Дети с диагнозом онр

"Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с диагнозом ОНР посредством театрализованной деятельности"

«Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу»

Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд — вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка. Игра выполняет роль доброй, умной наставницы — труженицы. Во многом краски мира, звуки мира, его формы познаются ребенком через игрушку — игру. Игра — путь к познанию мира, путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей своих пределов. Самопроверка всегда побуждает к совершенствованию. Уже поэтому игры — важное средство самовоспитания. В них переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной, по внутреннему побуждению привычек и приобретению необходимых умений происходит естественно и незаметно. Этот переход обеспечивается игровым интересом, «принципом удовольствия», на котором основаны игры детей. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутолимости. Интересной игре он отдается целиком.

В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для детей это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя сваи силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки. Здесь ребенок чувствует себя до некоторой степени самостоятельным. Уже поэтому он предъявляет к себе высокие требования, те требования, которые к нему предъявляют взрослые в жизни.

Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор, другие — ловкость, силу, третьи — конструкторские навыки. Есть игры, направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, задуманных литературным произведением. Одним из видов таких творческих игр является драматизация или, как теперь чаще называют этот вид игры — театрализованная игра.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией — сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в там, что они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Возникает вопрос: в чем же заключается творчество ребенка в этих играх? Справедливо ли их относить к разряду творческих игр?

Настоящая творческая игра представляет собой богатейшее пол для творчества детей, ведь текст произведения как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т. д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе его состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения.

Все это наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умением вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, понимать мораль произведения. Умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой разворачиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем больше воображение, чувства, способности мыслить.

Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобретательными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т. п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно -­образовательной работы.

Особенно это важно в работе с детьми с нарушением речи. Опыт работы и длительные наблюдения позволяют сделать вывода том, что театрализованные игры играют очень важную роль во всесторонней коррекции в подготовке детей к школе.

Сказка благотворно влияет на эмоциональный мир ребенка и его речевое развитие. Она учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, побуждает к речевому контакту. Чтобы оценить состояние героя, его настроение, причины и характер его поступков, проникнуть в его внутренний мир, необходимо внимательно прослушать произведение. А кто как не педагог может умело прочесть сказку или другое произведение, чтобы оставить эмоциональный отпечаток в душе ребенка. Эмоциональный фон, который создает педагог при чтении сказки, смена голосов персонажей, отражение на педагога эмоциональных состояний персонажей сказки — все это способствует тому, что ребенок бессознательно начинает «отражать» на своем лице те чувства, которые он испытывал при прослушивании сказки.

Сами по себе театрализованные игры являются частью такой воспитательно — образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка дошкольника не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учится желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их ошибках.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет сваю роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскими фигурками или, так называемые, стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.

Иногда дети выступают как настоящие артисты — кукловоды, в такой игре обычна используются два рода театрализованной игрушки. Первый — типа игрушки — театр петрушки (в практике называется театр бибабо), где используются куклы перчаточного типа. Показывается спектакль из — за ширмы, кукловоды держат кукол над головой. Появились куклы устроенные по принципу марионетки. Оба способа вождения кукол достаточно сложны даже для старшего дошкольного возраста, поэтому необходимы специальные упражнения.

Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений, нести ответственность за управление куклой, проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни ребенок не позволяет себе проявлять: позволяет осознавать причинно — следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить адекватное телесное .выражение различным эмоциям, чувствам и состояниям. Эта работа развивает произвольное внимание, позволяет совершенствовать коммуникативные навыки и культуру. Часто дети выступают в роли изготовителя персонажей предстоящего спектакля. К этому процессу привлекаются родители, старшие братья и сестры. Это сплачивает родителей и детей, позволяет им лучше понимать друг друга. Изготовление кукол своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику, фантазию, образное мышление, развивает умение малыми средствами выражать характер, развивает способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг. Хочу отметить, что такое всестороннее влияние на развитие основных процессов у ребенка является коррекционно — развивающим в работе с детьми. Ведь умело подбирая литературное произведение для инсценировки, интересно организовав работу над игрой, можно увлечь ребенка, подтолкнуть его к добровольному участию в игре, выполнению задач, поставленных ею.

Заучивание роли прекрасно тренирует произвольную память. Как известно, совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач возникает в игровой деятельности. Особенно если ребенку интересно то, что необходимо запомнить, в данном случае его роль — образ выбранного героя.

