Центр коррекция раннего развития детей

Коррекция развития детей раннего возраста

Диагностика и коррекция развития детей раннего возраста, имеющих зрительную патологию

Ранний возраст – это время, когда закладываются основы физического, психического, личностного развития человека. Этот возраст представляет собой важный этап с точки зрения эффективности психолого–педагогического воздействия. В связи с этим особое значение приобретает ранняя диагностика развития ребенка данного возраста, имеющего зрительную патологию. Результаты диагностики позволят целенаправленно проводить коррекцию имеющихся нарушений.

Исходя из вышесказанного необходимым является создание оптимальных условий для оказания помощи детям с проблемами в развитии.

Для реализации данной цели были определены следующие этапы:

1. Определение уровня развития и выявление структуры дефекта.

2. Формирование подгрупп по уровню развития и тяжести зрительной патологии.

3. Определение целей и планирование коррекционно–развивающей работы.

4. Проведение мониторинга эффективности коррекционно–развивающей работы.

При этом определяющим условием на всех этапах является взаимодействие всех участников педагогического процесса.

Любая педагогическая деятельность строится в соответствии с определенными принципами. В данном случае, мы руководствовались следующими принципами:

  • принцип единства диагностики и коррекции
  • принцип комплексного подхода
  • принцип преемственности
  • принцип индивидуального и дифференцированного подхода
  • принцип систематичности и последовательности коррекционно– педагогического воздействия
  • принцип доступности.
  • I этап коррекционно–развивающей работы носил информационный характер. Собирались анамнестические сведения о ребенке, изучались медицинские карты, проводились беседы с родителями, тщательно изучалась структура зрительного дефекта и сопутствующих нарушений, проводилось первичное психолого– педагогическое обследование детей. Анализ данной информации позволил установить, что у многих детей наблюдались осложнения в натальный и постнатальный период, которые повлияли на структуру зрительного дефекта и развитие сопутствующих нарушений.

    Диагностика нервно–психического развития детей раннего возраста, проводилась по методике разработанной Аксариной Н.М. Печорой К.Л. Пантюхиной Г.В. по которой определялись группы развития. Из диаграммы видно, что нет детей с 1–ой группой развития, многие дети отстают на 2,3,4 и более эпикризных срока.

    НаII этапе работы дети условно были распределены на 2 подгруппы по уровню нервно–психического развития и тяжести зрительной патологии.

    НаIII этапе была спланирована коррекционно–развивающая работа по следующим направлениям:

    • развитие эмоциональной сферы;
    • социально – бытовая ориентировка;
    • развитие осязания и мелкой моторики;
    • развитие зрительного восприятия;
    • развитие ориентировки в пространстве;
    • взаимодействие с родителями и педагогами.
    • Данный этап включал в себя создание предметно–развивающей среды, специальную организацию коррекционно–развивающих занятий, использование ситуаций в различных режимных моментах, направленных на развитие детей раннего возраста, а также тесное сотрудничество педагогов с родителями каждого ребенка группы.

      При организации коррекционно–развивающих занятий важное значение имеет учет особенностей развития детей раннего возраста с патологией зрения, знания которых обеспечивает подбор адекватных методов и приемов педагогической работы. Их отличительной особенностью является игровой характер, который позволяет осуществить комплексное дидактическое воздействие на ребенка. В процессе игры со взрослым, где взрослый является инициатором, активным участником ее и из нутрии этой деятельности управляет ею, происходит формирование социальных навыков, познавательное и речевое развитие, развитие зрительного восприятия, мелкой и крупной моторики, ориентировки в пространстве, развитие сохранных анализаторов, помогающие сформировать целостные представления о признаках и свойствах предметов и явлений, с которыми они сталкиваются в различных видах детской деятельности. Также в игре доброжелательность, положительно – эмоциональный тон взрослого, его поддержка и одобрение, помогает ребенку испытать гордость за свои достижения, почувствовать успешность в деятельности, что является основной психологической закономерностью. От того, какие эмоции возникнут в процессе обучения, какие чувства он испытает от своих успехов или неудач, зависит его дальнейшее развитие.

