Цейтлин сН язык и ребёнок лингвистика детской речи

Лингвистика детской речи…

На сегодняшний день можно говорить о про-

попытаться замедлить падение этого качества —

должающемся резком ухудшении качества текстов

работ, которые пишут абитуриенты. Из 3879 работ,

написанных абитуриентами основного потока,

Как и в какой форме можно проверить знания по рус-

1050 прошли контроль [т. е. утверждение пятерки

скому языку и литературе? И как объективно оценить

(меньше одного процента) или двойки]. На мой

степень подготовленности абитуриентов к получению

взгляд, сейчас следует работать не над повышени-

ем качества знаний по русскому и литературе, а

заведующая кафедрой детской речи

ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ КАК ИННОВАЦИОННАЯ НАУЧНАЯ И УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Лингвистика детской речи (онтолингвистика)

сов: 1) в какой последовательности ребенок осваи-

относится к разряду молодых научных дисциплин,

вает те или иные единицы и категории родного

получивших развитие в последней четверти про-

языка; 2) в какой последовательности ребенок ов-

шлого века. Она входит в число современных ан-

ладевает правилами конструирования языковых

тропоцентрических наук (наук о человеке). Объек-

единиц (например, слов и словоформ), что позво-

том онтолингвистики является речевая деятель-

ляет лингвисту выявить иерархию данных правил,

ность ребенка, а предметом — процесс освоения

поскольку известно, что общие правила осваива-

детьми их родного языка.

ются раньше частных, а исключения — в самую

Споры об этой отрасли знаний не смолкают по

последнюю очередь. При данном подходе отчетли-

сей день. Что такое онтолингвистика? Проекция

во выявляются расхождения между системой и

уже сложившихся и апробированных на «взрос-

нормой, становится ясным, что многое, запро-

лом» материале концепций и методов на новый

граммированное языковой системой, остается не-

(«детский») материал или же принципиально иная

реализованным или же реализованным в виде на-

научная дисциплина, требующая иных подходов и

бора вариантов, выбор между которыми не всегда

методологий? В первом случае, очевидно, нужно

прогнозируем — короче говоря, отчетливо выявля-

было бы говорить не о новой науке, а лишь о рас-

ется та аномальность языка, которая и делает его

ширении объекта изучения в традиционной лин-

живой, естественной системой знаков, в отличие от

гвистике. Стоя на таких позициях, можно считать,

искусственных знаковых систем. Важно отметить,

что любой «взрослый» лингвист без труда превра-

что детская речь при этом предстает как своего

щается в «детского», стоит лишь ему вместо, на-

рода плацдарм для испытания объяснительной си-

пример, повести Тургенева положить перед собой

лы разработанных применительно к «взрослой»

сочинение второклассника или теоретический ин-

лингвистике теоретических концепций.

струментарий, выработанный в процессе анализа

В последнее время все больше становится оче-

пьес Чехова или Горького, применить к исследова-

видным, что возможен и иной взгляд на детскую

нию диалога детей четырехлетнего возраста по

речь, который можно условно назвать «горизон-

поводу сломанной игрушки. Подобный подход к

тальным», при котором она рассматривается как

анализу «детского» материала, безусловно, возмо-

репрезентация особой «детской» языковой систе-

жен. Он предполагает взгляд на речевую продук-

мы, являющейся в известной степени автономной,

цию ребенка (а именно она в первую очередь под-

отражающей достигнутый ребенком к данному

вергается изучению) как на еще недостаточно зре-

моменту уровень его когнитивного развития и спо-

лый продукт, порождаемый той же языковой сис-

собной удовлетворять его коммуникативные по-

темой, что и текст, производимый взрослым. Этот

требности. В этом случае абсурдна сама постанов-

подход можно назвать «вертикальным», ибо он

ка вопрос о правильности-неправильности, ибо

основан на взгляде на речь ребенка «сверху», с

исчезает необходимость сопоставления со «взрос-

позиций уже сформировавшейся и освященной

лым» эталоном. В этой языковой системе специ-

традицией системы «взрослого» языка. Только при

фичны значения многих слов, так «ав-ав» может

таком подходе становится возможным разделение

обозначать любое животное, а «кар-кар» — не

правильного (с точки зрения сложившейся практи-

только любую птицу, но и любой предмет, способ-

ки употребления) и неправильного, выделение ре-

ный перемещаться в воздухе (например, воздуш-

чевых инноваций и ошибок и т. п. При этом под-

ный шарик и летящий по ветру сухой листок), бо-

ходе, предполагающем в качестве точки отсчета

лее просты, чем во «взрослом» языке правила об-

положение дел в системе нормативного языка,

разования словоформ, например, используется

возможна постановка следующих основных вопро-

единое окончание в определенном падеже незави-

ОБРАЗОВАНИЕ И РУССКИЙ ЯЗЫК

симо от так называемого типа склонения (без но-

сов, без глазов, без ушов) или единый способ обра-

зования глагольных форм — с помощью прибавления или, наоборот, устранения j (играю, скакаю, прятаю). При таком взгляде на суть явлений языковое развитие ребенка может быть представлено как постепенная смена временных языковых систем, каждая из которых отражает собственную, также временную, когнитивную систему ребенка.

Представляется, что оба подхода, как принято говорить, «находятся в отношениях дополнительности» и только их интеграция могла бы позволить изучить в полном объеме этот удивительный и привлекающий все большее внимание не только лингвистов, но и психологов, логопедов, методистов по развитию речи и многих других специалистов феномен, каким является речь ребенка.

Образование в 1991 году в РГПУ им. А. И. Герцена первой в России кафедры детской речи, возникновение в 1993 году лаборатории детской речи, в течение ряда лет функционирующей при поддержке Российского гуманитарного научного фонда и Фонда фундаментальных исследований, сыграло немаловажную роль в развитии отечественной онтолингвистики.

Онтолингвистика активно развивается, что доказывает факт развития кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена, где на основе анализа научного опыта отечественных и западных ученых, а также на базе собственных исследований, ведущихся в течение 15 лет, коллективом кафедры был разработан курс детской речи, который преподается в настоящее время не только в РГПУ им. А. И. Герцена на дошкольном отделении института детства и факультете коррекционной педагогики, но и в ряде других учебных заведений (Санкт-Петербургском университете, в МГУ, а также в Череповце, Перми, Орле, Уссурийске, Архангельске, Саратове, Тюмени, Барнауле и ряде других городов).

