10 лет младший школьный возраст

Тема 22. Младший школьный возраст (6/7 – 10/11 лет)

Ведущая деятельностьучеба

Основные новообразования: внутренний план действий, произвольность поведения и деятельности, рефлексия

В этот период происходит увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. В их учебе и общении проявляется потребность в активной внешней разрядке при общей слабости волевой регуляции поведения.

Учебная деятельность «ведет» за собой развитие личности: развивается умение управлять своими психическими состояниями, планировать действия. увеличивается степень произвольности поведения и деятельности. Происходит интенсивное интеллектуальное развитие, перестройка познавательных процессов, формирование их продуктивности, устойчивости, произвольности (произвольное внимание, восприятие, память).

Мышление переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, ребенок способен рассуждать на уровне конкретных понятий. Развиваются способности к различным мыслительным операциям (анализ, синтез, обобщение и пр.). возникает способность выполнять действия в уме – внутренний (умственный) план действий (ВПД). ВПД имеет следующую структуру: 1) анализ условий задачи; 2) планирование решения; 3) умение следовать идеальному плану в процессе его реализации; 4) умение объяснить в развёрнутой речевой форме результат действий; 5) перенос ранее усвоенного действия в новые условия; 6) степень самостоятельности действий в процессе выполнения задания.

устанавливаются связи мышления с памятью (появляется осмысленное произвольное запоминание) и восприятием (восприятие приобретает целенаправленный, организованный, «думающий» характер). внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, развивается способность распределять внимание между несколькими объектами.

Формируется рефлексия (лат. «рефлексио» — обращение назад) – процесс самопознания ребенка, осознания им собственного внутреннего мира и собственных действий (что он делает, зачем и правильно ли он это делает).

Ребенок младшего школьного возраста сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, привычку смотреть на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении. В школе ребенка приобретает не только новые знания и умения (читать, писать, делать арифметические вычисления, накапливать знания), но и новый социальный статус (роль ученика). Создаются предпосылки для появления «чувства взрослости».

Складываются новые отношения со взрослыми и сверстниками, появляются новые авторитеты (учитель). Учитель становится главным из значимых взрослых, ребенок пытается ему подражать. От оценивания учителем во многом зависит самооценка младшего школьника. На нее также существенно влияют результаты, достигнутые в учении и общении. Под их влиянием складывается уровень притязаний личности (стремление к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным).

Расширяется сфера общения. Происходит включение ребенка в систему коллективов (класс, танцевельный ансамбль, спортивная команда и пр.), формирование его отношений с участниками каждого из них. для мальчиков референтной оказывается группа сверстников своего пола, для девочек свойством референтности наделяется взрослый (учитель). Закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, начинает формироваться общественная направленность личности.

Благодаря обобщению переживаний в семь лет появляется логика чувств, становится возможной борьба переживаний. Так появляется внутренняя жизнь ребенка. внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний и отражаются в сознании в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. пример. Одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик.

Внутренняя жизнь влияет на поведение ребенка. Появляется промежуточное звено между желанием что-то сделать и самим действием. Это так называемая «смысловая ориентировка», которая исключает импульсивность и непосредственность поведения. Благодаря этому механизму ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, эмоциональная несдержанность

Резко меняется уклад и распорядок жизни ребенка. Особую роль в этот период играют трудности, связанные с началом учебы. Это, прежде всего, необходимость адаптироваться к учителю и классному коллективу, соответствовать новому для ребенка положению школьника, исполняя необходимые для этого обязанности (регулировать собственное поведение на уроках и переменах, готовить домашние задания, просыпаться и ложиться спать в установленное время и пр.). Неготовность ребенка к школе, конфликтные отношения с учителем, родителями и одноклассниками могут создать предпосылки для психологического кризиса. Признаками кризиса могут быть затруднения в учебной деятельности, нарушение отношений с учителем и соучениками, постоянные нарушения дисциплины, устойчивое нежелание посещать школу и пр. Это симптомы «психогенной школьной дезадаптации» (ПШД), называемой также «школьным неврозом», т.е. психогенного расстройства, вызванного постоянным переживанием негативных эмоций, стрессов, так или иначе связанных с пребыванием в школе.