Но можно обойтись и без заучивания ролей детьми, если предложить, например, вылепить фигурку персонажей так, чтобы можно было с их помощью разыграть сказку по памяти. Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим поведением, действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, мимику, речевые выразительные средства. Четкая постановка задач, разнообразие и умелая организация игровой деятельности способна направить ее в определенное развивающее русло.

Так, например, вместо привычной инсценировки произведения можно предложить инсценировать, изобразить отдельные эпизоды прочитанного произведения. Например, такие, которые подробно в тексте не описываются и не раскрываются. Детям предлагается продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем проиграть. В другом случае можно сопровождать свои выступления, показы музыкальными фрагментами. Нужно предлагать участникам игр меняться ролями, чтобы каждый маг прочувствовать не только своего персонажа, выбранного согласна своим внутренним симпатиям, но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением, для того чтобы лучше понять и всесторонне оценить проблему поставленную в произведении.

Все эти приемы стимулируют у ребенка развитие мышления, фантазии, воображение, умение анализировать прочитанное и увиденное, умение переживать и сопереживать. В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно — речевое, музыкально — игровое, танцевальное, сценическое, певческое. Дети стремятся к художественному изображению не талька как артисты, исполняющие роли, но как художники, оформляющие спектакль, как музыканты, обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей. Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении к искусству: литературному, драматическому, театральному, Дошкольники знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссеров, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело — спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и творцам и зрителям. Игра – драматизация или театрализованная игра ставит прея ребенком не мало важных задач: дети должны уметь при небольшой помощи со стороны взрослого организовываться в игровые группы, договариваться а там, что будут разыгрывать, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей и ведущего, провести пробное разыгрывание), уметь пригласить зрителей н показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточна выразительны, внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, образно правдивы. В процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения друг с другом.

Дети в игре присматриваются друг к другу; оценивают друг друга, проявляют взаимные симпатии. Роль педагога в организаций и проведении таких игр очень велика, она заключается в тало, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметна передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло: не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана; так и вопросов касающихся лично каждого ребенка (его эмоции, переживания, реакции на происходящее) на трудности с которыми дети сталкиваются. Очень важно осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельностью в жизни.

Автор: Любимова Елена Петровна

pedportal.net

ОНР, 3 уровень: характеристика. ОНР — сложные речевые расстройства

В последнее время всё чаще можно услышать от родителей малышей, что их беспокоит речевое развитие ребёнка. Кто-то считает, что малыш мало говорит, его словарный запас недостаточный и не соответствует возрастным нормам; другие полагают, что он говорит много, но звукопроизношение нечёткое и невнятное. Кому-то не нравится темп речи дошкольника, но есть и такие родители, которые фиксируют абсолютное отсутствие речи у своего маленького чада. Стоит ли начинать беспокоиться и соответствует ли разговорный уровень ребёнка дошкольного возраста возрастным нормам, могут правильно определить только специалисты по детским патологиям речи.

Причины затухания речевого прогресса детей раннего возраста

Малыш взрослеет и начинает говорить первые несложные слова. Родителей это сильно радует, они гордятся такими успехами и охотно демонстрируют умение маленького человечка всем родственникам. Проходит немного времени, ребёнок овладевает прямохождением, а мамы уже спешат к специалистам, требуя консультации логопеда. Основная проблема, по их мнению, заключается в том, что малыш вдруг перестал говорить, речь его больше не развивается. Это мнение ошибочное, детские психологи и логопеды объясняют причину такой видимой задержки тем, что развитие детей раннего и младшего дошкольного возраста носит волнообразный характер. С возникновением новых навыков, таких как прямохождение, осознанное манипулирование предметами, создаётся видимость затухания уже приобретённых. На самом деле речь ребёнка продолжает активно развиваться, накапливая пассивный словарь и способствуя развитию интеллектуальных функций. Задача родителей на этом этапе — продолжать активное коммуникативное воздействие на ребёнка, больше читать, рассказывать небольшие сказки, заучивать короткие стихотворения. Со временем речевая активность ребёнка возобновится, и он будет накапливать коммуникативные умения рекордными темпами.