Сотрудниками кафедры детской речи разработан целый ряд спецкурсов, которые читаются не только на дошкольном отделении института детства, но и на факультете коррекционной педагогики, филологическом факультете, психолого-пе- дагогическом факультете и институте народов Крайнего Севера. Тематика спецкурсов разнообразна: «Когнитивное и речевое развитие ребенка», «Общее и индивидуальное в освоении детьми родного языка», «Освоение ребенком пространственных отношений и способов их языкового выражения», «Освоение русского языка как первого и как второго: общее и различное», «Онтогенез персонального дейксиса», «Типология речевых аномалий», «Причины детских речевых ошибок», «Письменная форма речи и ее освоение детьми», «Занимательная лингвистика в детском возрасте», «Модификация стихотворных текстов детьми-до- школьниками», «Роль книги в речевом развитии ребенка» и др.

Онтолингвистика в настоящее время входит в набор специализаций по филологическому образованию и реализуется рядом университетов в качестве образовательной программы (например, в Тюменском университете). Кроме того, онтолингвистика занимает прочное место в ряду учебных дисциплин, входящих в специализацию «Психолингвистика» (СПбГУ, Череповецкий университет и др.).

В РГПУ им. А. И. Герцена разработаны две магистерских программы: «Детская речь в дошкольном образовании» и «Психолингвистика и психология речи», защищены к настоящему времени магистерские диссертации, связанные с проблемами освоения русского языка как родного. В последнее время в область внимания онтолингвистов попадает и освоение детьми того или иного языка как второго — значительная часть магистрантов выбирает для исследования темы такого характера, как, например, «Освоение детьми-инофонами категории глагольного вида», «Освоение детьми-ино- фонами категории рода существительных» и т. п. Среди магистров — выпускников кафедры детской речи — не только выпускники бакалавриата РГПУ им. А. И. Герцена, но и студенты, обучавшиеся в Новосибирском и Барнаульском университетах. Ряд выпускников магистратуры обучается в настоящее время в аспирантуре по специальности 10.02.19 — теория языка и 10.02.01 — русский язык.

В аспирантуре РГПУ при кафедре ЮНЕСКО осуществляется подготовка кадров высшей квалификации, ориентированных на преподавание детской речи в вузах. Защищено четыре кандидатских диссертации и докторская диссертация по проблемам детской речи.

При кафедре детской речи существует лаборатория детской речи, которая располагает фондом данных детской речи, материалами которого пользуются не только преподаватели, студенты и аспиранты РГПУ, но и специалисты из других вузов и академических учреждений, в том числе и работающие за рубежом. Фонд данных детской речи включает записи речи 40 детей (расшифровки магнитофонных пленок, родительские дневники, данные разнообразных экспериментов и т. д.). Фонд является самым крупным хранилищем данного материала в России. Создана справочно-информа- ционная служба, помогающая молодому специалисту ориентироваться в литературе (как отечественной, так и западной) по данному вопросу, имеется большая библиотека книг, а также ксероксов статей на русском и английском языках.

Существует постоянно действующий семинар по детской речи, объединяющий большую часть отечественных специалистов по детской речи. В течение ряда лет семинар поддерживался РГНФ, что позволяло проводить конференции, издавать научную продукцию и учебные пособия для студентов. После образования Петербургского лингвистического общества семинар получил статус

studfiles.net

ЯЗЫК И РЕБЕНОК. ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ

ЯЗЫК И РЕБЕНОК. ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ — раздел Лингвистика, Учебное Пособие Для Вузов С.н. Цейтлин Я.

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Рекомендовано Учебно-методическим объединением

высших учебных заведений Российской Федерации

по педагогическому образованию Министерства образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений

ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ. 7

ЯЗЫКОВЫЕ ПРАВИЛА И ИХ УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ. 9

ДЕТСКИЙ ЛЕПЕТ. 15

КАК МАТЬ ГОВОРИТ СО СВОИМ РЕБЕНКОМ. 24

ИМИТАЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В УСВОЕНИИ ЯЗЫКА. 35

РАЗНЫЕ ПУТИ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА. 42

НАЧАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ ЛЕКСИКОН. 48

ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ОСНОВОЙ РЕЧИ. 66

УСВОЕНИЕ МОРФОЛОГИИ. 82

УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ ЧИСЛА. 92

ОВЛАДЕНИЕ ПАДЕЖАМИ. 98

СКЛОНЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ. 104

УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ РОДА. 115

ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ В РЕЧИ РЕБЕНКА. 122

УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ. 132

ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ. 138

УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДА. 148

УСВОЕНИЕ ВОЗВРАТНЫХ ГЛАГОЛОВ. 152

УСВОЕНИЕ КАУЗАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ. 156

О «ЛЕПЫХ НЕЛЕПИЦАХ». 159

ВИДЫ ИННОВАЦИЙ. 164

КОНСТРУИРОВАНИЕ НОВЫХ СЛОВ. 167

«ДЕТСКАЯ ЭТИМОЛОГИЯ». 178

РАСШИРЕНИЕ И СУЖЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ. 184

СЛОВЕСНЫЕ ЗАМЕНЫ. 188

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРОИЗВОДНЫХ СЛОВ. 192

УСВОЕНИЕ ПЕРЕНОСНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ. 198

ОВЛАДЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЕЙ. 203

ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ. 209

МАЛЕНЬКИЕ ЛИНГВИСТЫ. 220

ПЕРЕКОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕКСТОВ. 227

УСВОЕНИЕ ГРАМОТЫ. 231

Памяти Корнея Ивановича Чуковского

Книга посвящена светлой памяти К.И.Чуковского. В свое время именно ему удалось привлечь внимание многих к этому удивительному феномену, каким является речь ребенка. Он многое увидел в ней с необычайной прозор­ливостью и сумел рассказать об этом простыми и мудрыми словами. Ему уда­лось вовлечь сотни людей в увлекательнейшее занятие — коллекционирова­ние детских высказываний. Каждое из изданий «От двух до пяти» вмещало в себя все новый и новый материал, присылаемый ему мамами и папами, де­душками и бабушками малышей.

Многие благодаря ему научились лучше слышать своих детей. Лишь не­большую часть присылаемого мог он поместить в своей книге. Мне довелось работать в его архиве, который хранится в настоящее время в Российской го­сударственной библиотеке им. В.И.Ленина. Кое-какой материал, не опубли­кованный по тем или иным причинам К.И.Чуковским, можно найти в этой книге. Так что пусть не удивляется тот, кто обнаружит в ней какое-нибудь из детских своих изречений, которое было в свое время послано его родителями К.И.Чуковскому.

И собственная моя коллекциям, собираемая в течение 30 с лишним лет, вмещает уже многие тысячи фактов. При этом это все равно лишь ничтожная часть всего, что изобретено детьми. Говоря так, я имею в виду прежде всего детские инновации («детские речения», как их называл К.И.Чуковский, ко­торые оказываются, по его словам, «порою даже правильнее наших»). Имеет огромную теоретическую и практическую ценность ежедневно фиксируемая и отражающая рост и развитие ребенка обычная речь — вне зависимости от того, есть в ней смешные несуразности или нет.