      Кроме того, на занятиях и в повседневной жизни детей широко используются атрибуты и дополнительное оборудование такие как: горка, сухой бассейн, дорожки с различными поверхностями (одноцветные, разноцветные), центр воды и песка, дидактический материал Леготеки, оборудование комнаты релаксации. Все это стимулирует, корректирует развитие ребенка раннего возраста, а также позволяет реализовать одну из важнейших потребностей данного возраста – потребность ребенка в движении, в предметно – практической деятельности.

      Одним из условий успешной коррекционно–развивающей работы с детьми раннего возраста является организация взаимодействия педагогов с семьями воспитанников, которая должна быть направлена не только на решение задач воспитания и обучения детей раннего возраста, имеющих зрительную патологию, но и коррекцию, компенсацию вторичных отклонений.

      В работе с родителями важно понимание обеих сторон возможного сотрудничества, создание системы открытого доступа к любой информации, касающейся ребенка.

      Наиболее эффективными формами взаимодействия явились такие как:

    • свободные посещения в удобное для родителей время группы раннего возраста, где они имели возможность познакомиться с деятельностью ребенка в детском саду, стилем общения педагогов с детьми, детей друг с другом;
    • родительские собрания, проводимые в дискуссионной форме. Данная форма давала возможность перейти от монолога педагога к диалогу со всеми присутствующими;
    • установление в группе почтового ящика , куда родители опускали записки с интересующими их вопросами, вносили предложения, замечания;
    • размещение уютных уголков для межличностного общения родителей с педагогами, родителей друг с другом;
    • привлечение родителей к коррекционно-развивающим занятиям не только в качестве наблюдателей, но и непосредственно в роли активных участников.
    • НаIV этапе был проведен мониторинг эффективности коррекционно–развивающей работы. Для этого осуществлялась повторная диагностика нервно–психического развития детей раннего возраста, по методике разработанной Аксариной Н.М. Печорой К.Л. Пантюхиной Г.В. Анализ результатов обследования детей позволил констатировать положительную динамику в их развитии.

      Кроме того, проводилась диагностика по основным направлениям коррекционно–развивающей программы, где также прослеживается значительный рост по всем показателям.

      Исходя из выше сказанного следует, что проведенная работа позволила максимально приблизить уровень развития детей раннего возраста, имеющих зрительные патологии к возрастным нормам.

      К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей

      Г.В. Чиркина Институт коррекционной педагогики Российской академии образования , Москва

      Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно. Большое распространение получили традиционные представления о том, что логопедическое воздействие целесообразно применять в случаях выраженного отставания речевого развития от возрастных нормативов. Исключение составляют лишь категории детей с врожденными дефектами артикуляционного аппарата, с детским церебральным параличом и другими рано диагностируемыми отклонениями психомоторного развития. Для этой группы нарушений имеются соответствующие методические рекомендации.

      Недостаточно разработаны вопросы выявления и диагностики отклонений в развитии речевой деятельности у детей с сохранными предпосылками интеллектуального развития и нормальным слухом, большая часть которых квалифицируется как группа риска по речевой патологии в возрасте 4-5 лет. Развитие и функционирование логопедических учреждений также ориентировано на этот возраст.

      В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.

      В последние годы осуществляется экспериментальная работа по изучению особенностей раннего речевого развития детей и разработке методических рекомендаций по нормализации и коррекции речи в я/садах г. Москвы № 815 и 1901.

      Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо- физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:

    • понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;
    • долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);
    • первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;
    • начало активной речи (объем словаря и особенности детских номинаций; ранний синтаксис; аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);
    • овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).
    • Эти характеристики сопоставляются с данными клинико-психологического обследования и особенностями микросоциальных и педагогических условий формирования речи ребенка в каждом отдельном случае.

      Решить однозначно вопрос, является ли отсутствие нормативных для данного возраста языковых единиц показателем речевой патологии в форме общего недоразвития речи или темповым отставанием, в младшем дошкольном возрасте достаточно трудно. Необходимо динамическое наблюдение за характером и темпом развития различных компонентов речевой деятельности не только в процессе неоднократного обследования, но и акцентуация логопеда на положительных изменениях под влиянием коррекционной работы, которое возможно осуществить в условиях ясли/сада.

