Дети с зпр развитие мышления

1.4 Особенности развития мышления у детей с зпр

В русле специальной дошкольной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение, так как у одной группы детей может страдать работоспособность, у другой — мотивация к познавательной деятельности многообразие проявлений ЗПР определяется так же глубиной повреждений и (или) различной степенью незрелости мозговых структур. Таким образом, по мнению Стребелевой А., в определении «задержка психического развития» «…отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности».[32] Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина предлагают рассматривать ЗПР как «…замедление развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности».

Основные группы причин, обуславливающих нарушения психики:

1. Причины, обусловленные органическими нарушениями, которые задерживают нормальное функционирование мозга и препятствуют его своевременному развитию.

2. Причины, обусловленные дефицитом общения, стимулирующего задержку усвоения общественного опыта.

3. Причины, обусловленные дефицитом соответствующей возрасту деятельности, что лишает ребенка возможности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию возрастных возможностей психического развития.

4. Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

5. Причины, обусловленные травмирующим воздействием микросреды.

6. Причины, обусловленные некомпетентностью окружающих ребенка взрослых.[12]

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может обуславливаться как воздействием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздействия как биологических, так социальных факторов. Выявлены особенности нравственной сферы личности с ЗПР. Они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции формируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отношений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустойчивы. Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с ЗПР обнаруживают отставание в физическом развитии, техника основных видов движений нарушена, особенно в таких характеристиках, как точность, координация, сила и т.д. Основные нарушения касаются мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей ЗПР является неравномерность нарушения психических функций. Например, мышление может быть сохранено по сравнению c вниманием, памятью или умственно работоспособностью. Выявленные отклонению у детей с ЗПР отличаются изменчивостью. Мотивацию учебной деятельности у них формируется трудно, в связи, с чем неуспехи в школе либо просто не замечаются ими, либо вызывают стойкое негативное отношение к учебе в частности и к любой деятельности, требующей определенных усилий, в общем. Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений психического развития особенно специфична для детского возраста, т.к. из-за незрелости нервной системы практически любое боле или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. Задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще сего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают ЗПР с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной депривации.[35]

В течение последних лет в отечественной дефектологии и детской психиатрии проводится комплексное — клиническое, нейрофизиологическое, психологическое и педагогическое — изучение соответствующих групп детей. При классификации данной аномалии развития М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены две основные клинические группы задержки психического развития:

1) связанная с неосложненным и осложненным психическим и психофизическим инфантилизмом,

2) связанная с длительными атеническими и церебрастеническими состояниями. В этой квалификации весьма существенным оказался акцент в одной группе на зрелости эмоционально-волевой сферы, в другой — на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.[27]

Открытие экспериментальных школ для детей с ЗПР потребовало разработки критериев отбора в эти учреждения. Для ограничения клинических форм, требующих специальных условий обучения, от более легких вариантов, корригируемых путем индивидуального подхода в массовой школе. Возникла необходимость дальнейшей дифференциации данной аномалии развития в отношении как ее тяжести, так и структуры.

Преимущественная задержка развития познавательной сферы

В зависимости от преобладания той или иной группы нарушений могут быть условно выделены три основных варианта данной аномалии развития.

1. Задержка развития познавательной сферы, преимущественно связанная с нейродинамическими нарушениями (инертностью, ригидностью, недостаточной переключаемостью, истощаемостью).

2. Задержка развития, связанная с преимущественным негрубым нарушением ряда «инструментальных» корковых и подкорковых функций. Результатом этих нарушений является задержка формирования речи.

3. Задержка развития познавательной сферы, обусловленная преимущественной незрелостью регуляции высших психических функций (инициативности, планирования, контроля).

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны в книге Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие дети по своему составу разнообразны. При изучении детей дошкольного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности необходимо учитывать, прежде всего. Рассматривая систематизированные сведения о детях дошкольного возраста с ЗПР, ученые заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития»? Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются в частности, у детей, готовящихся в школу? Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР в дошкольном возрасте.[16]

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих ограничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в научении вследствие поли клинической симптоматики — незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенической основой этих симптомов, как показывают исследования ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы. Стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обуславливающих данную форму патологии развития многие исследователи (М.С. Певнер, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, а так же Л.Тарнопол, П.К. Вендер, Р.Корбов и д.р.) в качестве таких существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и д.р.), врожденные болезни плода (например сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания — в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).[30]

Цифровые данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, а работе Ю.Дауленскене (1973) показало, что 67,32% обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л. Тарнопол в 39% случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33% случаев — родовые и постнатальные травмы, в 14% — «стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14%). Таким образом, с позиции современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцифалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью. Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом.

Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.[11]

В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств признаков предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т.к. чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна. В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер, и осуществляются посредством языка. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча.

Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала. Когда ребенку рекомендуют подумать, то всегда указывают, на какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т.е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может. Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР.[21]

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

Шиф изучала наглядное мышление у детей с ЗПР. Для этого детям было предложено найти среди 10-ти разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, какие можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции. У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызывала затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений, так, для того, чтобы ролик служил кружкой, предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку, такая воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся на другой.[37]

На 1-ых этапах анализ был направлен на выявление внешних сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. Для нормально развивающихся детей при решении мыслительной задачи было характерно взаимодействие образцов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность. Решение этой же задачи у детей с ЗПР — иное. Уже при выполнении 1-го задания дети заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что бывают в «буфете», «на кухне» и т.д. В ходе эксперимента у детей этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в отдельных случаях дети выделяют отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций.

Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при взаимодействии среды — человеческого общества. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности — познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление нервной высшей деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет. В русле специальной дошкольной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение.[15]

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в дошкольном учреждении. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям мышления.

Мышление – процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления — одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

— в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

— в нерациональности регуляционно — целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

— в длительной несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

— в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее выражено отставание в словесно- логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета) . Разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ по развитию мышления для детей с задержкой психического развития в условиях детского сада построена на следующих принципах:

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, эффективность которого зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

2. Принцип нормативности развития, который следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л. С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для детей. Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

4. Принцип учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

5. Деятельностный принцип коррекции. Главным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности каждого ребёнка.

Многолетние исследования показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого. Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости. Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

studfiles.net

Дети с зпр развитие мышления

Мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства — в бытовой и игровой ситуациях [60].

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы — представления [60].

Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В.Егорова, В.И.Лубовский, Т.Д.Пускаева, У.В.Ульенкова и др.).

Во-первых, в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания.

Во-вторых, в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб.

В-третьих, в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

В-четвертых, в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданием так и не справляются [47].

Дети с задержкой психического развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется, прежде всего, в их недостаточной любознательности. Одни из них, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, вообще не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети. Умение ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявлениями мыслительной активности. У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач.

У детей с задержкой психического развития недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе — основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определенной стратегии поиска. Этот важнейший этап у данных детей практически отсутствует [37].

Анализ исследований (Л.С.Выготского, Г.М.Дульнева, В.И.Лубовского, В.Г.Петровой, Г.Е.Сухаревой, Ж.И.Шиф и др.) показал, что у детей с ЗПР особенные трудности вызывает решение задач, в которых необходимо осмыслить и выделить проблемную ситуацию, проанализировать её условия, найти новый способ решения, опираясь на обобщение прежнего опыта.

Мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности (умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняются в установлении связей между частями предмета, устанавливают обычно лишь зрительные свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Анализ предметов отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью [35].

Из-за несовершенства анализа предметов затруднен синтез. Специфические черты мышления у детей с задержкой психического развития отмечаются и в операции сравнения, в ходе которой приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Дети затрудняются установить сходства и различия в предметах.

Следующей особенностью является недостаточный уровень сформированности операции обобщения (умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак), к установке связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовые понятия носят у детей с ЗПР диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети недостаточно владеют операцией абстрагирования — всякая вещь и всякое событие для такого ребенка приобретает значение в зависимости от ситуации. Неспособность к абстрактному мышлению проявляется во всех сферах нервно-психической деятельности [35].

Развитие наглядно-образного мышления включает в себя три этапа: перенос практического опыта в наглядно-образный план; дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ сюжетов со скрытым смыслом (детальное рассмотрение и осознанное воображение) [60].

Учитывая вышеперечисленные особенности наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития можно выделить одно из направлений коррекционно-педагогической работы — развитие познавательной мыслительной деятельности детей, развитие основных видов мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного.