Именно о том, как ребенок входит в свой родной язык, какие трудности ждут его на этом пути, — книга, предлагаемая вашему вниманию.

Курс детской речи читается в ряде учебных заведений, а учебника до сих пор нет. Знание особенностей речи ребенка нужно не только лингвисту, но и психологу, педагогу, логопеду. Как определить, имеются или нет отклонения в речевом развитии ребенка, если не знаешь, каким считается нормальное ре­чевое развитие на каждом возрастном этапе? Как правильно совершенство­вать речь детей? Об этом и расскажет книга.

Несколько слов о структуре пособия. Оно подразделяется на главы в соответствии с обсуждаемыми лингвистическими проблемами. Главы различны по объему и числу фактов, привлекаемых для анализа. Все примеры, приведенные в книге, извлечены из документальных записей спонтанной Детской речи. Большая часть этого материала представляет извлечения из собственной коллекции автора, некоторая часть (около 7—8 %) из архива К.И.Чуковского.

Хотелось бы выразить благодарность всем, кто так или иначе способство­вал выходу в свет этой книги.

Это студенты разных поколений, которые учились на факультетах рус­ского языка и литературы, дефектологическом, факультете дошкольного вос­питания РГПУ им.А.И.Герцена и проявляли живой интерес к лингвистике детской речи. Особая благодарность тем, кто вел наблюдения за речью своего ребенка или других детей и делился со мной этими наблюдениями. Некото­рые из них были членами кружка детской речи, другие работали в спецсеми­нарах, писали курсовые или дипломные работы. Вот их имена: М.И.Абабко-ва, Н.А.Вернадская, Е.Воловельская, А.Дубинина-Подобед, Е.Машковцева, С.Алексеева, Т.Богина, М.Земляная, М.Коршунова, Т.В.Пранова, О.Войкова, Е.Семенова, К.А.Плюхина, Н.В.Савостеенко, Т.А.Фильченкова, М.Багдасарян, Е.Петрунина.

Благодарю читателей журналов «Наука и жизнь», «Русская речь», «Рус­ский язык в школе», «Семья и школа», которые откликнулись на мои первые публикации по детской речи и прислали свои записи.

Благодарю своих коллег-лингвистов, поделившихся со мной наблюдени­ями за речью своих детей.

Только коллективными усилиями можно добиться успехов в таком труд­ном деле, каким является изучение речи ребенка.

Особая благодарность — сотрудникам Управления дошкольного воспита­ния Министерства образования России, которые инициировали эту работу и поддерживали на всех ее стадиях, а также г-ну Джорджу Соросу, финансовая поддержка которого способствовала работе над первым вариантом этой кни­ги. Этот вариант книги («Язык и ребенок») был написан в 1995 г., но из-за ряда причин не был в то время издан.

ЛИНГВИСТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ

ЯЗЫКОВЫЕ ПРАВИЛА И ИХ УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 35.

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 25. ** Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвис­тика. — М., 1984. — С.190—191.

языке, но также и о том, что действительно говорится и говорилось, т е о традиционной реализации. Система заучивается гораздо рань-ше чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает систему «возможностей», чем объясняются его частые «системные» образования, противоре­чащие норме и постоянно исправляемые взрослыми»*. Эти систем­ные или, что фактически одно и то же, сконструированные по об­щим (без учета частных) правилам образования и составляют глав­ный корпус детских речевых инноваций, о которых мы будем много говорить в нашей книге. Если в нашем взрослом языке речевой факт порождается следующим образом: система-шорма-^речь, то у де­тей его порождение происходит более простым способом: систе-ма__>речь. Поэтому анализ детских инноваций помогает пролить свет на разного рода сложные отношения между системой и нор­мой в современном языке и имеет большое значение для теорети­ческой лингвистики.

Возможности системы, не использованные языковой традици­ей, обусловливают существование на уровне языковой нормы так называемых пустых клеток (лакун), о которых подробнее мы рас­скажем дальше.

Говоря о триаде «система — норма — речь», мы несколько упро­щаем реальное положение дел. На самом деле многоуровневым стро­ением характеризуется как система, так и норма языка. Внутри си­стемы можно выделить ядро, представляющее собой совокупность самых общих, отвлеченных от конкретных репрезентаций языко­вых правил, и периферию, которая отражает реализацию и одно­временно частичное ограничение действия данных правил (сово­купность правил меньшей степени обобщенности). Норма также неоднородна: в ней есть более типичное, регулярное, располагаю­щееся на границе с системой, и уникальное, единичное, то, что Сос-сюр образно назвал «лингвистической пылью». Так что реальный путь порождения языковой единицы еще более сложен, чем мы по­казали выше: ядро системы— ^периферия системы— шограничный с системой участок языковой нормы-^речь.

Между пограничными уровнями располагаются так называемые фильтры, ограничивающие действие модели на более низком уровне.

Фильтры могут быть фонетическими (например, запрет на обра­зование форм деепричастий от глаголов с односложными основами типа мять, жать или невозможность образования кратких форм от прилагательных с основами на мягкие согласные типа синий), фор-

Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. — М., . — Вып. III. — С. 237.

Здесь и далее первая цифра обозначает числ третья — число дней.

КАК МАТЬ ГОВОРИТ СО СВОИМ РЕБЕНКОМ

ИМИТАЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В УСВОЕНИИ ЯЗЫКА

РАЗНЫЕ ПУТИ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА

НАЧАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ ЛЕКСИКОН

о ТАПКАХ но ботинках.0.11.04. КАЙ-КАЙ — о вороне, позднее — о… 0.11.23. КА-КА (тик-так)— о часах.

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ СЛОВ В РЕЧИ МАЛЕНЬКОГО РЕБЕНКА

Игрушки ляля — кукла мячик

9. Падение чего-нибудь бах бам па упа — упасть

10. Исчезновение чего-нибудь

12. Оценки большой маленький хороший плохой грязный красивый горячий

15. Предметы в доме — часы

— телефон сося — соска

16. Естественные потребности

17. Состояния бо-бо — больно

18. Некоторые действия и намерения

20. Этикетные фразы здравствуй

Пока — до свиданья, пока спасибо

21. Нельзя, осуждение за проступок

Низя, азя (с жестом), аи-аи

ЪТЛЛГЪ’ПЪ’ГЛЪ/гтт-тттгг. Г Л ТУ _

ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ОСНОВОЙ РЕЧИ

Без слоговой элизии Со слоговой элизией

БАБУ Б А — бабушка ДЕВА— девочка

КОСИ — косточка ДАНЯЙ — догоняй ГАЗИН — магазин

УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ ЧИСЛА

Преды сшллст «зсшюрилуеппыи ридигельпыи, а не

СКЛОНЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ РОДА

Женский род Мужской род

^зеркала (Какая * яблок

ЗЕРКАЛА большая^) (Самый красный ЯБЛОК

Соотношение между родом и одушевленностью

Существительные существительные

ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ В РЕЧИ РЕБЕНКА

Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм Поэтому широко распространены окказиональные формы от л^ роший и плохой — ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюда* ется и в английском языке, поэтому англоговорящие дети так^се стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы (ср. §оос1 — ЪеИег в речи англоговорящих взрос­лых и СООВ — СООВЕК в речи детей).

