие фрукты ел Федя?

2. Где дети взяли фрукты?

3. Кто из детей делал правильно? Почему?

Щенок Урсик бегал за курами. Его поймали и посадили на цепь. Скулит Урсик. Просит снять цепь. Он играл. Зря наказали Урсика. (23 слова)

1. За кем бегал Урсик?

2. Как наказали Урсика?

3. Как ты считаешь, Урсика наказали зря? Почему?

infourok.ru