При развитии мышления необходимо помнить основные этапы развития мышления у детей данной категории, и в процессе работы психолог должен решать следующие задачи: создание предпосылок к развитию наглядно-действенного мышления; формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения. Формирование метода проб. Включение речи в процесс решения всех познавательных задач; обучение детей воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, опираясь на свой практический и социальный опыт; развитие понимания временных и причинно-следственных связей; развитие умения выполнять предметную классификацию и группировку по образцу, слову и самостоятельно; решение логических задач [60].

studbooks.net

Особенности мышления детей с ЗПР

Мышление представляет высшую форму отражения мира, — это процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Нарушение правильного развития мышления, отставание от сверстников, неспособность или снижение способности к развитию мышления в соответствии с постепенно возрастающими требованиями школы (и до школы) и развивающими формами жизни вне школы заставляют психолога или педагога предполагать наличие патологии интеллектуального развития ребенка.

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт отличающихся сверстников.

Одним из первых исследований, посвящённых проблеме мышления и памяти детей с ЗПР вообще и динамике мыслительной деятельности в частности, были работы Т.В. Егоровой. Изучая динамику мышления, Т.В. Егорова установила заметное продвижение в развитии мыслительных операций на протяжении обучения детей в специальных экспериментальных классах.

Динамичность умственного развития и эффективность использования оказываемой помощи, по мнению Т.В. Егоровой, являются теми специфическими особенностями, на основании которых можно дифференцировать детей с ЗПР от умственно отсталых.

В мыслительной деятельности детей с ЗПР можно выделить следующие особенности.

1. Неравномерное развитие видов мышления. На эту особенность указывала У.В. Ульенкова. Она отмечает, что наблюдается более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития в сравнении со словесно-логическим. Так, невербальные тесты по суммарным показателям этим детям оказались более доступными, нежели вербальные, оценивающие мышление по аналогии, обобщения на словесном материале, а также словарь.

Исследование Т.В. Егоровой показало, что при сравнении разных видов деятельности, требующих наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, наибольшие затруднения вызывает у младших школьников с ЗПР решение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в наименьшей степени.

Как отмечает С.Г. Шевченко, на развитие словесно-логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития отрицательно влияет малый запас знаний об окружающем мире, отличающихся нечёткостью, диффузностью и бессистемностью.

В диссертационном исследовании Т.А. Стрекаловой показано, что большинство детей с ЗПР не могут самостоятельно строить умозаключения путём сопоставления суждений, и испытывают выраженные трудности в обосновании истинности и ложности суждений. Т.А. Стрекаловой сопоставлены уровни развития наглядного и словесно-логического мышления и выявлена положительная корреляция между умениями решать наглядные задачи и возможностями построения суждений и умозаключений.

2. У детей с ЗПР наблюдается дефицит мотивационного компонента, проявляющийся в том, что познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. Мыслительная деятельность побуждается внешними и внутренними мотивами. Специфичны и наиболее значимы при этом мотивы внутренние, связанные с потребностью в достижении результата и нахождении способа его получения. По отношению к ним любые другие мотивы — избегания неуспеха, престижные, соревновательные, игровые и другие — выступают в роли внешних. Поэтому развитие мотивационного компонента мыслительной деятельности детей с ЗПР связано, прежде всего, с развитием внутренних мотивов.

Практически всегда на уроках дети с ЗПР сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. У таких детей наблюдается крайне низкая познавательная активность, они избегают умственного напряжения. Как отмечает Т.А. Власова, по сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной любознательности.

Большинство адекватно развивающихся детей дошкольного возраста задают очень много различных вопросов относительно окружающих предметов и явлений. Вначале эти вопросы поверхностны, но постепенно детей начинают интересовать существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения между ними. Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников тем, что одни из них вообще не задают вопросов это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети.

3. Несформированность регуляционно-целевого компонента. Т.В. Егорова отмечает в своем исследовании, что дети с ЗПР "… не могли в ходе решения контролировать свои действия. Характерным для них было отсутствие этапа ориентировки в задании. Испытуемые, как правило, не анализировали исходные условия задачи, не планировали своих действий, а сразу приступали к манипулированию объектами в случае наглядно-практических задач или предлагали в качестве решения неадекватный вариант".

Т.В. Егорова говоря о низком уровне сформированности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР, указывает на своеобразие их мыслительного процесса уже на начальном этапе деятельности, которым является ориентирование. Она обращает внимание на то, что при выполнении учебного, практического задания для детей с ЗПР характерным является отсутствие или кратковременный характер данного этапа.