Характеристика речевых проблем дошкольника

Беспокойство должны вызывать так называемые всесторонние нарушения речи, диагностируются которые зачастую к трём годам. Специалисты выделяют ряд специфических нарушений, которые указывают на серьёзные проблемы у дошкольника. Первым и наиболее распространённым считают запоздалое начало речи в целом: первые элементарные слова появляются в словаре к трём-четырём годам, иногда даже к пяти. Явное выделение аграмматизмов в рассуждениях малыша и несовершенство структуры высказываний специалисты выделяют как второе проявление нарушений. Третье, что может и должно насторожить взрослых, – это неспособность выразить свои мысли при правильном понимании обращённого к нему сообщения. И последним, четвёртым признаком, может быть малопонятность и невнятность разговорной речи дошкольника. Наличие таких патологий даёт возможность предположить общее недоразвитие речи у малыша, однако окончательный диагноз сможет установить только дипломированный специалист-логопед.

Особенности развития коммуникативных навыков у детей с речевыми патологиям

Определить имеющиеся отклонения в развитии ребёнка без участия логопеда или детского психолога сложно, так как родители, не имеющие специального образования, рискуют ошибиться в своих предположениях. Коммуникативность дошкольника, имеющего сложные речевые патологии, развита гораздо хуже, чем у малышей, речь которых развивается в норме, или у тех, кто имеет ОНР 3 уровень. Характеристика нарушений у таких деток весьма многогранна: имеют место такие патологии, как искажение произношения, нарушение структуры слогов (практически всегда в сторону её уменьшения). Развитие речи ребёнка с общим недоразвитием 3 уровня заметно выше. У этих дошкольников заметна сформированность развёрнутой фразовой речи, однако при этом ярко выражены элементы недоразвития. Коммуникация у таких малышей затруднена вследствие непонимания их окружающими. Свободно разговаривают они только в обществе тех людей, которые смогут конкретизировать и объяснить сказанное ими. На сегодняшний день ОНР 2-3 уровня считаются самыми распространёнными речевыми патологиями современных детей. В силу ряда причин официально зафиксированное количество таких патологий с каждым годом растёт.

Специфика речи детей с ОНР

Самостоятельно диагностировать отставание сформированности коммуникативной функции специалисты не рекомендуют. Несмотря на наличие общих признаков, у каждого малыша своя индивидуальная специфика и причина нарушения. Задержка развития речи ребёнка дошкольного возраста относится к сложным нарушениям, это подтвердит каждый логопед. ОНР 3 уровня характеризуется видимыми сбоями в системе общения: нарушениями лексики и грамматики, фонетики. При этом малыш активно пытается использовать предложения различной степени сложности: сложносочинённые, сложноподчинённые, простые распространённые. Сама составляющая может сохраняться, но зачастую нарушена вследствие пропуска или перестановки структурных компонентов. В словаре дошкольника начинают появляться двусложные или трёхсложные слова, которые малышу нравится использовать, он употребляет их с удовольствием, старательно проговаривает. Грамматический строй речи носит явный незавершённый характер, при этом ошибки могут быть непостоянными. Одну и ту же фразу или предложение дошкольник может произнести как с нарушениями, так и в следующий раз правильно. Лексические несовершенства также легко фиксируются, несмотря на видимый количественный рост словарного запаса. Малыш не затрудняет себя произнесением сложных слов. Например, вместо того, чтобы сказать «велосипедист», ребёнок скажет «дядя едет». Нередки в речи такого дошкольника и замены названия целого предмета словами, обозначающими его отдельные части, и наоборот, в зависимости от того, что легче произнести. Если он затрудняется сказать сложное слово, то также может заменить его названием вида, и наоборот: вместо «воробей» малыш произнесет «птичка», вместо «деревья» может сказать «ёлка». Нередко в своей речи дети с ОНР 3 уровня допускают взаимное замещение признаков, например: высокий, широкий – это «большой», короткий – «маленький».

Особенности уровня развития связной речи

Особенное внимание детские специалисты уделяют развитию связной речи у детей дошкольного возраста, как монологической, так и диалогической. В начальной школе педагоги всё чаще сталкиваются с проблемой неумения школьника связно построить свой ответ, сформулировать самостоятельно высказывание. Зачастую родители, слишком увлёкшись борьбой за чистоту звукопроизношения, пропускают такой существенный аспект, как формирование умения связного повествования. И лишь побывав на консультации логопеда, начинают понимать важность такого упущения. Связные высказывания ребёнка с задержкой развития отличаются специфическим своеобразием. Малышу достаточно сложно строить сложные и развёрнутые фразы. Сюжетная линия рассказа постоянно прерывается из-за выпадения существенных смысловых элементов. Самостоятельная речевая активность заметно снижена, часто малыш затрудняется переводить слова из пассивного словаря в активный. Ребёнку с ОНР 3 уровня тяжеловато подбирать слова для описания любимых игрушек, обычно он ограничивается скупыми определениями и короткими фразами.