Анализ детских окказиональных компаративов позволяет раз­граничить три разных, хотя и имеющих точки соприкосновения, яв­ления: производство формы, воспроизведение формы и модифика­цию ее. Если в нормативном языке форма образована продуктив­ным способом и не содержит аномалий, мы, как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизведение ребен­ком формы. Если ребенок продолжил фразу: «Я сильный, ты, папа, еще. СИЛЬНЕЕ», — то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше от взрослых форму или создал ее самостоятельно. Произ­водство (самостоятельное конструирование) формы можно регис­трировать тогда, когда нормативная форма содержит какую-нибудь аномалию, и детская форма оказывается правильнее (т. е. более от­вечающей требованиям системы языка), чем нормативная. И, на­конец, есть варианты промежуточного характера. Бывает, что фор­ма, содержащая какую-нибудь аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранени­ем другой имеющейся аномалии). Так, в речи детей встречаются не только формы ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ, но и ХУЖЕЕ, ЛУЧШЕЕ. Нетруд­но в них узнать преобразованные лучше или хуже, но они перестро­ены ребенком: непродуктивный суффикс -1? заменен продуктивным -ЕЕ, сама же основа осталась без изменений. Модификацию норма­тивной формы можно видеть и в словах ГЛУБЖЕЕ, ТОНЬШЕЙ, ко­торые не были созданы непосредственно от прилагательных глубо­кий и тонкий по регулярному правилу, но представляют собой ре­зультат модификации аномальных форм глубже и тоньше.

УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ

ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ

УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДА

УСВОЕНИЕ ВОЗВРАТНЫХ ГЛАГОЛОВ

Карандаш. — Карандаш ломается), открываться (Я открываю дверь. — Дверь открывается). Распространены глаголы, обозна­чающие действие, направленное на многие (любые) объекты: С(ь бака кусается (кусает всех, любого), крапива жжется и т. п.

Нужно упомянуть и о глаголах пассивно-качественных. Они пе­редают свойства предметов, заключающиеся в том, что эти предме­ты подвергаются каким-либо действиям: чашки бьются, т. е. их можно разбить. В некотором смысле эти глаголы противоположны глаголам предшествующего типа. В одном случае подлежащее пред­ставляет собой объект направленного на него действия, а в другом -это субъект, а объектом действия может стать любое лицо или лю­бой предмет. Приведенный перечень семантических разрядов воз­вратных глаголов, образованных с помощью постфикса -СЯ, не яв­ляется исчерпывающим — перечислены лишь основные типы.

Каждая из названных словообразовательных моделей может быть использована ребенком и в прямом, и в обратном направле­нии, т. е. возможно образование новых глаголов как прибавлением, так и отбрасыванием -СЯ.

Вот собственно-возвратные глаголы, где -СЯинтерпретировано как себя: «НУ, ПОСОСИСЬ, ПОСОСИСЬ», — говорит пятилетняя девоч­ка щенку, который сосет ушибленную лапу. «Вот возьму в себя СТРЕЛЬНУ И УБЬЮСЫ» — угроза, обращенная к обидевшим ре­бенка взрослым. «После гибели Констанции он хотел УБИТЬСЯ» —изложение содержания фильма «Три мушкетера». «Чуть я сегодня не ПОРУБИЛСЯ», — рассказ мальчика о том, как он устроил аварию (подставил свой велосипед под велосипед другого мальчика). «Ты что, моей щеткой ЧИСТИЛАСЬ!» — вопрос, обращенный к матери по по­воду зубной щетки. Пятилетняя девочка берет лист бумаги и заявля­ет: «Буду РИСОВАТЬСЯ», т. е. буду рисовать свой портрет.

Число подобных зафиксированных примеров достаточно вели­ко при учете того, что фактов аналогичного типа в языке взрослых немного. Это лишний раз свидетельствует о том, что ребенку не­обязательно иметь в своем распоряжении большой материал, что­бы сделать необходимое обобщение — гораздо важнее ясность и ло­гичность семантических и формальных отношений между языко­выми единицами.

Взаимно-возвратных глаголов в речи детей немного, поскольку невелико и число обозначенных ими ситуаций, однако при необхо димости обозначить такую ситуацию ребенок, не задумываясь, оо-разует нужный ему постфиксальный глагол. Пятилетний мальчик на улице, к удивлению бабушки, вежливо поздоровался с незнако­мой ей женщиной и спустя некоторое время объяснил: «Мы с эгпоУ тетей еще ПОМНИМСЯ» (помним друг друга>.Оказалось, что дя а

Г0да назад она была воспитательницей в детском саду, куда он хо­дил. Отец, вернувшийся из командировки, слышит от сына: «Я тебя так давно не видел! Давай ПОСМОТРИМСЯ!» — т. е. посмотрим друг па друга. По поводу непонятного поведения соседей выска­зывается следующее недоуменное замечание: «Вчера еще ОРА­ЛИСЬ, а сегодня уже смеются!» Такая же модель используется и наоборот — путем отбрасывания постфикса: «Меня Лариска ДЕ-РЕТ», т. е. бьет. Любопытно, что при этом восстанавливается утра­ченное глаголом значение («драть как Сидорову козу»).

Наиболее часто дети образуют глаголы декаузативной семанти­ки с общим значением «подвергнуться действию, которое обозна­чено производящим глаголом». Производящий глагол без -СЯи об­разованный от него постфиксальный глагол составляют так назы­ваемую каузативную оппозицию: ломать — ломаться. Наряду с оппозициями, созданными с помощью -СЯ, существуют и другие, супплетивные (разнокоренные): жечь — гореть, кормить — есть] релятивные: смешить — смеяться, поить — пить. Последние оп­позиции представляют собой пары слов, которые исторически были однокоренными, но в настоящее время характеризуются нестандар­тными фонетическими различиями*.