Вследствие низкой познавательной активности дети с задержкой психического развития, по наблюдениям Т.В. Егоровой, не осуществляют поиск рациональных приёмов решения задачи, не стремятся проверить выполненное задание. Довольно часто проявляется неумение этих детей выслушать инструкцию до конца, стремление как можно скорее приступить к практическому выполнению задания. Эти факты нашли подтверждение в ряде научно-экспериментальных работ Н.А. Менчинской и А.Н. Цымбалюк (70).

Дети с ЗПР обычно не ставят цели, не ищут рационального способа решения. Как отмечает Н.П. Вайзман, невозможность словесного объяснения выполненных действий свидетельствует о неосознанности мышления.

4. Несформированность мыслительных операций, таких, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение. Н.П. Вайзман отмечает, что мышление детей с задержкой психического развития характеризуется слабостью ориентировочного этапа, несформированностью процессов анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования.

З.И. Калмыкова пишет о детях с ЗПР, что к моменту поступления в школу у этих детей обычно оказываются несформированными элементарные логические операции, которыми владеют маленькие дошкольники с соответствующим возрасту темпом развития. Такие дети с трудом решают мыслительные задачи, особенно в словесно-логическом плане. Они беспомощны в осуществлении самых простых логических операций.

В ходе специальных исследований интеллектуальной деятельности детей с ЗПР установлено, что у них к началу школьного обучения не сформированы или недостаточно сформированы такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции составляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их состояние определяет её содержательную характеристику, пользуясь которой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития, нормальных и умственно отсталых.

Результаты исследований Т.П. Артемьевой показали, что недоразвитие мышления в основном проявляется в низком уровне сформированности таких мыслительных операций, как анализ и синтез, а также в специфических дефектах динамики интеллектуальной деятельности, связанных с низкой познавательной активностью, недостаточной целенаправленностью, импульсивностью, хаотичностью действий.

Характеризуя мыслительные особенности детей с ЗПР, нельзя не отметить различия и внутри данной группы детей. Так, при задержке психического развития конституционального, соматогенного, психогенного происхождения наблюдаются менее выраженные нарушения мыслительной деятельности. Дети с данными типами задержки психического развития правильно понимают задание и ориентируются в его смысловой стороне. Проявляют вдумчивое отношение к цели задания, стремятся осознать заключенный в ней вопрос. Так, в ходе выполнения тестовых проб просят повторить задание, проговаривают вслух, стремясь уяснить для себя его смысл. В случае если смысл задания непонятен, отказываются от работы ( « Я не умею так », « Мне непонятно », и т.д.).

Обнаруживается способность к переключению на новые виды деятельности с сохранением целенаправленности при выполнении нового задания. При выполнении всех заданий осуществляют положительный перенос усвоенных приемов и способов деятельности на решение последующих заданий. Однако эти характеристики непостоянны, зависят от общего состояния организма ребенка в данный момент. В состоянии усталости, истощения эти дети выполняют задания, как правило, ниже своих возможностей, обнаруживая при этом сходные черты с нарушениями в мыслительной деятельности детей олигофренов (повышенная отвлекаемость, трудности переключения на новые виды деятельности, неумение сосредоточиться и т.д.). При условии нормальной работоспособности дети с задержкой психического развития обнаруживают способность к установлению логических и смысловых связей в мыслительной задаче, а также сохраняют целенаправленность при выполнении задания.

Дети с церебрально-органической задержкой имеют более глубокое нарушение мыслительной деятельности. Особо сильно это проявляется при решении словесно-логических задач. Они практически не критичны к своим решениям.

Это подтверждает исследование Т.В. Егоровой, в котором проанализированы способности детей с ЗПР к решению наглядно-практических и наглядно-образных задач. Она выявила, что одни дети приближаются к нормально развивающимся, для других, более многочисленных, характерны низкая познавательная активность, слабость контроля, отсутствие этапа ориентировки в задании, неумение анализировать исходные условия, планировать свои действия и предвидеть результат.