Кризис семи лет — это период рождения социального «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным. Прежние интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Вне школы ребенок отдает предпочтение развивающим играм, овладевает навыками домашнего труда.

В кризисный период происходят глубокие изменения в сфере переживаний ребенка (обобщение переживаний). Неудачи в учебе и общении приводят к формированию чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия; успехи – чувства собственной значимости, компетентности, исключительности, что, в свою очередь, влияет на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний. Если учебная деятельность протекает успешно, у ребенка появляется чувство уверенности в себе. если преобладает неуспех, низкие отметки, критика со стороны учителя и родителей, неуважение, агрессия со стороны соучеников и т.п. у ребенка может наблюдаться снижение самооценки, возникает неверие в свои силы, утрачивается интерес к учению.

Навыки межличностного общения у младших школьников, как правило, развиты недостаточно. Встречаются дети с пониженной социальной активностью, склонные к одиночеству. в отношениях со сверстниками часть детей использует не конструктивные стратегии поведения (подлиза, клоун, псевдовзрослый, хулиган).

один из основных симптомов кризиса – потеря ребенком непосредственности. При этом дети нередко начинают вести себя неадекватно ситуации, кривляться, паясничать. Также проявляется симптом «горькой конфеты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает. Эти особенности, так же как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст. Примеры.

Для преодоления кризиса желательно участие психолога.

studfiles.net

Младший школьный возраст (с 7 до 11 – 12 лет)

Речь является основой формирования мышления ребенка, и особенности речевой деятельности в младшем школьном возрасте определяет специфику мыслительных операций. Для 7 – 8 лет характерно образное мышление, основой которого является достигшее определенной степени зрелости зрительное восприятие, а средством – образ.

С развитием механизмов речевой деятельности, ее левополушарной латерализации и произвольности, ребенок приобретает способность выделять с помощью вербально-логического мышления сущностные характеристики предметов и явлений, скрытые от непосредственного восприятия.

Освоение учебной программы в начальной школе требует обучения ребенка новой форме речи – письменной, что происходит на основе интенсивного развития устной речи в монологической ее форме. Этот процесс возможен, если своевременно созревают речевые зоны левого полушария, успешно специализируются нейронные ансамбли, появляются длинные и короткие ассоциативные кортикальные связи. При параллельной динамике в лобных отделах коры, программирующих вербальную деятельность и обеспечивающих координированную моторную активность при письме, ребенок способен своевременно освоить не только чтение, но и письмо. В 7 – 8 лет еще имеется определенный и иногда существенный дефицит тонких и точных моторных реакций руки, который к 9 – 10 годам должен редуцироваться, т.к. за период обучения в начальной школе интенсивно формируются мозговые механизмы, моторного обеспечения тонких и высоко специализированных движений.

Имеющаяся в 7 – 8 лет неполная специализация полушарий в вербальной деятельности, к 9 – 10 годам приобретает более избирательный характер и признаки левополушарной латерализации из-за усиления участия лобных областей в речевых процессах. К формированию способности ребенка воспринимать и анализировать с помощью вербально-логических процедур скрытые от непосредственного наблюдения свойства объективного мира приводят:

развитие вербального мышления на основе механизмов речевых функций;

начало левополушарной специализации;

развитие произвольности мышления и поведения.

Основные формы и этапы развития речи

Импрессивная речь – процесс восприятия звучащей речи и понимания ее смысла.

Экспрессивная речь – соотносится с процессом воспроизведения устной речи.

Ребенок раннего возраста продвигается в освоении этих двух форм речи, делая заметные для окружающих успехи в говорении.

Существует определенная вариативности в сроках появления экспрессивной речи. Существует определенная норма начала говорения. Обычно указывается срок в 1,5 или 2 года, в некоторых исследованиях по развитию детской речи приводятся более ранние сроки – год или несколько позже. Практика дошкольных образовательных учреждений и практика родителей приводят и более поздние сроки: 2,5 – 3 года. Существует несколько причин разброса сроков начала устной речи:

Неопределенность критериев нормальной детской речи.