В речи детей наблюдается строгая закономерность: все оппози­ции ребенок сводит к одной, создаваемой с помощью постфикса -СЯ (в указанной монографии она именуется деривационной): «Не сме­ши меня, все равно не РАССМЕШУСЬ!» (рассмешить —рассмеять­ся коррелятивная оппозиция); «Ой, ложка УРОНИЛАСЫ» (уро­нитьупасть супплетивная оппозиция); «Все кричали, и я РАЗ-БУДИЛСЯ» (разбудить — проснуться супплетивная оппозиция); «Тут пулемет как ЗААВТОМАТИТ, и все фашисты УБИЛИСЬ» (убитьпогибнуть — супплетивная оппозиция). Особенно часто встречаются глаголы РАЗБУДИТЬСЯ, ПОГАСИТЬСЯ (вместо по­гаснуть), ВЫСУШИТЬСЯ (вместо высохнуть).

Образованный ребенком глагол оказывается вариантом суще­ствующего в нашем взрослом языке слова. Однако часто бывает и так, что глагола нужной семантики в нашем языке вообще нет, тог-Да детское словотворчество оказывается в некотором роде вынуж­денное: «У меня рукав нечаянно ОБЛИЛСЯ1» В этих случаях запол­няются абсолютные лакуны.

На ту же модель дети ориентируются и в многочисленных слу- ч аях обратного словообразования, когда они отбрасывают -СЯ от существующего в нормативном языке глагола, реконструируя ис-

Мы опираемся на теоретическую концепцию каузативности, изложенную в мо-н°графии «Типология каузативных конструкций» (1969).

УСВОЕНИЕ КАУЗАТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ

КОНСТРУИРОВАНИЕ НОВЫХ СЛОВ

Я засунула конфету за щеку.

Комфорка (газовая) карябать (некрасиво писать) крыжовник кубинец

Опустить (письмо) осколок отсюда

газонка коряватъ кружовник

губинец (И правда, какие тол­стые у него ГУБЫ!) грузов, пузов молокированные туфли

клейкопластыръ длинейка плешай копатка

волосины, ослины, носины мухоморъе мазюк

мутелъ (Вон как там МУТНО, ничего не видно.> колоток ремонтер копыга мятый (чай) накривенъ ногтицы, режницы отгрызок духолон, духон одевало

одушанчик, обдуванчик обжог

окопант (ОКОПАНТЫ все сидели в своих окопах.> ободрация

отпустить (письмо) отколок

иссюда (Возьми книжку ИССЮДА!> истуда нашейник

колач (Порадио говорят: «Гит­леровские палачи», а надо — КО­ЛА ЧИ, ведь они же убивают, колотят людей>

Свирепый сенокосилка

Хлорка хоккей хоккеист хрупкий

Шахматы шифоньер экскаватор якут

РАСШИРЕНИЕ И СУЖЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ

клумба («Мне на зуб поставили

пинцет («Смотри, коза смотрит

трущоба («Он об этом знал еще

в материнской ТРУЩОБЕ».)

Есть определенные закономерности, объясняющие вытеснение одного слова другим. Слова из «правого» списка, как правило, рань­ше входят в активный лексикон ребенка и чаще им используются в повседневной речи. Слова из «левого» списка еще не укоренились в сознании как следует.

Другой случаи — смешение однокоренных близкозвучащих слов. Близость звучания не является случайной: она объясняется нали­чием общего корня.

Примеры таких смешений:

Нужно было сказать:

кожура («Язагорел, уже КОЖУ­РА облезла».)

колонна («Его взяли и отправи­ли в этуу где все преступники . КОЛОННА».

просмотр («Мария Ефимовна сказала, что завтра будет ПРО­СМОТР. Врачи придут».)

Подобные случаи не всегда легко отделить от словообразова­тельных и лексико-семантических инноваций, а также от моди­фикаций по типу «детской этимологии». Если, например, ребенок

сказал: «Не пойду к КОЖАНОМУ врачу», то как нам решить, с чем ^ы имеем дело, — с употреблением слова кожаный в окказиональ­ном значении, для чего есть соответствующие предпосылки, с са­мостоятельным образованием слова по модели серебро сереб­ряныйили же со смешением паронимов кожаный — кожный! Выбрать решение иногда затрудш!тельно. Но следует смириться с тем, что в нашей области есть задачи, допускающие несколько ре­шений, а есть и вовсе нерешаемые.

Смешение антонимов.Замечено, что дети многих поколений смешивают одни и те же пары слов-антонимов: вчера и завтра, еще и у же: «ЯЕЩЕ большой, могу сам ложкой естъ» — кричит трехлет­ний мальчик, явно имея в виду, что он уже большой. Можно пред­ложить двоякое объяснение причин этого явления.

Антонимы, как известно, совпадают по большинству компонен­тов лексического значения и различны лишь по одному из компо­нентов, противоположному по смыслу аналогичному компоненту другого слова (завтра — день, непосредственно следующий за днем, включающим момент речи, и вчера — день, непосредственно пред­шествующий дню, включающему момент речи). Именно различие слов предшествующийследующий может оказаться еще неус­военным, вследствие чего антонимы на какое-то время у ребенка совпадают но значению, становятся своего рода временными сино­нимами. Возможно также, что ассоциативная связь между ними в языковом сознании так сильна, что одно слово как бы выскакивает (при условии ослабления контроля со стороны говорящего) вмес­то другого. Выяснить реальную причину такого словоупотребле­ния можно было бы, если бы удалось проверить функционирова­ние антонимов в перцептивной речи (если и там они смешиваются, значит, справедливо первое из предположений о механизме данно­го явления).

Смешение слов одной тематической группы.При этом обнару­живается ассоциативный механизм запоминания слов. «Я ударила СОВОЧЕК», — плачет маленькая девочка. Оказывается, она упала на спину и ударила лопатку. Вторая просила, чтобы ей принесли из кухни СЫРОГО КЛОУНА. После расспросов выяснилось, что речь шла о петрушке. Очевидно, воспринимая слово лопатка, ребенок запомнил сам механизм переноса названия с одного понятия на дру­гое (лопатка «маленькая лопата» и «широкая треугольная кость в верхней части спины»), а затем подменил одно слово другим из той же тематической группы. Аналогичный сбой произошел и со словом петрушка. Первоклассница сообщила родителям, что ей задали изобразить ИСПОРЧЕННУЮ ЛИНИЮ. Оказалось, что речь №ла о ломаной линии.

Таким же образом могут запоминаться и части слов. Так, ребе­нок, который объявил, что слышал по радио ПЕСНЮ КУВШИНЦ явно перепутал кувшин с графином (речь шла об арии старой гра

финн). Затем звуковой образ слова был утрачен, вернее, подменен другим, но сохранилась ритмо-мелодическая структура слова, в которую и был вставлен чужой корень.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРОИЗВОДНЫХ СЛОВ

УСВОЕНИЕ ПЕРЕНОСНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ

ОВЛАДЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЕЙ

Ботинки есть просят пойти на поправку куда глаза глядят душа в пятки ушла вольная птица открыть Америку посчитать в уме взгляд упал на что-нибудь на свежую голову нервы шалят он у нее под башмаком в подметки не годится

Фразеологизмы, как правило, обладают свойством непроницае мости, т.е. в их состав обычно нельзя ввести новый компонент. Дет тем не менее зачастую деформируют их, расширяя объем, вставляя например, прилагательные или местоимения: «Он этого ДО СВОЕ­ГО ГРОБА не забудет». Они могут опускать какой-нибудь компо­нент фразеологизма, разрушая его как языковой знак: «Ну, КАМЕНЬ УПАЛ», — с облегчением произносит семилетняя девочка, узнав что ее пес, о котором она беспокоилась, здоров. Компонент с дущи оказался пропущенным.