Из выше сказанного можно сделать вывод, мышление представляет высшую форму отражения мира, — это процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления – одна из основных черт отличающихся сверстников. К числу мало исследованных проблем детского мышления следует отнести проблему индивидуально — типических особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Его мыслительная деятельность характеризуется импульсивностью действий, малой значимостью образца и низким уровнем самоконтроля при выполнении задания, отсутствие целенаправленности в работе, низкий уровень продуктивности в деятельности, нарушение или утрата программы деятельности; ярко выраженные трудности в её «оречевлении», которые иногда принимают форму явного несоответствия речи и действия. У такого ребенка быстрая утомляемость, неусидчивость, низкая переключаемость. Такие дети требуют к себе индивидуального подхода в решении многих проблем, в том числе и в учебной деятельности.

studopedia.org

Задержанное психическое развитие — ЗПР. Основная характеристика особенностей психического развития детей с ЗПР.

Задержанное психическое развитие — ЗПР. Основная характеристика особенностей психического развития детей с ЗПР.

Данная презентация разрабатывалась в рамках дисциплины "Специальная и коррекционная педагогика". Надеемся, что разработка окажется интересной и, самое главное, полезной!

Содержимое разработки

Задержанное психическое развитие — ЗПР. Основная характеристика особенностей психического развития детей с ЗПР.

Выполнили: Черных Татьяна Валерьевна и Васковская Ольга Георгиевна

Понятие «задержка психического развития» утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка.

Задержка психического развития – временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций.

К.С. Лебединская классифицирует задержки психического развития, основываясь на причинах ее возникновения:

ЗПР конституциального происхождения

В отличие от олигофрении :

  • у детей с задержкой отсутствует инертность психических процессов;
  • дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации;
  • с помощью взрослого могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне.
  • Для детей с ЗПР характерно:

  • низкая познавательная активность;
  • недостаточность процессов восприятия, внимания, мышления, памяти.;
  • неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, неустойчивость концентрации на объекте;
  • отставание в развитии всех форм мышления;
  • не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение;
  • недостаточная продуктивность произвольной памяти, ее малый объем, неточность и трудность воспроизведения.
    • Дети с гармоническим психическим инфантилизмом(незрелость в развитии, сохранение в поведении или физическом облике черт, присущих предшествующим возрастным этапам) доброжелательны, эмонациональны и приветливы, но у них долго доминируют игровые интересы, наблюдается непосредственность в рассуждениях, наивность.
    • Дети с дисгармоничным психофизическим инфантилизмом эмонационально неустойчивы, склонны к конфликтам, драчливости, агрессивности.
    • Эффективная динамика развития детей с ЗПР намечается тогда, когда своевременно реализуется необходимая психологическая коррекция, медицинское лечение, а педагогическая коррекция и обучение ведутся с учетом всей сложности, неравномерности и дисгармоничности развития интеллекта и личности этой категории детей.

      Цель начального обучения детей с ЗПР совпадает с целью традиционного начального обучения-научить детей читать, считать, писать, сформировать основные умения и навыки учебной деятельности, развить элементы теоретического мышления, операции самоконтроля, культуру речи и поведения, привить основы личной гигиены.

      Особенности ВНИМАНИЯ детей с ЗПР:

    • внимание неустойчивое с периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью;
    • трудно собрать,сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности;
    • очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются;
    • наблюдаются нарушения избирательного характера;
    • часто наблюдается недостаточность концентрации внимания.
    • Особенности ПАМЯТИ детей с ЗПР:

    • ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания;
    • низкая скорость запоминания,
    • низкая продуктивность первых попыток механического запоминания;
    • непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме, но более продуктивно ,чем произвольное;
    • снижены продуктивность и устойчивость произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки;
    • недостаточное умение применять специальные приемы запоминания.
      • трудности в формировании сферы образов-представлений;
      • наглядно-действенное мышление приближено к норме, наглядно-образное отсутствует;
      • затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец.
      • общее недоразвитие речи — особая форма аномального речевого развития, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Большая роль в общении принадлежит интонациям и жестам;
      • задержка речи – форма аномального речевого развития, при которой обычно не предполагаются выраженные морфологические изменения в ЦНС. Нарушения часто имеют обратимый нейродинамический характер.
      • Многим детям с ЗПР присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.

        Особенности ЭМОНАЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ детей с ЗПР:

      • эмоциональная неустойчивость;
      • они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу;
      • колебания настроения и повышенная утомляемость.
      • слабая эмоциональная устойчивость;
      • нарушение самоконтроля во всех видах деятельности;
      • агрессивность поведения и его провоцирующий характер;
      • трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий;
      • частая смена настроения, неуверенность, чувство страха;
      • манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.
      • videouroki.net