Некоторые считают речью первые праслова, которые диффузно относятся ребенком к целому набору предметов, не связанных друг с другом. Другие утверждают, что речь – это овладение номинативной функцией слова.

Плохо изученная индивидуальная динамика развития экспрессивной речи.

Хорошо известно, что в одной и той же семье дети начинают говорить в разные сроки, объясняют это влиянием порядка рождения. Как правило, старшие дети осваивают речь быстрее, чем их младшие братья и сестры. Социальные причины, определяющие интенсивность и качество общения взрослых с ребенком, также являются существенным фактором, влияющим на динамику развития речи, в том числе и на начало экспрессивной.

Влияние наследственности и состояния здоровья ребенка.

Есть убеждение, что девочки начинают говорить раньше и их речь быстрее развивается. Психогенетические исследования убеждают в большой роли генотипа в динамике и успешности развития речи: существуют конкретные участки хромосом, влияющих на начало и качество речевой деятельности. Также на специфику речевого развития влияет состояние здоровья ребенка во все предшествующие фазы развития, в том числе и во внутриутробном периоде: гипоксия плода оказывает негативное длительное влияние на психическое и физическое развитие в целом, а также на задержку речи.

Существует несколько психологических причин, определяющих начало экспрессивной (активной) речи ребенка:

Направленность мотиваций взрослых на общение с малышом и их активная позиция по отношению к потребностям ребенка в коммуникативных контактах.

Потребность в общении у здоровых детей проявляется достаточно ярко, проблема возникает в способах ее экспрессии, которые использует ребенок. Многие дети в возрасте двух лет открыто и эмоционально выражают свои желания ласки или иных благ, которые они хотят получить от близкого взрослого. Этих невербальных способов выражения потребностей ребенка достаточно для того, что бы его правильно поняли и выполнили его желания. Позиция взрослых в ситуациях общения может как ускорить, так и затормозить начало говорения. Если взрослые без слов понимают своего ребенка и не побуждают применять слово в коммуникативных целях, то начало речи отодвигается. Слово появляется в арсенале средств общения только по необходимости, когда невербальные средства уже мало эффективны.

Вербальное общение с ребенком при использовании грамотной речи.

Языковое общение с ребенком раннего возраста оказывает решающее влияние на формирование не только речи, но и языковой культуры в целом. Главным носителем языка для ребенка являются его родители, в ситуациях общения с ним и между собой они передают ребенку речевой опыт, который воспринимается, конечно, некритично. Общее правило можно сформулировать так: чем больше родители разговаривают с ребенком, тем лучше он воспринимает тот речевой опыт, который они ему передают. При этом нужно бережно относится к речевой активности самого ребенка и не следует ему мешать говорить так, как он может на своем уровне развития. Безусловно, необходимо исправлять речевые ошибки, но делать это нужно, ориентируясь на индивидуальные особенности малыша. Спокойному и уравновешенному ребенку можно предложить повторить правильным образом то, что было сказано с ошибками. Если ребенок возбудим или чрезмерно обидчив, то лучше не фиксировать его внимание на ошибочно произнесенных словах или словосочетаниях, т.к. можно добиться противоположных эффектов. Такие дети впитывают правильную (и неправильную) речь постепенно, в процессе общения с близкими людьми. Замечено, что правильно интонированная, эмоционально насыщенная литературная речь, доступная пониманию ребенка, безусловно, стимулирует развитие правильной речи. В свою очередь примитивная или безграмотная речь родителей будет тормозить речевое развитие.

Состав семьи и порядок рождения ребенка.

Словарный запас единственных в семье детей или первенцев, как правило, более обширный. Нередко языковое развитие младших более скудное, т.к. занятые родители передают часть своих воспитательских функций своим старшим детям. По крайней мере, в многодетной семье доля общения младших детей с родителями явно недостаточна для формирования грамотной речи, т.к. речь старших детей может быть далекой от совершенства.

В работе Л. Чейни (1992) даются рекомендации родителям по правильному развитию речи детей. Часть из них имеет психологический смысл, полезный и для специалистов.