Особенность фонематического восприятия

Речевое развитие дошкольников с расстройствами коммуникативных функций отличается недостаточностью и несовершенством: упражнение на подбор изображения с заданным звуком в его названии такие дети выполняют с посторонней помощью, либо не могут выполнить совсем. Сложно им дифференцировать и гласные звуки в разных позициях в словах. Любые манипуляции с фонемами затруднены. Игры «Поймай звук», «Поймай слог», «Поймай слово» не вызывают у малышей интереса, так как соблюдать правила им достаточно сложно, они постоянно опаздывают и отстают от других деток-игроков, развивающихся в норме. Трудности может вызывать и простая дифференциация «гласный – согласный», поэтому ребёнок также старается избегать игр, направленных на закрепление такого умения.

Коррекция речевых патологий

После осмотра малыша детским логопедом специалист может поставить диагноз «ОНР, 3 уровень». Характеристика совокупности симптомов чётко даёт понять правильное направление коррекционного и реабилитационного воздействия, направленного на устранение нарушений речевого развития. Исправлением ситуации планирует — и должен — заниматься и дипломированный детский логопед. В первую очередь коррекционное лечение направлено на понимание и осознание речи, устранение нарушений лексики и грамматики. Немаловажное значение придаётся и правильному звукопроизношению, структурированию предложений и связных высказываний. В работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи 3 уровня, внимание уделяется также формированию умения самостоятельно строить фразовые высказывания, используемые в развёрнутой функции. Подготовке к совершенствованию письменных навыков и навыка чтения специалисты рекомендуют отводить достаточно времени после фиксации некоторой динамики коррекции речевых проблем.

Психологические проблемы детей с недоразвитием речи

Исправление речевых недостатков у детей дошкольного возраста носит, как правило, комплексный характер. Кроме логопедического воздействия, требуется ребёнку также помощь детского психолога. Из-за сложных речевых нарушений у малыша зачастую возникают также проблемы с концентрацией внимания. Ему сложно сосредоточиться на задании, равно как и удержать внимание долго на одном и том же объекте. Работоспособность таких детей значительно снижена, они быстро устают от учебной деятельности. Задача психолога – организовать психологическое сопровождение малыша в период логопедической коррекции. В первую очередь следует обратить внимание на повышение уровня мотивации дошкольников с диагнозом ОНР 3 уровня к логопедическим занятиям и обучению. Немаловажным будет также организовать проведение коррекционного психологического воздействия, направленного на развитие умения концентрировать внимание, удерживать его необходимое количество времени, расширение объёма. Специалисты рекомендуют, учитывая психологические особенности детей со сложными речевыми нарушениями, занятия проводить с несколькими малышами, разделив одну группу на две или три подгруппы. Психолог может также планировать и проведение индивидуальных занятий с дошкольниками, имеющими проблемы с речью, возможно также и объединение их в подгруппы. Следует обратить также внимание на уровень самооценки ребёнка: заниженная будет препятствовать быстрой результативности из-за неверия в собственный успех и нежелания себе помочь. Именно поэтому детские специалисты и рекомендуют проводить комплексную коррекцию речевых недостатков в условиях специально организованного детского учреждения под названием «Центр развития ребёнка».

Направленность комплексного коррекционного воздействия

В результате реализации системной психолого-педагогической работы, направленной на стимулирование речевых центров малыша, развитие познавательной и волевой сфер, уровень психического и коммуникативного развития дошкольника должен показать позитивную динамику. Прежде всего это должно быть заметно в усовершенствовании умения правильно воспринимать обращённую к нему речь в соответствии с имеющимися возрастными стандартами. Следует добиваться от ребёнка максимальной правильности звукового оформления слов, передачи их структуры. Усовершенствование и развитие активной коммуникативности происходит за счёт формирования умения пользоваться предложениями разной сложности, объединять фразы в связный монолог. Простейшие навыки пересказа, как правило, также подвергаются усовершенствованию и исправляющему воздействию. ОНР (3 уровень речевого развития) отличается неумением пересказывать услышанный текст, даже если он небольшого объёма. Задача педагогов на этапе коррекции – обучить такому навыку и закрепить успех. Дошкольники, развивающиеся в норме, охотно вступают в словесное взаимодействие друг с другом в виде диалога. Сформированность коммуникативной речи ребёнка с задержкой развития отличается несовершенством, поэтому формированию умения поддерживать беседу он также должен научиться в ходе проведённой с ним коррекционной работы. Педагогическое воздействие, как правило, предполагает также формирование умения формулировать самостоятельные высказывания, употребляя падежные окончания, правильно согласовывая слова в предложениях.