      Обоснование коррекционной работы с данной категорией детей предполагает тщательно собранный анамнез с углубленным анализом периода доречевого развития ( непосредственного зачатка речи ); многоаспектное логопедическое обследования; неврологическое и нейропсихологические обследование: оценку возрастной нормативности выявленных симптомокомплексов (Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова); наблюдения логопеда и воспитателя за процессом коммуникации детей со взрослыми и между собой; постоянную фиксацию положительных сдвигов в общении.

      Методическая схема психолого-педагогического наблюдения за ребенком в процессе его обучения и воспитания разработана в ИКП РАО в соответствии с принципами нейропсихологического метода анализа нарушений психических функций с учетом входящих в состав психической деятельности ребенка основных психофизиологических факторов: регуляции психической активности; зрительно- пространственного; слухо-речевого; речедвигательного с артикуляционным и динамическим (кинетическим) компонентами.

      Данные психолого-педагогического наблюдения сопоставлялись с результатами целенаправленного нейропсихологического обследования ВПФ — различных видов праксиса, слухомоторной координации, зрительного гнозиса, слухоречевой и зрительной памяти и др. по схеме, адаптированной в соответствии с возрастом детей (Алле А.Г.).

      Результаты исследования детей младшего дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии, проведенного в ходе экспериментальной работы в детских садах NN 1901, 815 г. Москвы свидетельствуют об адекватности применения предлагаемого подхода к постановке речевого диагноза.

      На основе обобщения полученных данных разработаны основные направления раннего коррекционного воздействия и проект программы по коррекции речевого недоразвития младших дошкольников.

      Определены содержание и методы развития импрессивной стороны речи, фонетического строя русской речи, словарного запаса, элементарных форм долингвистической и монологической речи. Особое внимание обращено на формирование коммуникативной функции с использованием накопленного словарного материала. По основным разделам программы подготовлены конспекты логопедических занятий (А.В. Сенчило).

      Полученные данные могут быть использованы для рекомендации по структурной перестройке системы раннего выявления и коррекции детей с отставанием в развитии речевой и коммуникативной способности различной этиопатогенетической обусловленности.

      Мы полагаем, что в настоящее время целесообразно выделить особую область превентивного логопедического воздействия и профессиональную активность логопеда направить на более ранний возраст. Необходимо также более широко распространить опыт коррекционной работы с детьми раннего возраста путем создания ясельных диагностических групп с соответствующим методическим обеспечением.

      © 2000 – 2016 Альманах Института коррекционной педагогики / Almanac Institute of special education, ISSN 2312-0304

      Все права защищены. Все права на материалы охраняются в соответствии с законодательством РФ, в том числе, об авторском праве и смежных правах.

      Издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор).

      Свидетельство Эл № ФС77-59883 от 17 ноября 2014 г.

      При использовании материалов прямая активная ссылка на издание Альманах Института коррекционной педагогики / Almanac Institute of special education обязательна.

      Документы могут использоваться только для некоммерческих и личных целей.

      Любое коммерческое использование Документов допускается только с письменного разрешения редакции. При полной или частичной перепечатке (републикации) материалов в Интернет активная прямая ссылка на «Альманах Института коррекционной педагогики» обязательна. Адрес электронной почты редакции: almanah@ikprao.ru

      Кешищан Елена Соломоновна

      Научный куратор Центра. Врач-педиатр высшей категории, неонатолог, д.м.н. профессор

      Стаж работы в медицине: с 1980 г.

      Профессор, д.м.н. действительный член Американской ассоциации врачей развития, Руководитель Центра коррекции развития детей раннего возраста ФГУ МНИИ Педиатрии Росздрава, врач-педиатр, неонатолог, врач высшей категории.

      1973 г. — 1979 г. — Второй медицинский ордена Ленина государственный медицинский институт им. Н.И. Пирогова, специальность «Педиатрия».

      1979 г. — 1980 г. — Детская инфекционная клиническая больница №4 (Москва), интернатура.