Приоритет активности ребенка – речь развивается быстро и эффективно, если малыш испытывает потребность в ее использовании;

Речь взрослых партнеров по общению должна быть доступной для понимания ребенком – использование коротких и просто построенных фраз, т.к. у ребенка раннего возраста ресурс слухоречевой памяти еще не достаточен для удержания длинных фраз;

Взрослому принадлежит важная роль представления образцов правильной нормативной речи, которой малыш еще не владеет – короткие односложные или двусложные фразы ребенка необходимо развернуть, показывая ему, как надо высказываться более точно, определенно и конкретно;

Речевые действия взрослого с ребенком должны иметь вербальные комментарии к поступкам ребенка и к своим собственным – надо расширять пассивный словарь малыша и постепенно накапливать смысловые связи: действие, предмет и слово, их обозначающее.

Разумеется, эффективность такого обучения различна в зависимости от возраста и стадии, на которой находится процесс становления речи ребенка. Известно, что в возрасте от года до трех лет экспрессивная речь проходит несколько стадий развития:

автономная речь – ребенок использует вместо слов их корни (начало второго года).

Малыш часто слышит от взрослых похожие по звучанию сочетания звуков речи – фонем. Т.к. слуховая дифференциальная чувствительность и память еще не достаточно развиты, ребенок не может запомнить тонкие отличия между словами. Поэтому в дальнейшем одним таким однокоренным словом он обозначает набор предметов, иногда не имеющих между собой ничего общего. Окончание этого периода приходится на третью четверть второго года, оно совпадает с концом кризиса первого года жизни. Задержка окончания этой стадии – явный признак аномалии психического развития, свидетельствующей о задержке развития фонемного слуха, слуховой и слухоречевой форм памяти, а также мышления.

«телеграфная речь» – однословные выражения и двухсловные сочетания, передающие определенный смысл, и поэтому выполняющие роль предложения (конец 2-го года).

Ребенок использует однословные предложения с определенным смыслом. При этом он применяет слова, обозначающие действия и предметы, связанные с его потребностями и поведением. В связи с тем, что в предметной среде каждого ребенка есть определенный и индивидуальный набор игрушек и предметов быта, с которым он имеет дело, то ряд этих слов-предложений ограничен и обусловлен данным набором. Такая речь может быть понята правильно только в конкретной ситуации. В полтора года дети в своей речи начинают использовать существительные и глаголы, и очень редко – другие части речи. Ребенок способен конструировать словосочетания, представляющие относительно устойчивые речевые единицы, образование которых подчиняется некоторым грамматическим правилам. Следовательно, «телеграфная речь» обладает начальными свойствами грамматически организованной речи.

полноценная речь – появление полных и распространенных предложений, состоящих из трех и более слов (граница раннего и дошкольного возрастов).

Ребенок овладевает многими падежными окончаниями и осваивает грамматику, что способствует развитию у него языкового чутья и речевого творчества. Постепенно в лексикон малыша входит множественное число, прошедшее и будущее время. Его речь в этот период характеризуется множеством грамматических неточностей и ошибок, поток речи имеет прерывистый характер. Постепенно грамматические и синтаксические погрешности уменьшаются в количестве, и речь ребенка становится более нормативной.

Рис. 29. Стадии развития экспрессивной речи

Параллельно с процессом грамматического оформления экспрессивной речи происходит существенное увеличение активного словаря ребенка, т.е. количества слов. Если в 1,5 года малыш использует от 10 до 30 слов, в 2 года – около 200 слов, то к трем годам активный словарь содержит более 1000 слов. Развитие речи соотносится с общим психическим развитием ребенка и обеспечивает адекватное социальное его поведение, выступая в качестве основного средства общения.

Развитие у ребенка способности к общению наблюдается на всех этапах развития речи, начиная с довербального этапа, и заканчивая появлением связной речи.