Организация комплексного коррекционного воздействия

Педагогический подход к исправлению речевых недостатков современного дошкольника – процесс достаточно непростой и требует специального и структурного выполнения, особенно это касается малышей, у которых диагностировано ОНР 3 уровня. Коррекционная работа наиболее эффективно проводится в условиях специализированных дошкольных учреждений, с учётом спланированного взаимодействия всех узких детских специалистов и квалифицированных педагогов. Режим пребывания ребёнка в таком учреждении отличается щадящей организацией и коррекционной направленностью. Кроме недоразвития речи разного уровня, встречается и диагноз «дизартрия». ОНР 3 уровня зачастую при этом является сопутствующей проблемой. Педагоги, работающие с такими воспитанниками, строят коррекционную терапию с учётом патологии, делая её более структурированной и комплексной. Диагноз «дизартрия» имеет право поставить детский невролог, который учитывает заключение логопеда. Чаще всего встречается так называемая стёртая форма патологии, исправить которую немного проще и быстрее, если к коррекционному воздействию добавить также и медикаментозное лечение. Сами лекарства и дозировку назначает детский невролог или психиатр. Учреждения, в которых проводится целенаправленная специализированная коррекция недостатков коммуникативной функции малышей, как правило, имеют статус «Центр развития ребёнка». Направленность центра может быть разная: от коррекционного воздействия на детей с целью совершенствовать речь ребёнка до исправления недостатков интеллектуальной функции. Специалисты, работающие в таких учреждениях, составляют специальные программы и коррекционные маршруты для воспитанников, которые при этом несколько различаются по сложности и длительности занятий, в зависимости от уровня нарушения. Наиболее часто встречается у деток с ОНР 3 уровень. Характеристика малыша с таким отклонением учитывает все стороны нарушений, как речевых, так и психологических.

Рекомендации родителям от детских специалистов

Столкнувшись с проблемой речевого расстройства у своего ребёнка, родителям не следует отчаиваться. Диагноз логопеда или даже детского невролога – это не приговор, а просто сигнал к действию. Причины возникновения коммуникативных отклонений от нормы различные, включая генетические и неврологические, и определить их природу можно только при помощи специального обследования, проведенного соответствующими специалистами. Неукоснительное следование рекомендациям, как правило, и есть залог успеха в борьбе за чистоту и правильность речи у малыша. Не стоит также становиться в позу и спорить с педагогами дошкольных учреждений, которые начинают подозревать, что у ребёнка патология под названием ОНР (3 уровень). Характеристика и описание разговорных нарушений малыша, составленная воспитателями детского учреждения, поможет специалистам быстрее разобраться со степенью и характером патологии. В свою очередь, это поможет быстро и качественно организовать и провести коррекцию имеющегося отклонения. Успех исправления недостатков коммуникативной функции речи зачастую зависит от понимания глубины проблемы и степени ответственности за её устранение самими родителями. В тесном взаимодействии со коррекционистами и педагогами, при неукоснительном исполнении всех рекомендаций и заданий, можно рассчитывать на успех и избавление малыша от подобных неприятностей. Процесс исправления и реабилитации, как правило, достаточно долгий и кропотливый, он может занимать не один месяц или год. Необходимо набраться терпения и максимально сконцентрировать усилия на организации совместной помощи ребёнку, имеющему ОНР 3-4 уровня. Не стоит также игнорировать приём медикаментов, которые рекомендуют доктора, так как в тех случаях, когда нарушение имеет неврологическую природу, комплексная коррекционная и лекарственная терапия будут активно способствовать устранению отклонений. Это, в свою очередь, значительно упростит и ускорит процесс избавления от логопедических проблем.

fb.ru

Дети с диагнозом онр

«Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте ». (Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).