Многие фразеологизмы характеризуются ограниченной сочетаемо­стью, которую можно постичь лишь в результате достаточно длитель­ного пользования языком. Основная сложность заключается в том, что отсутствует какая бы то ни было мотивированность выбора, — необ­ходимо просто запомнить, что с чем сочетается. Именно такие слу­чаи для ребенка особенно сложны. Ограниченная сочетаемость свой­ственна большой группе фразеологизмов, имеющих значение боль­шой степени проявления какого-либо качества. Так, из рук вон означает только плохо. Однако речевой опыт ребенка еще не настоль­ко велик, чтобы это усвоить. Если он слышал этот фразеологизм не­сколько раз, то еще не может сделать вывод обо всех особенностях его употребления. Ведь ребенок слышит примеры правильного употреб­ления лексической единицы, а ему нужно понять не только то, когда ее можно употребить, но и то, когда ее употребить нельзя, он должен знать о наличии так называемых запретов на сочетаемость слов. В этом состоит одна из сложностей усвоения языка: ребенок должен усвоить язык вместе с определенной системой имеющихся в нем запретов, в то время как случаев неверного употребления взрослые в его распоря­жение не предоставляют. В высказывании ребенка «Мы жили тогда ИЗ РУК ВОН ДАЛЕКО» фактически нет смысловой ошибки, однако такое сочетание невозможно из-за сложившейся традиции. Анало­гичные ошибки: «ТишинаХОТЬ ГЛАЗ ВЫКОЛИ» (мы ведь так го­ворим только о темноте); «Он плачет С НОГ ДО ГОЛОВЫ»] «Пить хочу КАК РЕЗАНАЯ»] «Зачем вы радио ВО ВЕСЬ ОПОР включили?»

Для части фразеологизмов характерен устойчивый порядок элементов. Дети его нередко нарушают. «Ну, БОГУ СЛАВА, при­ехали», — сказала семилетняя девочка, когда поезд благополучно прибыл в Крым, и мать поняла ее не сразу.

Встречаются случаи контаминации двух в чем-то схожих фр а " зеологизмов: «Я ВЫБИВАЛСЯ ИЗ КОЖИ, но у меня ничего не полу­чилось» (выбиваться из сили лезть из кожи)] «Они хотели РАС­ПОЛОЖИТЬ его в свою сторону» (расположить к себеи привлечь на свою сторону>] «Будете у меня ХОДИТЬ НА СТРУНОЧКАХ» (ходить по стрункеи ходить на цыпочках>.

Одно из знаменательных явлений, фиксируемых в речи детей, -модификация фразеологизма, объясняемая в большей или меньшей степени осознаваемым стремлением ребенка вернуть фразеологизму мотивированность, так называемую внутреннюю форму, т.е. восстановить связь между общим значением фразеоло­гизма и значениями составляющих его компонентов. При этом непонятные, устаревшие слова заменяются более понятными, фразеологизм хоть кол на голове теши никак не устраивает детей. Во-первых, глагол тесать им фактически не знаком, а если кому-то л знаком, то все равно «тесание кола на голове» представляет собой совсем невероятную картину, поэтому фразеологизм подвергается серьезной перестройке, призванной обеспечить его мотивирован­ность. Одна девочка переделала его так: «Хоть КОЛОМ В ГОЛОВЕ ЧЕШИ». Чесать понятнее, чем тесать, к тому же весь образ зримее и яснее, соответствующим образом преобразуется форма слова кол, превращающегося в орудие действия. Другой ребенок тот же фразеологизм переделал иначе: «Хоть КОЛ НА ГОЛОВЕ ПИШИ». Тут кол совсем другой, и действие с ним другое, однако перестройка отнюдь не бессмысленная. Потускневший образ, легший в основу образования фразеологизма, заменяется другим, более живым и ярким.

Сестру-отличницу младший брат характеризует так: «Она та­кая умная, у нее СЕМЬ ПРЯДЕЙ НА ЛБУ!» Возможно, ребенку не очень понятно, почему пряди на лбу должны свидетельствовать о способностях человека, но пяди и вовсе непонятны, и нет никакой возможности увидеть за этим словосочетанием какую-нибудь жи­вую, осязаемую картину, а именно к этому стремится ребенок. Са­мое главное в любой структурной перестройке, осуществляемой ребенком, — выявление некоего первоначального образа, может быть, не до конца ассоциируемого со значением целого высказыва­ния. Даже если смысл целого не всегда ясен ребенку до конца, все же какая-то мотивированность или намек на нее появляется.

Уже поколения детей переделывают выражение вверх тормаш­ками в ВВЕРХ КАРМАШКАМИ. Довелось нам слышать и ВВЕРХ РОМАШКАМИ. В самом деле, что такое эти загадочцые ТОРМАШ­КИ! Колени? Пятки? Какой-нибудь вид одежды? Или еще что-ни­будь? Взрослых, однако, такая неопределенность не смущает. Смысл целого ясен, и этого достаточно. Ребенку нужна еще и ка­кая-то мотивировка, в противном случае выражение теряет свою образную основу. Случилось услышать и выражение ШЕВЕЛИ ТОР­МАШКАМИ в значении иди быстрее так модифицирован фра­зеологизм шевелить ногами со структурной заменой компонента тормашки, осмысленного в значении ноги.

Еще забавный пример модернизации фразеологизма. Вместо «Молодец был такой красивый — ни в сказке сказать, ни пе­ром описать» — «. такой красивый, что НИ В ГАЗЕТЕ ПРОЧИ­ТАТЬ, НИ В КНИГЕ НАПИСАТЬ». Образ получился более совре­менным, а общее значение высшей степени качества сохранилось. Одна девочка в течение ряда лет говорила вместо заморить чер­вячка — ЗАМАНИТЬ ЧЕРВЯЧКА и вспоминала, уже повзрослев, что ей всегда казалось, что есть какой-то специальный червячок, который нужен для аппетита, и его приходится специально при­манивать каким-нибудь небольшим угощением.