Этапность становления речи и временные границы этапов – условно принятые феномены: фактически у каждого ребенка имеется свой специфический и неповторимый путь в язык. Довольно часто родители, а особенно работника дошкольных образовательных учреждений, фиксируют различные отклонения от принятой в педагогике и психологии возрастной нормы и динамики становления речи. Можно сказать, что нормой является проявление у каждого ребенка тех или иных трудностей в развитии речи. Специалисты предлагают следующую классификацию причин, приводящих к появлению проблем в становлении речевой функции:

морфолого-физиологические дефекты и отклонения, например, утрата слуха или частичная глухота, незаращение верхней губы или неба;

негативные эмоциональные реакции на окружающих, на поведение близких взрослых или эмоциональные состояния, связанные с болезнью;

плохо развитая двигательная координация или нарушения в развитии сенсомоторной интеграции;

дефицит общения со взрослыми как носителями языка, связанный с нежеланием или невозможностью родителей общаться с ребенком с помощью речи как средством социальной коммуникации;

негативная реакция окружающих, в том числе старших детей, на речевые ошибки в виде насмешек или издевательств.

10 лет младший школьный возраст

Тема 8. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 6–7 ДО 10–11 ЛЕТ)

8.1. Социальная ситуация развития

Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно, с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

Рассмотрим выявленные и экспериментально доказанные особенности социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста.

Первый и самый важный момент – это начало обучения в школе. У ребенка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Если у дошкольника существовали две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то теперь в системе отношений «ребенок – взрослый» произошли изменения. Она разделилась на две части: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка и к родителям, и к детям. Это было экспериментально показано Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славиной. Данные отношения становятся для ребенка центральными, потому что появляется оценочная система: хорошие отметки и хорошее поведение, оценивание исходит от учителя. От того, какие оценки он будет получать, зависят отношения со сверстниками и родителями. Сверстники стараются дружить с теми, кто хорошо учится. Если раньше родители спрашивали: «Как у тебя дела?», то теперь: «Какую оценку ты получил?». Ребенок видит, что плохие оценки огорчают родителей, а хорошие – радуют.

Отношения «ребенок – учитель» превращаются в отношения «ребенок – общество». В учителе оказываются воплощенными требования общества. «В школе закон общий для всех», писал Г.-Ф. Гегель. В школе построена система определенных отношений, и ее носителем является учитель.

Д.Б. Эльконин отмечал, что дети очень чутки к тому, как учитель относится к детям. Если ребенок замечает, что учитель кого-то выделяет, то уважение к нему снижается. В первое время дети строго следуют указаниям учителя, но если он проявляет лояльность по отношению к правилу, то правило начинает разрушаться изнутри.

С началом обучения в школе у ребенка изменяются отношеня с окружающими людьми. Несмотря на то что он продолжает жить в том же доме, ходить по тем же улицам, жизнь его кардинально меняется. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Родители начинают контролировать его: интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу них, проверяют домашние задания, составляют режим дня. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что теперь их больше всего интересуют оценки. Это возлагает на него новую ответственность: ему приходится контролировать свои ситуативные импульсы, организовывать свою жизнь. В результате ребенок начинает испытывать чувство одиночества и отчуждения от близких.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.

Характер адаптации ребенка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек.

8.2. Учебная деятельность. Другие виды деятельности

Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых. Предметы науки и культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дается человеку от рождения, ее надо сформировать. Поэтому задача начальной школы состоит в том, чтобы научить ребенка учиться.

Для того чтобы учебная деятельность проходила успешно, необходима положительная мотивации, т. е. чтобы ребенок сам очень хотел учиться. Но мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, и со временем мотив теряет свою силу. Поэтому одной из главных задач успешности учебной деятельности является формирование познавательной мотивации, которая тесно связана с содержанием и способами обучения.

Предметом изменений в учебной деятельности является сам ученик. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Поэтому новым предметом для ученика становится процесс собственного изменения. Главным в учебной деятельности является то, чтобы человек посмотрел на себя и оценил собственные изменения. Собственная оценка и есть предмет учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин представил следующую структуру учебной деятельности:

1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);

4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.

Рассмотрим, в какой форме осуществляется учебная деятельность. На начальных этапах – это совместная деятельность учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте получается, что сначала все находится в «руках учителя» и он «действует руками ученика». Только в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), а «руками учителя» является его интеллект. Учебную деятельность можно сравнить с предметной, только в учебной деятельности предмет является теоретическим и идеальным, что ведет к проблемам в совместной деятельности во время учебного процесса. Но в процессе обучения происходит взаимодействие ребенка не только с учителем, но и друг с другом, которое также влияет на развитие учебной деятельности.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования послужило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель работал с группой совместно работающих учеников, основной его задачей была организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе обучение было традиционным, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ученику. По окончании исследования результаты в экспериментальном классе были лучше, чем в контрольном. Отсюда следует, что дети лучше усваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками.