ОНР, или общее недоразвитие речи, — это системное нарушение речи, когда в речи ребенка нарушены почти все стороны речи: лексика, грамматика, слоговая структура, звукопроизношение.… Такую картину дает практически любое речевое нарушение (особенно если не заниматься речью до 5 лет). То есть, клинически в основе речевого нарушения может быть диагноз: дизартрия, ринолалия, заикание, алалия, нарушение слуха, снижение интеллекта, недостаточность фонематического слуха, а внешне проявляться как общее недоразвитие речи.

Поэтому, когда логопед говорит «ОНР такого-то уровня», это означает, что вашего ребенка примут в логогруппу, где на общих основаниях будут корректировать симптомы (проявления) нарушения речи. В диагнозе после «ОНР» обязательно должно быть указано, чем (каким клиническим диагнозом) обусловлено речевое недоразвитие. Например, «ОНР-1 ур. (моторная алалия)» или «ОНР-2 ур (обусловлено дизартрией)». Это нужно для того, чтобы знать, какие коррекционные методики применять в каждом конкретном случае.

Как верно заметила на форуме ст.преподаватель кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, зам.декана дефектологического факультета М Лынская:

НПОЗ — это что? Коллеги, отвечу, как человек, ведущий подготовку специалистов в вузе. Я всегда говорю студентам, что мы имеем право писать только то, что подтверждено исследованиями и есть в официальной рекомендованной стандартами литературе. НПОЗ нет. ОНР и дислалия -это просто безграмотность, если только специалист имел в виду механическую, желая подчеркнуть анатомический дефект, но тогда и должен так писать. Так же как абсолютно безграмотно ОНР при ЗПР, при нарушениях слуха, при синдроме Дауна. Думаю, пишущие такое заключение логопеды, не то что Левину, но и учебник по логопедии читали плохо, и не потрудились ознакомиться с определением ОНР.

Я бы добавила, что ОНР при РДА это тоже не ОНР, просто во время Левиной, РДА еще был в шизофрении, поэтому она его и не выделила.

И вообще, если логопед пишет просто ОНР, без дальнейшей расшифровки клинического заключения (имею в виду, дизартрию, алалию и т.п.), то это все равно, что невролог больному с инсультом напишет: головная боль в диагнозе. ведь, совершенно не ясен путь коррекции, если просто ОНР. А по сути логопед пишет ОНР точка, следовательно не знает что писать через запятую?

Дети с ОНР 1,2,3 уровня должны поступать в детские сады или школы (в зависимости от возраста) для детей с ТНР.

Дети с ОНР 3 и 4 уровня должны поступать в логопедические группы ОНР в обычном детском саду.

Дети с ОНР, обусловленным заиканием должны поступать либо в детский сад с ТНР (2-ое отделение) либо в логогруппу заикания.

Дети с ФФН должны поступать в логогруппу ФФН в обычном детском саду.

Дети с задержкой речевого развития (ЗРР) должны идти в массовый детский сад и посещать занятия с логопедом на логопункте (при поликлинике или д\с), так как при ЗРР речевое развитие идет правильно, но замедленно (в отличие от ОНР, которое представляет собой искаженное патологическое речевое развитие), и в обычном детском саду ребенок сможет догнать возрастную речевую норму быстрее, чем в группе ОНР.

В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом, с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.

В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.

Каждый уровень ОНР характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития .

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяется названием предметов (открывать – «дверь») и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «спать»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесённость и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако имеется ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола , формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых и носовых. Некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития .

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий. Отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря. Словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

— смешение падежных форм («едет машину»)

— нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов – в инфинитиве или форме 3-го лица единственного или множественного числа настоящего времени

— в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша)

— отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятёт на делевим» -гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от 1 уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития .

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков ( в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук Сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук С («сяпоги»), Ш («сюба» — шуба), Ц («сяпля» — цапля), Ч («сяйник» — чайник), Щ («сётка» — щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4-хсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные , временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

(Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).

Четвертый уровень недоразвития речи

К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных

2. существительных с суффиксами единичности

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый— клюквенный; с’осный – сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник; ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица).

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов..

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть; впустить – запустить; вкатить – закатить; отнимать – забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” – “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”;

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода.

Недостаточная сформированность лексико0грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При ч е т в е р т о м уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей ч е т в е р т о г о у р о в н я является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у

детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98.

Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при общем недоразвитии речи.

sites.google.com