      1990 г. — Московский научно-исследовательский институт педиатрии и детской хирургии Минздрава России (с 2014 года — Научно-исследовательский клинический институт педиатрии Российского национального исследовательского медицинского университета им. Н.И. Пирогова Минздрава РФ), защита кандидатской диссертации «Значение внутриутробного инфицирования хламидиями в формировании инфекционно-воспалительных заболеваний у новорожденных».

      1996 г. — Московский научно-исследовательский институт педиатрии и детской хирургии Минздрава России, защита докторской диссертации «Состояние здоровья детей, перенесших продленную искусственную вентиляцию легких в неонатальном периоде».

      1980 г. — 1987 г. — Городская клиническая больница №7 (Москва), отделение реанимации и интенсивной терапии недоношенных детей, 2 этап выхаживания недоношенных детей, врач-неонатолог.

      с 1987 г. — Московский научно-исследовательский институт педиатрии и детской хирургии Министерства здравоохранения РСФСР (с 2014 года — Научно-исследовательский клинический институт педиатрии Российского национального исследовательского медицинского университета им. Н.И. Пирогова Минздрава РФ), отделение физиологии и патологии новорожденных, младший научный сотрудник, старший научный сотрудник, руководитель отдела.

      с 1997 г. — Научно-практический центр «Коррекции развития детей раннего возраста» Московского института педиатрии и детской хирургии Министерства здравоохранения РФ, руководитель центра, руководитель научного отдела неонатологии и патологии детей раннего возраста.

      2000 г. — 2007 г. — Европейское бюро Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) по здоровью и развитию детей раннего возраста, внештатный эксперт по Российской Федерации, преподаватель ВОЗ по интегрированному ведению болезней детского возраста на амбулаторном и стационарном этапе.

      Елена Соломоновна Кешищан — врач педиатр-невролог, высшей аттестационной категории, доктор медицинских наук, профессор, член Американской ассоциации врачей развития, член Европейской ассоциации педиатров. Руководитель Центра коррекции развития детей раннего возраста в НИИ Клинической педиатрии. Основное направление: сложные диагностические случаи в педиатрии; постоянное наблюдение, ведение и лечение детей, родившихся недоношенными; контроль за развитием детей, оценка уровня развития, рекомендации по коррекции нарушений развития, подготовленность к школе.

      Научная деятельность, публикации

      Член Ассоциации врачей перинатальной медицины Российской Федерации.

      Член Ассоциации неонатологов Российской Федерации.

      Член Ассоциации педиатров России.

      Член редколлегий журналов «Вопросы современной педиатрии», «Российский вестник перинатологии и педиатрии».

      Член экспертного совета Министерства здравоохранения РФ по младенческой смертности.

      Член европейской ассоциации HOGREFE по оценке и коррекции развития детей.

      Иностранный член Американской Ассоциации врачей-педиатров, секция проблем развития детей за вклад по определению нормативов развития по шкале КАТ-КЛАМС среди российских детей.

      Правообладатель русской версии шкалы оценки развития детей раннего возраста американской Академии врачей развития КАТ-КЛАМС

      Правообладатель русской версии европейской шкалы оценки развития детей от 0 до 8 лет Гриффитс

      Участвовала в переводе на русский язык и редактуре шкалы КАТ-КЛАМС (1995 г.). Правообладатель российской версии шкалы КАТ-КЛАМС. Участвовала в переводе на русский язык шкалы Гриффитс (2013 г.)

      Патенты на 5 изобретений.

      Автор 250 научных работ, 8 монографий (участие), 15 пособий для врачей.

      lechimdetej.ru

      КОРРЕКЦИЯ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (до 3 лет)

      Автор: Дудина Анна Юрьевна

      Должность: учитель логопед

      Место работы: КГАУСОНРЦДПОВ г. Березники. « Центр реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями»

      Месторасположение: Пермский край, город Березники

      В статье в рамках эксперимента рассматривается один из приемов коррекции задержки речевого развития у детей раннего возраста, а именно инсценировка и театрализованная деятельность.

      Подтверждается эффективность данного приема, предложена примерная методика.