Г.А. Цукерман выдвинула идею о том, что сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослым. В отношениях ребенка со взрослым последний ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Замечено, что дети могут делать ошибки в уже сформировавшихся действиях и с легкостью их находят, но только при помощи взрослых. По мнению Г.А. Цукерман, это происходит потому, что учитель передает только операционный состав действия, но остается держателем его смыслов и целей.

При совместной работе со сверстниками равноправное общение обогащает ребенка опытом контрольно-оценочных действий и высказываний. Анализируя взаимодействие детей в экспериментальном классе, Г.А. Цукерман выделила две характеристики учебной деятельности.

1. Независимость от взрослого. Роль взрослого состоит в организации работы и ее «запуске», а затем дети работают самостоятельно. К учителю они обращаются очень редко, но взаимодействуют со сверстниками. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации, что ведет к развитию рефлексии.

2. Обращенность не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Работа строилась в форме «ситуации педсовета»: дети выполняли роль учителей разных классов и обсуждали, на какие правила надо дать задания тому или иному классу. В ходе обсуждения отмечался высокий мотивационный уровень учащихся.

Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. Именно в этом и состоит цель обучения – изменить ученика.

Учебная деятельность связана с другими видами деятельности младших школьников – игровой и трудовой. Рассмотрим, какое влияние она оказывает на игровую деятельность. В младшем школьном возрасте актуальность игры сохраняется, но в характере игровой деятельности происходят изменения (табл. 7). Возрастает значение игр с достижением известного результата (спортивные, интеллектуальные игры). В этом возрасте игра носит скрытый характер, т. е. происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения (игра-драматизация). Кроме того, игра начинает подчиняться учебной деятельности.

Тем не менее для младшего школьника игра очень важна, поскольку позволяет сделать смысл вещей более явным. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и вспомогательное, но все-таки существенное значение. Она позволяет ребенку овладеть высокими общественными мотивами поведения.

Этапы игровой деятельности в младшем школьном возрасте

Учебная деятельность связана и с трудом. В связи с перестройкой школы вопрос связи учебной деятельности с трудом становится особенно важным. Участие детей в трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоение знаний. Одна из основных трудностей освоения знаний в школе – это оторванность от жизни. Ребенок усваивает знания, знает формулировки и может проиллюстрировать их на примере, но эти знания не применяются на практике. Поэтому когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то вынужден прибегать к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельность, направленную на применение полученных знаний на практике. Возможно, введение предпрофильного образования в школе немного сгладит эти проблемы.

Но задача школы заключается не только в том, чтобы дать ребенку определенное количество знаний – нужно воспитать его в нравственном отношении. Перед школой стоит задача формирования нравственных качеств ребенка в ходе учебной деятельности. Полностью обеспечить решение данной задачи не представляется возможным, так как для этого нет благоприятных условий. А в труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме, в трудовой деятельности более ощутима необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.

8.3. Новообразования младшего школьного возраста

К новообразованиям младшего школьного возраста относятся память, восприятие, воля, мышление.

Память. В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Восприятие. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры.

Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет – описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному.

Воля. Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах.

Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Познавательная активность ребенка младшего школьного возрасте очень высокая. Это выражается в том, что он задает много вопросов и интересуется всем: какой глубины океан, как там дышат животные и т. д.

Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим.

В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.

Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни – «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие – «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д.Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Детям дошкольного и школьного возраста задавали вопрос: «Что такое плод?» Дошкольники говорили, что это то, что едят и что растет, а школьники отвечали, что плод – это часть растения, содержащее семя.

Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т. е. от того, как и чему ребенка учат.

В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» (М., 1972) дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического (табл. 8)

Сравнительная характеристика эмпирического и теоретического мышления

Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется.

В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие.