В состав некоторых фразеологизмов входят и устаревшие грам­матические формы слов, например краткие прилагательные, сто­ящие в форме косвенных падежей, деепричастия совершенного вида на -А/-Я и т. п. Дети их модернизируют, порой сами не отдавая себе

ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ

Мы уже не раз говорили о том, что, не упорядочивая факты ребенок не в состоянии овладеть языком. Лучший способ запомнить какую-либо лексическую единицу — это хоть в какой-нибудь степени осмыслить ее форму и связать со своим предше­ствующим опытом. В ходе подобной перестройки устраняются устаревшие слова, которые могут входить в состав фразеологичес­ких сращений. Так, не совсем понятен глагол витать во фразеологизме витать в облаках. Многие дети приспособились переделывать его, заменяя витать на летать: «ЛЕТАТЬ В ОБЛАКАХ». Это несравненно проще и понятнее.

Подобного рода модификации возможны и в речи взрослых. Если внимательно прислушаться, то можно заметить в речи неко­торых взрослых суть да дело вместо суд да дело или скрипя сер­дцемвместо требуемого нормой скрепя сердце.

средь белого дня на босую ногу сложив руки сломив голову

Средь бела дня на босу ногу сложа руки сломя голову

Субъект — время — предикат — прямой объект — объект-отпра­витель — локатив*.

Подробный перечень синтаксем русского языка можно найти в «Синтаксичес­ком словаре» Г.А.Золотовой.

ПЕРЕКОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕКСТОВ

Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак­сиса. — М., 1989.

Белътюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964.

Белътюков В. И., Салахова А. Д. Об усвоении детьми звуковой (фонем­ной) системы языка // Вопросы психологии. — 1975. — № 5.

Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. — М., 1963. — Т. 2

Бондарко А. В. Теория морфологических категорий. — Л.: Наука, 1976.

Бондарко А. В. Проблемы грамматической семантики и русской аспекто-логии. — СПб., 1996.

Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. — М., 1984.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка. — М., 1924.

Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1996.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблю­дений. — Саратов, 1981.

Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.— Куйбышев, 1990.

Говорят дети: Словарь-справочник/Сост. С.Н.Цейтлин, М.Б.Елисеева. -СПб., 1996.

Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. -М., 1978.

Горбачевич К. С. Вариативность слова и языковая норма. — М., 1978.

Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. — Че­лябинск, 1974.

Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. — М., 1998.

Горелов И. Я., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997.

Горелов И. Н. Парадигматика и синтагматика как возможные показатели динамики семантических отношений в раннем онтогенезе // Психолин­гвистические исследования. — М., 1978.

Гринфилд П. М. Информативность, пресуппозиции и семантический вы­бор в однословных высказываниях //Психолингвистика. — М., 1984.

Детская речь: Тексты. Дневники. Наблюдения. — СПб., 1993.

Детская речь: Словарь лингвистических терминов/Сост. С. Н. Цейтлин, М. В. Русакова. — СПб., 1996.

Детские словообразовательные инновации/Сост. С. Н. Цейтлин. — Л., 1986.

Дарвин Ч., Тэн И. Наблюдения над жизнью ребенка/Пер, с франц. и англ. -СПб., 1900.

Жинкин Я. И. Механизмы речи. — М., 1958.

Жинкин Н. И. Смысл и грамматика//Язык и человек. — М., 1970.

Жинкин Я. И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. — М., 1966.

Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое ис­следование. — Воронеж, 1990.

Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолинг­вистическом аспекте. — Тверь, 1996.

Захарова А. В. Усвоение дошкольниками падежных форм//Доклады АПН РСФСР. — 1958. — № 3.

Земская Е. А. Речевой портрет ребенка (к вопросу о системности неко­дифицированных сфер устной речи)// Язык: система и подсистемы. К 70-летию М. В. Панова. — М., 1990.

Земская Е. А., Китайгородская М. В. Наблюдения над просторечной мор-фологией//Городское просторечие. Проблемы изучения. — М., 1984.

Золотова Г. А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. — М., 1988.

Елъмслев Л. О категориях личности-неличности и одушевленности-нео­душевленности // Принципы типологического анализа языков различ­ного строя. — М., 1972.

Исенина Е. Я. Психолингвистические закономерности речевого онтогене­за. (Дословесный период). — Иваново, 1983.

Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986.

Исенина Е. И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное ис­следование) //Структуры языкового сознания. — М., 1990.

Карпова С. Я, Колобова И. Я. Особенности орентировки на слово у детей. — М., 1978.

Касевич В. Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила//Язык, речь и речевая деятельность. — М., 1998. — Т. 1.

Кацнелъсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. — М., 1972.

Кацнелъсон С. Д. Содержание слова, значение и обозначение. — М.; Л., 1965.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 1979.

Косериу Э. Синхрония, диахрония и история//Новое в лингвистике. — Вып. III. — М., 1963.

Кубрякова Е, С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения //Детская речь как предмет лингвистического изучения. — Л., 1987.

Кубяркова Е. С. Размышления об аналогии//Сущность, развитие и функ­ции языка. — М., 1987-6.

Кубрякова Е. С. Аналогия и формирование правил в детской речи// Детс­кая речь: лингвистический аспект. — СПб., 1992.

Кубрякова Е. С. Типы языковых значений. Семантика производного сло­ва. — М., 1981.

Кузьмина Т. В., Столярова Э. Я, Цейтлин С. Я. Речь русского ребенка: Зву­чащая хрестоматия. Приложение к Бюллетеню Фонетического фонда русского языка. — Санкт-Петербург; Бохум, 1994.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 1999.

Леонтьев А. А. Исследования детской речи //Основы теории речевой дея­тельности. — М., 1974.

Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.

Ленская Я Я. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). — М., 1997.

Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов ребен­ка: Экспериментальное исследование. — М., 1956.

Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979.

Лурия А. Р. Из дневника за 1938—1941 гг.(Наблюдения за развитием дочери)// Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 1992. — № 2.

Менчинская Я. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. — М., 1957.

Менчинская Я. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. — М., 1996.

Мехович Т. А. Материалы к словарю детской речи (неузуальные слова). -Владивосток, 1983.

Негневицкая Е. Я, Шахнарович А. М. Язык и дети. — М., 1981.

От нуля до двух: Дневниковые записи /Сост. С. Н. Цейтлин, — СПб., 1997.

От двух до трех. Дневниковые записи/Сост. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисее­ва. — СПб., 1998.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.

Протасова Е. Ю. Некоторые аспекты процесса номинации у детей// Язык и когнитивная деятельность. — М., 1989.

Протасова Е. Ю. Дети и языки: Организация жизнедеятельности детей в двуязычном детском саду. — М., 1988

Сахарный Л. В. Осознание и объяснение производных слов детьми-школь­никами //Живое слово в русской речи Прикамья. — 1992.

Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка: Дневник матери. — М., 1973.

СлобинД., ГринДж. Психолингвистка. — М., 1977.

Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. — М., 1983.

Сикорский И. А. О развитии речи у детей//Собр. соч. — Киев, 1899. — Т. 2.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолин­гвистика. — М., 1974.

Словарь русского ребенка: Материалы по развитию детского языка. — М.; Л., 1926.

Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики: Труды по языкознанию. — М., 1977.

Суперанская А. В. Язык и дети: Проблемная группа по эксперименталь­ной и прикладной лингивистике. Предварительные публикации. — Вып 72. — М, 1975.

Тер-Минасова С. Г. К проблеме детской речи//Вопросы языкознания. -1969. — № 4.

Типология каузативных конструкций/Отв. ред. В. С. Храковский. — Л., 1969.

Тулъвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей//Язык и структура знания. — М., 1990.

Уфимцева Н. В. Психолингвистические характеристики функционирова­ния категории падежа существительного в русском языке // Психолин­гвистические проблемы грамматики. — М., 1979.

Уфимцева Н. В. Человек и его сознание: проблемы формирования// Язык и сознание: парадоксальная рациональность. — М., 1993.

Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы и психофизиологические механизмы внутренней речи. — М., 1979.

Ушакова Т. Н. О механизмах детского словотворчества //Вопросы психо­логии. — 1969. — № 1.

Фергюссон Ч. Автономная детская речь в шести языках//Новое в зару­бежной лингвистике. — Вып. VII. — М., 1975.

Харченко В. К. Словарь детской речи. — Белгород, 1994.

Цейтлин С. Я. «От двух до пяти» К. И. Чуковского и проблемы современ­ной лингвистики//Русский язык в школе. — 1985. — № 6.

Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб., 1997.

Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи/Под ред. Е. С. Куб-ряковой. — М., 1991.

Чуковский К. И. Матерям о детских журналах., — СПб., 1911.

Чуковский К. И. От двух до пяти (любое издание).

Шахнарович А. М. Психолингвистические проблемы овладения общени­ем в онтогенезе//Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоре­тические и прикладные проблемы речевого общения. — М., 1979.

Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семанти­ки и грамматики (на материале онтогенеза). — М., 1990.

Шахнарович А. М., Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека//ИАН ОЛЯ. — 1978. — Т. 37. — № 3.

Швачкин Я. А^. Развитие фонематического восприятия речи в раннем воз­расте// Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 13.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.

Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

Якобсон Р. Избранные работы. — М., 1985.

Якобсон Р. Вклад Энтони в лингвистику//Якобсон Р. Язык и бессозна­тельное. — М., 1996.

Атз/еЫ М. Еап^иа^е с!еуе1ортеп1: ггот ЫггЪ 1О 1Ьгее. — НШзсЫе, К>, Ьаигепсе Ег1Ьаит, 1984.

Ва1ез Е., ВгеМегСоп I. апА ЗпуЛег. Ргогп Р1гз1; ^огйз 1о Сгаттаг: тсИуМиа!

аШегепсез агЫ а1з5Ос1аЫе тесЬатзтз. — СатЬп^е, 1988. В1оот I. Опе югй а! а <лте. — ТЬе На§ие, МоШоп, 1973. ВЬотЬ. Ьап§иа8еаеуе1ортеп1:Ьэт1;Уо1:оЛгее. — СатЬгк^е, ИтуегзНу Ргезз,

Вготт К. А йгз! 1ап^иа§е: Ле еаг!у з1а§ез. — СатЪгЫ§е, Мазз., 1973. СПотзЪу N. ЗуШасИс з1:шс1:игез. — ТЬе На§ие, Моигоп, 1972. С1агН Е. ТЬе Ьех1соп 1п Ас^и^з^1^оп. — СатЬп^е, 1993. С1агЪ Я., С1агЪ Е. РзусЬоЬ^у апс! 1ап§иа§е; ап т(:го(1исйш1.— Кеу УоА; Наг­они! Вгасе ^ОVапоV^сЬ, 1977.

СгийепйепА. Ьап§иа§е 1п 1пГасу апс! сЫ1с1Ьоо(1. — МапсЬез1;ег, 1979. Пге^ег 1^. V. ЕуЫепсе &от 1Ье йгз! з1а§ез оГ тогрЬо1о§у асди1з11;1оп Ьг

Нп^шзИс 1Ьеогу: ех1га^гатта11с тогрЬоЬ^у апс! (НттиЙУе8//Ас1аЬ1п-

§шз!1са ЦаЫепз1а 27, 1994. Пге8з1ег №. V. апА Кагр/А. ТЬе ъЬеогеИса! ге!еуапсе оГ рге- апс! рго!отог-

рЬоЬеу т 1ап§иа^е ащт$Июп//ЧеагЪооЪ о^ МогрЬоЬ^у. — 1994, 1995. 1п§гат В. Р1гз1: Ьап&иа§е Ас^и^з^1:^оп. МеЛос!, Оезспр^оп апс! Ехр1апа1лоп. —

СатЬпа^е, 1989. ЬеороШ ^. ЗреесЬ (1еуе1ортеп1; о$ а ЫЬп^иа! сЫЫ: а Ьп^и1з1’з гесогй. Уо1.

1-4, 1939-1949. МасШтпеу ТЬе СШЬВЕЗ Рго]ес1: Тоо1з Ьг Апа1у21П8 Та1Ь. — Кеи^егзеу,

Ноуе апа Ьопаоп, 1991. №1зоп К. 81гисШге агк! з1га1е§у 1п 1еагшп§ Ю ЫЪ. Мопо^гарЬз о^ 1Ье 5ос1-

егу оГ КезеагсЬ т СЫЫ ОеуеЬртеп! 38. — СЫса^о, 1973. КезсогЬ I. Оуегех1епз1опз т еаг!у 1ап§иа^е аеуеЬртепг/Лоигпа! оГ СЫЫ

Ьап^иа^е, 7, 1980. 51оЫп Б. АЬз1гас1:з оГ 5оу1е1: зта1ез о^ сЫЫ 1ап§иа§е // ТЬе §епез1з оГ 1ап-

ёиаее. — Ей. ЗтИЬ апй МШег, СатЬпйбе, 1966. 5/обш П. ТЬе СгоззИп^шз^с 51иау о( Ьап§иа§е Асдшз^юп. — Уо1з. 1 апа 2. —

наЫа1е, К>, 1985. 5пог& С. ТЬе ВеуеЬртеп! оГ СопуегзаНоп Ье1уееп Мо1:Ьегз агЫ ВаЫез //

]оигаа! оГ СЫЫ Ьап^иа^е, 4, 1977. 5^п? С. ипА&егп №. В1е ЮпаегзргасЬе. — Ье1р21§, ВаПЬ, 1907.

Учебное издание Цейтлин Стелла Наумовна

allrefs.net