      Под задержкой речевого развития специалисты понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

      Термин «задержка речевого развития» широко применяется в медико-педагогической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста[1,с.7]. В последнее время явная задержка речевого развития или вообще отсутствие речи у детей становится все более серьезной проблемой как для родителей, так и для педагогов, поэтому для достижения успеха важно найти развивающую систему, которая устраивала бы и ребенка, и родителей[2,с.23].

      Одним из приемов коррекционной системы задержки речевого развития является инсценировка и обыгрывание народных сказок. В основе этого приема лежат развивающие театрализованные игрушки, костюмы, кукольный театр, художественная литература.

      Во время инсценировки сказки решается ряд задач:

      —обучение слушанию, пониманию, сравниванию;

      — развитие креативного мышления и воображения;

      знакомство с фольклороми художественной литературой;

      Немаловажной считается задача вызвать желание у ребенка общаться с педагогом и сверстниками с помощью речи.

      На базе КГАУСОН «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья» г. Березники был проведен эксперимент с детьми раннего возраста от 2,5 —3 лет, в ходе которого использовались инсценировка и обыгрывание народных сказок. Всего участвовало 30 детей. Дети имели диагноз «задержка речевого развития».

      По результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующий вывод:

      —у13 детей активная речь отсутствует, используются звукоподражания и звуковые комплексы, отдельные, нечетко произносимые обиходные слова, большое количество жестов;

      —у17 детей имеются начатки общеупотребляемых слов (баба, мама, папа, дай) лепетного характера, эти дети пытаются задавать вопросы, используемые жесты совмещают с лепетным словом.

      Таким образом, до начала формирующего эксперимента дети были поделены на две группы: дети неговорящие (безречевые) и дети, имеющие лепетную речь.

      Для детей были разработаны конспекты занятий. В течение 21 дня, каждый день по 20 минут, проводились как индивидуальные, так и групповые занятия.

      Основной целью работы с группой неговорящих детей являлось развитие экспрессивной и импрессивной речи. Решалась задача на вызывание голосовой активности, подражательной реакции на голос, введение в речь слова лепетного характера, обогащение словарного запаса, понимание слов, действий.

      Для инсценировки подбирались сказки, соответствующие возрасту детей: «Колобок», «Маша и Медведь», «Репка», «Теремок». При инсценировке сказок дети подражали звукам животных, сопровождали звуками действия (как капает водичка? — Как-кап; Как идет миш-ка? Топ-топ). Все словесные высказывания детей сопровождались действиями и манипуляциями с предметами. Таким образом, для вызывания голосовой активности были задействованы все анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный.

      Параллельно с данным приемом развивали сенсомоторную сферу, мелкую моторику, что является немаловажным в развитии речи ребенка (построить теремок, слепить колобка, прокатить его по дорожке). Во время игры ребенок учится понимать и называть действия животных, обучается пониманию вопросов (Где? Куда? На чем? Кто? Кто проглотил колобка? Покажи). Развивается экспрессивная сторона речи: активизируется речевое подражание, появляются аморфные слова.

      Основными целями в работе с группой детей, имеющих лепетную речь, являются формирование экспрессивной речи, побуждение ребенка высказываться двухсловными предложениями, с помощью соединения слов (Ясъем. Ты кто? Пусти меня!)

      Во время пересказа сказки ребенок договаривает слова, фразы, знакомые ему. Из лепетных аморфных слов формируем более сложные по слоговой структуре слова(лиса, миш-ка, зайка, бабушка, дедушка).

      На занятиях использовалось разнообразное оборудование: пальчиковый театр, кукольный театр, фигурки на фланелеграфе, театральный конструктор, костюмы и т.д.

      По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный, в результате которого были сформулированы следующие выводы:

      —вбезречевой группе дети стали узнавать и показывать всех знакомых животных, отвечали на вопросы (Покажи, от кого убежал колобок. Кто его съел?), начали выполнять трех —, четырехступенчатые инструкции. В активном словаре появились лепетные слова, дети научились

      подражать звукам животных, сопровождать действие голосом (бух, топ-топ, шлеп-шлеп);

      —дети, имеющие лепетную речь, стали использовать двухсловные предложения (Дай

      мне! Иди к нам! Пусти меня! Кто там?), научились не только показывать предмет, но и называть его(лиса — лисичка, Миша —медведь, зая —заяц).