К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно-полезной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

8.4. Кризис семи лет

Личностное развитие и появление самосознания в дошкольном возрасте становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки этого кризиса:

1) потеря непосредственности. В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение это действие будет иметь для ребенка;

2) манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т. д.;

3) симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать.

Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, ребенок замыкается, становится неуправляемым.

В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний – очень важный момент, так как теперь ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Внутренняя жизнь непосредственно не накладывается на внешнюю, но оказывает на нее влияние.

Кризис семи лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Ребенку необходимо вступить в отношения с людьми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Прежние социальные отношения (детский сад и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремится скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Но, несмотря на желание идти в школу, не все дети готовы к обучению. Это показали наблюдения за первыми днями пребывания ребенка в стенах данного учреждения.

Д.Б. Эльконин, проработавший несколько лет в школе, заметил, что когда первоклассников на первых уроках просили нарисовать четыре кружочка и три из них раскрасить желтым, а один – синим, то они закрашивали их разными цветами и объясняли это тем, что так красиво. Данный факт говорит о том, что правила еще не стали правилами поведения для ребенка.

Еще один пример: на первых уроках первоклассникам не задают домашнего задания, а они спрашивают: «А уроки?» Это свидетельствует о том, что получение домашнего задания ставит их в определенные отношения с окружающим миром, а так как дети в этом возрасте стремятся к взрослым отношениям, возникает такой вопрос.

Во время перемены первоклассники стараются подойти к учителю, дотронуться до него или обнять его. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения, свойственных дошкольному возрасту.

Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. По мнению Л.С. Выготского, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент: ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Иными словами, ребенок задумывается о смысле деятельности, о получении удовлетворения или неудовлетворения от того, какое место он займет в отношениях со взрослыми, т. е. возникает эмоционально-смысловая ориентация основы поступка. Д.Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

От того, когда ребенок пойдет в школу, насколько он готов к обучению, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу поздно (7,3–8 лет), то ему придется пройти через следующие фазы.

1. Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым. Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к обучению в школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.

2. Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.

У детей, пришедших в школу рано (6–6,3 года), отмечаются следующие фазы.

1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.

2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.

3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.

Отставание в учебе у детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах и привести к общей неуспеваемости ребенка в школе.

8.5. Проблемы перехода от младшего школьного возраста к подростковому

Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания. Сюда можно отнести и переход учащихся из начальной школы (9-11 лет) в среднее звено. Изменившиеся условия учения предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию.

Однако этот уровень развития учащихся не одинаков. У кого-то он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других достигает едва допустимого предела. Поэтому данный переходный период может сопровождаться разного рода трудностями.

Так что же происходит с детьми, что характеризует особенности психического и личностного развития школьников на стыке этих возрастов? Рассмотрим эти особенности, используя данные отечественной психологии, опираясь на работы Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, А.В. Захаровой, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

1. Мышление становится теоретическим (мышление в понятиях), что ведет к перестройке всех остальных психических процессов. Именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития к концу младшего школьного возраста.

2. Развитие теоретического мышления способствует возникновению у учащихся рефлексии (самоанализа, размышления, самонаблюдения). Она является новообразованием данного возраста, изменяя познавательную деятельность учащихся, характер их отношения к окружающим и к себе.

3 Новообразованиями данного возраста являются также произвольность и способность к саморегуляции. Произвольность характеризуется тем, что у детей завершается развитие произвольной памяти, внимания, мышления, произвольной становится организация деятельности. Способность к саморегуляции заключается в психологической готовности ребенка осваивать навыки саморегуляции и применять их на практике, стабилизируя свое эмоциональное состояние.

Рефлексия, саморегуляция, произвольность проходят в это время только начальный этап формирования. В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяясь не только на ситуации, связанные с учебной деятельностью, но и на другие сферы жизнедеятельности ребенка. Однако переход от саморегуляции, произвольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебной деятельности, к таким ситуациям, где требуется решение нравственных проблем, к моральной саморегуляции поведения самим ребенком происходит именно на данном этапе.