      Таким образом, проанализировав динамику, можно сделать вывод о том, что, пользуясь данным приемом, мы расширяем словарь ребенка, как активный, так и пассивный, эффективно и доступно устанавливаем эмоциональный контакт с ребенком, снимаем напряжение,

      развиваем предпосылки познавательного общения, внимания и памяти [3,с 14]. Применяя инсценировку и театрализованную деятельность на занятиях, мы создаем условия для развития импрессивной и экспрессивной форм речи у детей с задержкой речевого развития.

      1. Дедюхина, Г. В. Общение с неговорящим ребенком в семье [Текст] / Г.В. Дедюхина,

      Е.В Кириллова, — М., 2008. —312 с.

      2. Захаров, А. И. Как преодолеть отклонения в поведении ребенка [Текст]: пособие для родителей / А.И. Захаров. —М., 2009. —327 с.

      3. Худенко, Е. Д. Развивающие игры и упражнения для развития и коррекции эмоцио-нальной регуляции поведения у особого ребенка [Текст] / Е.Д. Худенко. —М., 2009. —433 с.

      portal2011.com

      В сложном современном мире родителям важно всегда оставаться чувствительными к эмоциональному и психологическому состоянию своего ребенка. Часто это бывает затруднительным, так как ребенок далеко не всегда может сам сообщить о том, что с ним что-то не так. Ребенок порой и сам не понимает своего состояния. Чаще дети могут продемонстрировать свои трудности в поведении. И именно к поведенческим проявлениям ребенка и должны быть внимательны родители. Часто такие проявления внутреннего конфликта окружающие взрослые воспринимают как дурной характер, баловство и т.п. Например, ребенок, регулярно нападающий на животных, может испытывать глубокие внутренние переживания, связанные с его собственной незащищенностью. «Расшифровать» такие сигналы родителям поможет детский психолог.

      Кабинет детского психолога

      Наиболее частые причины обращения к детскому психологу:

      • агрессивное поведение ребенка;
      • страхи, тревожность, навязчивые состояния;
      • частые смены настроения, нестабильность психики ребенка;
      • трудности общения ребенка со сверстниками или взрослыми;
      • кризисные ситуации (болезни, травмы, изменения в составе семьи и т.п.).
      • Методы работы детского психолога бывают самыми разными и в современной практической психологии их придумано великое множество: песочная терапия (SandPlay), сказкотерапия, арт-терапия, игровая терапия и т.д. Также многообразны и терапевтические школы, к которым зачастую примыкают детские психологи: психоаналитическая школа, гештльт-подход, когнитивно-бихевиоральное направление. Все они отличаются разным пониманием психологии ребенка, трактовкой личностных конфликтов и пользуются различными техниками и приемами. Наиболее благоприятный вариант, когда детский психолог знаком с разными методами, подходами и школами. Владение только одним инструментом сильно ограничивает психолога и спектр проблем, с которыми он может работать.

        Немаловажный вопрос: сколько времени требуется для того, чтобы ребенок почувствовал себя лучше и мог адаптироваться во всех сферах своей жизни, то есть, как долго нужно посещать детского психолога? Однозначного ответа на этот вопрос нет и быть не может. Дело в том, что время работы детского психолога сильно зависит от множества факторов: психологический статус и личностные особенности ребенка, глубина и “возраст” его психологических конфликтов, семейная обстановка, личностные особенности родителей, частота встреч ребенка с детским психологом, вовлеченность всех членов семьи в работу и еще много-много другого. Кроме того, всегда стоит помнить о том, что быстрой коррекции не бывает, и, каким бы здоровым ни был ребенок, психике всегда требуется время для того, чтобы перестроить механизмы своей работы. Таким образом, вопрос длительности психотерапии всегда решается в индивидуальном порядке, и универсальных ответов здесь нет.

        Время консультации детского психолога — 50 мин.

        Первичная консультация детского психолога — 2500 руб.

        Занятия с детским психологом — 1700 руб.

        drevo-centr.ru