Изменяется отношение школьников к процессу обучения. Несмотря на то что учеба остается их основной деятельностью, она теряет свое ведущее значение в психическом развитии учащихся. Учебная деятельность продолжает быть общественно оцениваемой, по-прежнему влияет на содержание и степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер личности учащихся, но ее роль и место в общем развитии детей существенно меняются. Это характеризуется снижением успеваемости, ослаблением мотивации учения и выходом на первый план общения со сверстниками.

Если младший школьный возраст – это период начального знакомства с учебной деятельностью и овладения ее структурными компонентами, то к началу подросткового возраста учащиеся должны овладеть самостоятельными формами работы; это время развития интеллектуальной деятельности, познавательной активности, учебно-познавательной мотивации. Учение теперь может осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Но такой путь развития познавательной активности возможен лишь тогда, когда интерес к учению становится смыслообразующим мотивом (учение переходит из области «значений» в область «личностных смыслов»), другими словами, важно, чтобы ребенку было интересно на уроках и хотелось учиться.

Рубеж 4-5-го классов, по свидетельству многих педагогов и психологов, характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе, к самому процессу обучения. Все это формирует негативное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять домашние задания; начинаются конфликты с учителями, нарушаются правила поведения в школе.

Причины негативных проявлений неудовлетворенности детей учением, во-первых, могут быть связаны с особенностями работы педагогов. Так, учителя третьеклассников нередко продолжают вести обучение своих воспитанников, руководствуясь теми же принципами, что и при работе в 1–2 классах, не способствуя развитию активности и инициативности школьников, творческому осмыслению ими сообщаемых знаний, развитию креативности. Во-вторых, это причины, вызванные особенностями развития детей в данном возрасте.

Как говорилось выше, новообразованием данного переходного возраста является рефлексия, которая меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет вырабатывать собственные взгляды, собственное мнение, представления о ценности и значимости учения. Осознание своего личного отношения к миру и другим людям только начинается и поэтому затрагивает более знакомую детям сферу деятельности – учебную. Формируется личное отношение к учению. В результате может возникнуть «мотивационный вакуум», когда прежние представления многих детей уже не устраивают, а новые еще не осознаны, не оформились, не возникли. Поэтому многие пятиклассники на вопрос: «Любишь ли ты учиться?» отвечают: «Не знаю».

В этот переходный период изменяются взаимоотношения со взрослыми и со сверстниками. Появляются притязания детей на определенное отношение в системе деловых и личных взаимоотношений в коллективе, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. Ребенок стремится найти свое место в группе, поэтому на эмоциональное состояние ребенка влияет то, как складываются отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения со взрослыми – учителями и родителями.

Изменяются и нормы, которыми регулируются отношения школьников друг к другу: на первый план выступают «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарищества». Происходит негласное деление: «хороший ученик» и «хороший товарищ». Хороший ученик не всегда может быть хорошим товарищем, а хороший товарищ – хорошим учеником. И это понятно, потому что содержание норм, нравственных качеств, которыми характеризуются хороший ученик и хороший товарищ не могут и не должны полностью совпадать, поскольку они отражают различные сферы жизнедеятельности школьников.

Существенно меняется характер самооценки школьников. Если раньше отношение ученика к себе формировалось учителем на основании полученных оценок, то теперь во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. Резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей данного возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности – общение со сверстниками, но и на учебную. Поэтому у детей возникает потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми, а также потребность и необходимость в общей положительной оценке себя в целом, вне зависимости от конкретных результатов.

Человек на протяжении всей жизни нуждается в безусловном принятии и любви, это жизненно необходимо каждому для того, чтобы стать успешным, уверенным, гармонично развитым, но у детей эта потребность развита сильнее. В младшем школьном возрасте она становится основой благоприятного личностного развития школьников в дальнейшем.

Смена социальной ситуации, развития и изменение содержания внутренней позиции ученика лежат в основе мотивационного кризиса. Данный кризис пока еще слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях. Переживания школьников, связанные с такими изменениями, далеко не всегда осознаются ими, часто они даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы. В результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития.

Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учебы может привести к развитию потребности в самовоспитании, а может стать препятствием к полноценному формированию личности. Путь, по которому пойдет становление личности школьника, во многом зависит от того, насколько успешно будет протекать этот этап взросления.

www.razlib.ru